Konfliktbewältigung am Beispiel von Jakob und Esau (6. Klasse Ethik Gymnasium)


Unterrichtsentwurf, 2016
40 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung und persönlicher Zugang

2. Lerngruppe und Lehrkraft
2.1 Zusammensetzung der Lerngruppe
2.2 Besonderheiten der Lerngruppe
2.3 Lernstoffbezogener Entwicklungsstand und Lernausgangslage
2.4 Lehr- und Lernatmosphäre
2.5 Beurteilungskriterien

3. Kompetenzbezüge und Stundenziele
3.1 Kompetenzbezüge aus dem Kerncurriculum
3.2 Stundenziele

4. Fachwissenschaftliche Analyse
4.1 Exegetische und hermeneutische Aspekte
4.2 Systematische Aspekte

5. Fachdidaktische Analyse

6. Methodische Überlegungen und Medien

7. Verlaufsplan (Kurzentwurf)

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

1. Einleitung und persönlicher Zugang

Das Thema des vorliegenden Unterrichtsentwurfs, der im Rahmen eines religionspädagogischen Seminars mit dem Titel „Ethik im Religionsunterricht“ geschrieben wurde, ist „Konfliktbewältigung am Beispiel von Jakob und Esau“. Da ich selbst mit einem älteren und drei jüngeren Brüdern aufgewachsen bin, konnte ich Erfahrungen mit Geschwisterkonflikten machen, und mache diese auch heute noch. Die Erzählung von Jakob und Esau erachte ich deshalb als besonders gewinnbringend für die Schüler und Schülerinnen[1], weil durch sie das Verständnis für differenzierte Konfliktlösungen geschaffen werden kann. Jakob und Esau versöhnen sich nicht „einfach und leben friedlich bis ans Ende ihrer Tage.“ Ein solcher Umgang mit Konflikten wäre nicht authentisch und käme dem Wirklichkeitsempfinden der SuS nicht nahe. Neben dem lebensweltlichen Bezug, den das Thema für mich selbst hat, liegt es mir besonders am Herzen, die SuS in ihrer Konfliktkompetenz und damit zusammenhängend in ihrer emotionalen Kompetenz zu fördern, liefern diese doch den Grundstein für eine prosoziale Entwicklung und gute Eingliederung in die Gesellschaft. Die Förderung eines Verständnisses für die Entwicklung eigener und fremder Emotionen ist wesentlich dafür, dass die SuS individuelle Voraussetzungen ethischer Urteile verstehen und Differenzen respektieren können, zugleich aber in der Lage sind, über deren Argumente reflektiert zu sprechen.[2] In diesem Sinne bildet die emotionale Dimension ethischer Bildung verbunden mit dem religionsdidaktischen Ansatz der Elementarisierung den didaktischen Hintergrund dieses Entwurfs. Die Darstellung der Unterrichtsstunde folgt dem Göttinger Leitfaden[3], der jedoch hinsichtlich der Reihenfolge der Kapitel leicht geändert wurde. Da von der Lerngruppe ausgehend die Kompetenzen für den Unterricht definiert und den Anforderungsniveaus zugeordnet wurden, und diese zudem für die Darlegung des Unterrichtsgegenstands in der fachwissenschaftlichen Analyse entscheidend sind, stehen die Kompetenzbezüge und Stundenziele in Kapitel 3 dieses Entwurfs. Diese Anordnung trägt außerdem einem schüler- und kompetenzorientierten Unterrichtsansatz Rechnung.

2. Lerngruppe und Lehrkraft

Bei der Lerngruppe, für die der vorliegende Unterrichtsentwurf konzipiert wurde, handelt es sich um eine sechste Klasse des Gymnasiums, die im Rahmen des Fachpraktikums im Fach Evangelische Religion kennengelernt und unterrichtet wurde. Da das Fachpraktikum lediglich über fünf Wochen ging, wurden die Erfahrungen und Eindrücke von Kollegen in die Erstellung des Leistungs- und Beteiligungsprofils miteinbezogen. Im Folgenden werden allein die für diesen Entwurf relevanten Aspekte der Lerngruppe geschildert. Es sollen das Vorwissen der Lerngruppe, das sich aus methodischen Vorerfahrungen und fachlichem Vorwissen zusammensetzt, kognitive und soziale Fähigkeiten und Lern- und Arbeitsverhalten der Lernenden, sowie die institutionellen Voraussetzungen für den Unterricht dargestellt werden.

2.1 Zusammensetzung der Lerngruppe

Die Lerngruppe setzt sich aus insgesamt 28 SuS zusammen. Davon sind 11 Mädchen und 17 Jungen. Die Gruppe wird mit einer Doppelstunde Evangelische Religion einmal wöchentlich unterrichtet. Wie bereits beschrieben handelt es sich um eine sechste Klasse eines Gymnasiums, jedoch werden viele SuS den damit einhergehenden Anforderungen nur schwer gerecht. In der Klasse herrscht eine große Heterogenität die Leistungs- und Entwicklungsstände der SuS betreffend. Einzelne SuS fallen häufiger störend im Unterricht auf. Besonders auf Seite der Jungen entsteht oftmals eine Dynamik, die zu Unterrichtsstörungen führt. Dies hängt auch mit deren Arbeits- und Sozialkompetenz zusammen und hat Folgen für die Planung des Unterrichts im Allgemeinen und von Partner- oder Gruppenarbeiten im Besonderen. Obwohl die Klasse sich nun im zweiten Schuljahr kennt, ist die Klassengemeinschaft noch nicht sehr stark ausgeprägt. Dies liegt sicherlich auch an den starken Differenzen im Leistungs- und Entwicklungsstand der SuS. Wie im angehängten Leistungs- und Beteiligungsprofil und der dazugehörigen Legende zu entnehmen ist,[4] wurden vier Kompetenzen bestimmt, die als vorrangig relevant für den hier dargestellten Unterrichtsvorschlag gelten können. Die vier Kompetenzbereiche wurden jeweils in drei Kompetenzstufen untergliedert, um eine Übersicht über die Lerngruppe zu ermöglichen und eine kriteriale Vergleichsperspektive einnehmen zu können. Das Konzentrationsvermögen betreffend, fällt auf, dass besonders bei den SuS ein geringeres Konzentrationsvermögen beobachtet wurde, von denen auch Störungen beobachtet werden konnten. Dies sind hauptsächlich J. und W., auf die in dem Punkt „Besonderheiten der Lerngruppe“ gesondert eingegangen werden soll. Neben dem Konzentrationsvermögen erscheinen die Lese- und Schreibkompetenz, das Empathievermögen, und das Verhalten in Partner- und Gruppenarbeiten als relevant für die vorliegenden Zwecke. Hierbei ist erneut die Heterogenität der Leistungsstände zu vermerken. Die Lese- und Schreibkompetenz divergiert stark in der Lerngruppe. Viele SuS haben die Kompetenzstufen 2 und 3 erreicht, aber sechs SuS wurden lediglich auf die erste Stufe geschätzt und benötigen viel Zeit, um etwas abzuschreiben, beziehungsweise einen eigenen Text zu produzieren. Daher erscheint eine Binnendifferenzierung in einer Unterrichtsphase, die diesen Teil der Kompetenzen betrifft, notwendig. Das Empathievermögen ist in der Lerngruppe stark ausgeprägt, viele SuS, die in anderen (kognitiven) Kompetenzbereichen schwächer sind, sind hier besonders stark (zum Beispiel G.). Dennoch gibt es einige, bei denen diese Kompetenz noch gefördert werden sollte. Das Verhalten in Partner- und Gruppenarbeiten ist bei vielen SuS auf der Kompetenzstufe 2 oder 3 anzusiedeln. Es sind jedoch bei einigen SuS Probleme antizipierbar. Dies sind W., G. und L.. J. wird es vermutlich am schwersten fallen, sich in eine Partner- oder Gruppenarbeit zu integrieren. Er konnte der Kompetenzstufe 1 nicht zugeordnet werden, da eine Zusammenarbeit mit ihm, wie die Erfahrung zeigte, so gut wie unmöglich resultiert.

2.2 Besonderheiten der Lerngruppe

Es wurde bereits angesprochen, dass es einige Jungen in der Klasse gibt, die den Unterricht häufiger stören. Dies hat von Schüler zu Schüler unterschiedliche Gründe, wobei die Hintergründe sicher nicht immer offen liegen. Auf der einen Seite gibt es W., der einen stark ausgeprägten Bewegungsdrang zu haben scheint und im Unterricht mehrmals aufsteht und umhergeht. Er wirft außerdem oftmals mit Papierkügelchen und neckt sich mit E.. Hier ist der Sitzplan nicht förderlich, wie der angefügten Grafik entnommen werden kann.[5] J., der auch starke Schwierigkeiten hat, den gymnasialen Anforderungen gerecht zu werden, leidet an einer Hyperaktivität und damit einhergehend an einem starken Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizit. Aus diesem Grund konnten er und W. lediglich der ersten Kompetenzstufe im Bereich Konzentrationsvermögen („Der Schüler/die Schülerin kann sich kaum auf eine Aufgabe konzentrieren.“) zugeordnet werden und sind damit die einzigen Schüler der Lerngruppe. Die Störungen der Jungengruppe ganz vorne sind anderen Ursprungs: Besonders Ben, C. und L. führen Einzelgespräche, folgen zeitweise nicht dem Unterricht oder spielen. Dies lenkt auch E. und S. ab, wobei letzterer eigentlich auf einem recht hohen Leistungs- und Wissensstand ist, den er jedoch dadurch bedingt weniger zum Ausdruck bringen kann. Die Mädchen C., L. und E., sowie der Junge L. fallen besonders positiv im Unterricht auf und beteiligen sich viel. G. scheint viel Zuwendung von Seiten der Lehrkraft zu benötigen. Ohne diese neigt er dazu, auf störende Weise auf sich aufmerksam zu machen, indem er zum Beispiel anfängt, mit seiner Mappe laut auf den Tisch zu klopfen. Es ist daher wichtig, ihn zu bestärken, ohne dass die anderen SuS sich übersehen oder benachteiligt fühlen.

Entwicklungspsychologisch gesehen, ist aufgrund der starken Heterogenität der Entwicklungsstände schwer zu bestimmen, auf welchen Stufen in der moralischen Entwicklung mit Kohlberg sich die SuS befinden. Interessant für diese Zwecke ist auch das Stufenmodell von Selman, der verschiedene Stufen der Perspektivübernahme bestimmt, die sich mit den Stufen Kohlbergs in den Zusammenhang bringen lassen. Selmans Theorie erscheint für diesen Unterrichtsgegenstand bedeutsam, weil er der Frage nachging, wie die sich entwickelnde Person Probleme in ihrem sozialen Umfeld sieht und löst. Der Wissenschaftler sieht in der Perspektivübernahme eine konstitutive Voraussetzung für die moralische Entwicklung.[6] Im Sinne der beiden Modelle wäre die vorliegende Lerngruppe größtenteils auf Stufe 2 anzusiedeln. Stufe 2 beschreibt bei Kohlberg einen moralische Stufe, in der das Handeln aufgrund von eigenen Interessen und Bedürfnissen geschieht. Damit korrespondiert die Stufe 2 von Selman, die erreicht wird, wenn sequentiell verstanden wird, „dass der andere das Selbst ebenso als ein Subjekt sehen kann wie das Selbst den anderen als Subjekt sehen kann.“[7] Einige SuS sind der moralischen Stufe 3 zuzuordnen, in der der Steoreotyp der guten Person betont wird und ein Streben nach Anerkennung zu verzeichnen ist. Diese SuS können nach Selman bereits sich selbst und andere als Subjekte mit Perspektiven, die sie übernehmen können (und umgekehrt), verstehen.[8] Zu den SuS der Stufe 3 zählen E., L., C., L. und S.. Das Üben der Perspektivübernahme steht u.a. im Zentrum der Unterrichtseinheit, was auch damit zusammenhängt, dass der fachdidaktische Schwerpunkt auf der emotionalen Dimension ethischer Bildung liegt. Der damit einhergehende pädagogische Hintergrund wird in der fachdidaktischen Analyse weiter ausgeführt werden.

Für die schülerorientierte und emotionale Dimension ethischer Bildung sind auch die Vorerfahrungen der SuS von Bedeutung. Der Themenbereich „Konflikte“ wird den SuS nicht neu sein. Vielmehr sind sie alltäglich damit konfrontiert, sei es im familiären Umfeld, in ihren Freundeskreisen oder in der Schule. Das Thema bietet also die Chance, an den Erfahrungen der SuS anzuknüpfen und diese, sowie ihr Vorwissen miteinbeziehen zu können. Geschwistergeschichten bieten sich an, da viele der Kinder mindestens ein Geschwisterkind haben und solchermaßen sicher auch Erfahrungen mit Geschwisterkonflikten machen konnten. Die Unterrichtseinheit um das Thema Konflikte, in die sich die Stunde zur Jakob-und-Esau-Erzählung einfügt, kann als Anlass für das Üben von Perspektivwechsel und Umgang mit Konflikten genutzt werden. Dabei wird es von Bedeutung sein, die Konfliktsituationen, die im Unterricht besprochen werden sollen, auf eine Weise zu bearbeiten, die emotionale Zugänge fördert, aber gleichzeitig ein Ausbrechen von Konflikten in der Klasse verhindert. Ein Problem könnte sein, dass manche SuS mit dem Thema nicht sensibel genug umgehen und sich beispielsweise über die Sensibilität oder die Probleme anderer SuS hinwegsetzen. Besonders K., G. und Ben sind in diesem Sinne emotional zu aktivieren und miteinzubinden. Zudem sollte bedacht werden, dass E. und L. ZW.nge sind. Es könnte für Partner- oder Gruppenarbeiten zu diesem Unterrichtsgegenstand also sinnvoll sein, die beiden verschiedenen Gruppen zuzuordnen. Außerdem sollte darauf geachtet werden, dass sich keine der beiden bloßgestellt fühlt, wenn über eigene Erfahrungen mit dem Thema gesprochen wird, wie es beispielsweise zu Beginn der Unterrichtssequenz geplant ist.

2.3 Lernstoffbezogener Entwicklungsstand und Lernausgangslage

Die Unterrichtseinheit ist die erste Einheit im sechsten Schulhalbjahr. Sie schließt thematisch an die Einheit „Jesus in seiner Zeit und Umwelt. SuS begegnen dem Menschen Jesus in seiner Zeit und Umwelt und in seiner Wirkung auf andere Menschen“ [9] aus dem fünften Jahrgang an. Die SuS haben darin Erfahrungen sammeln können im Lesen von und im Umgang mit biblischen Texten. Dabei konnten sie auch spielerische Zugänge zu literarischen Texten erproben. Die Geschwistergeschichte von Jakob und Esau kennen die SuS noch nicht, allerdings kennen sie bereits den abrahamitischen Stammbaum aus dem Themenbereich „Das Judentum entdecken. SuS lernen Grundzüge der jüdischen Glaubenswelt am Beispiel zentraler Personen, Ereignisse und Feste kennen und erhalten dabei einen Einblick in die enge Verbindung zum Christentum“[10], der ebenfalls in der fünften Klasse durchgenommen wurde. Die Namen Jakob und Esau sollten also bekannt sein. Zudem zeigten manche SuS großes Vorwissen in dem Bereich der biblischen Geschichten, vermutlich konnten sie sich dieses im Kindergottesdienst oder im familiären Umkreis aneignen. Es handelt sich hierbei um die SuS L., E., L. und Jakob. Voraussetzbar ist dieses Wissen keinesfalls bei allen. Das Thema lässt sich gut mit dem Leitthema aus dem Kompetenzbereich Mensch in den Zusammenhang bringen: „Der Mensch zwischen Angst und Geborgenheit, Trauer und Trost. SuS nehmen Angst, Verlust und Trauer als Bestandteile des menschlichen Lebens wahr und begegnen Trost und Geborgenheit stiftenden Worten, Gesten und Handlungen in ihrer lebensförderlichen Wirkung“[11], da hier die emotionale Dimension von Konflikten erneut aufgegriffen werden kann.

2.4 Lehr- und Lernatmosphäre

Der Religionsunterricht findet in der Klasse 6 in der fünften und sechsten Stunde, das bedeutet von 11:30 Uhr bis 13 Uhr, statt. Dies hat Auswirkungen auf das Konzentrationsvermögen und die Motivation der SuS. Nach vier Stunden Unterricht sind sie weitaus weniger aufnahmefähig. Besonders wichtig ist es daher, Abwechslung in den Methoden und Sozialformen einzuplanen, um möglichst viele SuS anzusprechen und zu aktivieren. Außerdem fällt es ihnen in der fünften und sechsten Stunde besonders schwer, lange Zeit ruhig und konzentriert zuzuhören. Aus diesem Grund erscheinen kurze Murmelphasen und abwechslungsreiche Sozialformen besonders wichtig. Lehrervorträge und lange Unterrichtsgespräche sind zu reduzieren, falls möglich. In Partner- und Gruppenarbeitsphasen arbeiten die SuS gut mit, bis auf wenige Ausnahmen wie etwa J., W. und G., von denen bereits gesprochen wurde. Es erscheint sinnvoll, diese in den Gruppenarbeitsphasen zu trennen. Auf Dauer sollte eine Überarbeitung des gesamten Sitzplans angedacht werden. Vor allem bei G. ist die Motivation ausschlaggebend. Die SuS haben besonders Freude am Lesen von verschiedenen literarischen Texten, auch Bibeltexten. Außerdem gefallen ihnen Methoden, in denen sie kreativ sein können.

2.5 Beurteilungskriterien

In diesem Teil sollen Überlegungen dazu angestellt werden, wie die Leistung und der Kompetenzzuwachs speziell in der vorgeschlagenen Unterrichtsstunde überprüft werden können. Wie dem angefügten Sequenzplan zu entnehmen ist, nimmt der inhaltliche Komplex zu Jakob und Esau einen großen Raum in der Einheit ein, er erstreckt sich über vier Einzelstunden. Da eine Klassenarbeit den Unterricht abbilden sollte,[12] ist es durchaus möglich und sinnvoll den Geschwisterkonflikt in die Arbeit miteinfließen zu lassen. Auch verschiedene Aufgabenstellungen wurden mit den SuS ausreichend geübt, so etwa das Formulieren von Ich-Botschaften und das Austragen eines Gewissenskonflikts.[13] Denkbar wären daher verschiedene Szenarios für die Klassenarbeit. Man könnte den SuS eine konkrete Konfliktsituation präsentieren und sie dazu verschiedene Aufgaben bearbeiten lassen, die die im Unterricht gelernten Methoden aufgreifen und inhaltlich einen Zusammenhang zu der in der biblischen Geschichte von Jakob und Esau dargestellten Möglichkeit der Konfliktlösung herstellen. Da die Stunde in diesem Sinne relevant für die Klassenarbeit ist, sind Sicherungsphasen durch den Lehrer nötig.

Ergänzt werden kann diese Form der Lernstandüberprüfung durch ein Lerntagebuch, in dem die SuS nach jeder Stunde festhalten, was sie aus dem Unterricht mitnehmen konnten und was sie besonders/ gar nicht interessiert hat. Das Lerntagebuch hat den Vorteil, dass SuS einerseits zum Schreiben, was der Klasse 6 zu Gute käme, und andererseits zu einer selbstständigen Reflexion des Unterrichts und der eigenen Person angeregt werden. Außerdem kann es dem Lehrer/der Lehrerin im Sinne einer Unterrichtsoptimierung unterstützen. Wichtig wäre es, hierbei die Lerntagebücher nach jedem Unterricht einzusammeln, um sicherzugehen, dass sie nach dem Unterricht immer vorhanden sind für das Weiterführen, aber auch um eine formative Leistungsdiagnostik zu ermöglichen.[14] Das Ziel eines Lerntagebuchs sollte nicht die Benotung der SuS sein, da dies für eine Benotung im Sinne einer tatsächlichen Lernstandskontrolle nicht geeignet ist und damit außerdem die SuS in ihrem Entwicklungsprozess nicht eingeschränkt werden. Allenfalls könnte eine Tendenz für die mündliche oder schriftliche Note aus den Ausführungen im Lerntagebuch abgeleitet werden.

3. Kompetenzbezüge und Stundenziele

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Lerngruppe und deren Besonderheiten, wird die Auswahl der Kompetenzen[15] für den dargestellten Unterrichtsentwurf verständlich. Des Weiteren bestimmt dieser Teil des Entwurfs die fachwissenschaftliche Analyse des Unterrichtgegenstands, weshalb diese hier im Anschluss an die Kompetenzangaben steht. In diesem Kapitel des Entwurfs soll die Frage beantwortet werden, was die SuS in der Unterrichteinheit lernen sollen. Es soll gezeigt werden, welche inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen aus dem niedersächsischen Kerncurriculum[16] für die Sekundarstufe 1 der Einheit, beziehungsweise der gesamten Sequenz, zugeordnet werden können. In Anlehnung daran können die Stundenziele für die Einheit formuliert werden.[17]

3.1 Kompetenzbezüge aus dem Kerncurriculum

Die Unterrichtsequenz behandelt das Leitthema „Ich und die anderen“, das im KC für die fünfte oder sechste Jahrgangsstufe vorgesehen ist, unter der Frage „Wie kann ich mit meinen Mitmenschen umgehen?“. Die Sequenz umfasst zehn Unterrichtsstunden, in der neunten davon wird die Klassenarbeit (einstündig) geschrieben. Die vorrangig geförderte Kompetenz der Sequenz ist die Urteilskompetenz („Religiöse und ethische Argumente auf mögliche Entscheidungssituationen im eigenen Leben beziehen und einen eigenen Standpunkt begründen“[18] ), die vor allem in der siebten, achten und zehnten Stunde gefördert wird. Wie dem Sequenzplan im Anhang entnommen werden kann, sind die prozessbezogenen Kompetenzen in der Unterrichtseinheit progressiv angelegt: Die Einheit beginnt mit der vorrangigen Förderung der Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz in den ersten vier Stunden, schließt mit zwei Stunden zur Deutungskompetenz und Gestaltungskompetenz an und endet schließlich mit drei Unterrichtsstunden zur Urteilskompetenz. Eine solche Zuordnung der Unterrichtsstunden zu den jeweiligen prozessbezogenen Kompetenzen bedeutet nicht, dass diese Kompetenzen ausschließlich in den einzelnen Stunden gefördert werden, sondern dass diese in den dazugehörigen Stunden im Zentrum stehen. Auch die Doppelstunde, die hier dargestellt werden soll, ist den Kompetenzangaben aus dem KC zuzuordnen. Das Thema der Stunde lautet: „Konfliktbewältigung am Beispiel von Jakob und Esau.“ Inhaltsbezogen fördert die Doppelstunde folgende Kompetenz, dessen Förderung zugleich das Grobziel der Unterrichtsstunde darstellt, wie im nachfolgenden Teil erklärt werden wird: „Die Schülerinnen und Schüler bringen Geschwistergeschichten und Frieden stiftende Konfliktregeln der biblischen Tradition mit eigenen Erfahrungen in Verbindung.“[19] Prozessbezogen lassen sich zwei Kompetenzen zuordnen: in der ersten Einzelstunde die Deutungskompetenz („Christliche Begründungen von Werten und Normen verstehen und in Beziehung zum eigenen Leben und zur gesellschaftlichen Wirklichkeit setzen“) und in der zweiten Einzelstunde die Gestaltungskompetenz („Formen religiöser und biblischer Sprache […] gestalterisch Ausdruck verleihen“).[20]

3.2 Stundenziele

In der Formulierung der Stundenziele unterscheidet dieser Entwurf im Sinne der lernzielorientierten Didaktik nach Christine Möller zwischen dem Grobziel und dem Feinziel. Ersteres gibt das Lernziel auf Lernplanbildungsniveau an und umfasst in diesem Zusammenhang eine komplette Unterrichtsstunde. Wie bereits im Bezug zu den Kompetenzangaben aus dem KC beschrieben, beinhaltet das Grobziel der Unterrichtsstunde: „Die Schülerinnen und Schüler bringen Geschwistergeschichten und Frieden stiftende Konfliktregeln der biblischen Tradition mit eigenen Erfahrungen in Verbindung.“[21]

Das Feinziel gibt die konkreten Kompetenzen an, die in den einzelnen Stunden in einer konkreten Lerngruppe erreicht werden sollen.[22] Pro Einzelstunde wurde ein operationalisiertes Feinziel formuliert, das verschiedene Teilkompetenzen fördert. Diese werden in verschiedene Dimensionen eingeteilt: Es wird differenziert zwischen fachlichen, personalen-sozialen und methodischen Teilkompetenzen. Des Weiteren werden die Teilkompetenzen verschiedenen Kompetenzstufen, also Anforderungsniveaus zugeschrieben, die auch die Beurteilung der SuS erleichtern. Die Kompetenzstufen werden auf diese Weise bestimmt: Höhere Kompetenzstufe: ***, mittlere Kompetenzstufe: **, grundlegende Kompetenzstufe: *.[23]

Feinziel für die erste Stunde: Die SuS können sich in die Position Esaus hineinversetzen und den Gewissenskonflikt in einer solchen Lage (um den Segen und das Erstgeburtsrecht vom eigenen Bruder betrogen) erklären, indem sie diesen szenisch umsetzen.

Fachliche Teilkompetenzen:

Die SuS...

– erfassen den Inhalt des Gesprächs zwischen Jakob und seiner Frau Rahel.*
– können die darin enthaltenen Befürchtungen Jakobs* vor dem Hintergrund der Entstehung des Konflikts zwischen Jakob und Esau erklären.**
– können die Gedanken und Gefühle Esaus szenisch umsetzen und dabei an ihr Vorwissen anknüpfen.***

Personale und soziale Teilkompetenzen:

Die SuS...

– sind in der Lage sich in die literarische Figur Esaus hineinzuversetzen, indem sie die Gedanken, Gefühle und Wünsche Esaus nachempfinden.***
– gehen in den Kleingruppen und im Plenum wertschätzend mit den Ergebnissen ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen um.**
– sind in der Lage konstruktives Feedback zu geben.*

Methodische Teilkompetenzen:

Die SuS...

– können ihren Mitschülern beim Vorlesen des Gesprächs konzentriert zuhören* und mitlesen.*
– können die Methode des Gewissenskonflikts umsetzen.**
– können ihre Ergebnisse im Klassenverband verständlich vorstellen.**

Feinziel für die zweite Stunde: Die SuS können den in der biblischen Geschichte von Jakob und Esau vorgeschlagenen Weg der Versöhnung und friedlichen Trennung als mögliche Konfliktlösung beschreiben und im Gespräch reflektieren, sowie alternative Konfliktlösungsmöglichkeiten zwischen Versöhnung und Gewalteskalation (eine Aussprache, ein (finanzieller) Ausgleich, das Nehmen von Rache, absolute Eskalation: das Töten des Bruders, etc.) entwerfen, indem sie einen eigenen Ausgang der Geschichte verfassen.

Fachliche Teilkompetenzen:

Die SuS...

– entwerfen verschiedene Handlungsoptionen für den konkreten Konflikt.**
– antizipieren schriftlich den Ausgang der Geschichte.***
– vergleichen den Ausgang der Geschichte mit den selbst entwickelten Schlüssen.**
– können die Möglichkeit der Konfliktlösung, die in Gen 33, 1-17 gezeigt wird, erklären.**
– beziehen die Thematik des Textes auf ihre eigene Lebenswelt und reflektieren das Thema im Gespräch.**

Personale und soziale Teilkompetenzen:

Die SuS...

– sind in der Lage in Einzelarbeit konzentriert einen Text zu produzieren** und stören ihre Mitschüler dabei nicht.*
– gehen im Plenum wertschätzend mit den Ergebnissen ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen um.**
– sind in der Lage konstruktives Feedback zu geben.*

Methodische Teilkompetenzen:

Die SuS...

– formulieren Ich-Botschaften für Esau in Partnerarbeit.*
– überlegen sich weiterführend ein Ende für die Geschichte* und halten dies schriftlich fest.**
– sind in der Lage, selbstbestimmt ein Aufgabenniveau zu wählen, das ihrem Leistungsniveau entspricht, indem sie sich gegebenenfalls Hilfestellung holen.**

4. Fachwissenschaftliche Analyse

Damit kommen wir zum fachwissenschaftlichen Teil dieses Entwurfs, in dem der Unterrichtsgegenstand im Rahmen dieser Arbeit hinsichtlich der schulischen Anwendung analysiert werden soll. Vor dem Hintergrund der definierten Kompetenzen konnten Schwerpunkte gewählt werden. Es folgen exegetische und hermeneutische Überlegungen, sowie systematische Aspekte, wobei beides in einem hier angemessenen Rahmen dargelegt werden soll, der keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt.

4.1 Exegetische und hermeneutische Aspekte

Im Zentrum der Stunde steht die biblische Erzählung von der Wiederbegegnung zwischen Jakob und Esau, den ZW.ngssöhnen Isaaks und Rebekkas, in Gen 33, 1-17 und die Vorbereitung dieser in Gen 32, 4-22. Die Erzählung wird der altorientalischen Literaturgattung „Vätergeschichte“ zugeordnet, die die Kapitel 12-50 umfasst. In der Vätergeschichte wird von den elementaren Grundlagen der menschlichen Gemeinschaft berichtet. Diese sind in Anlehnung an den Theologen Claus Westermann zu bestimmen als das Verhältnis der Eltern zu den Kindern in Gen 12-25, das von Konflikten geprägte Verhältnis zwischen zwei Brüdern in der Erzählung von Jakob und Esau, und das innerfamiliäre Verhältnis in Gen 37-50.[24] Die auf diese Weise beschriebenen Grundverhältnisse menschlichen Zusammenlebens seien auf alle menschlichen Gemeinschaftsformen übertragbar. Die Vätergeschichte, die nach der „Urgeschichte“ im ersten Teil der Genesis und vor der „Volksgeschichte“ im Kapitel Exodus des Alten Testaments steht, sei zudem von zentraler Bedeutung für das Volk Israel. In einer Zeit der Volkwerdung hielte man an der Entstehung aus Familien und an der Herkunft von den Vätern fest. Auch heute noch binden die Erzählungen die Generationen an ihre Väter zurück. Des Weiteren bestehe das Volk Israel selbst aus

„Vätern und Söhnen, aus Müttern, Töchtern, Brüdern und Schwestern. Was zwischen Abraham und Sara, Abraham und Isaak, Jakob und Esau, Joseph und seinen Brüdern geschah, geschieht in unbegrenzten Variationen weiter von einer Generation des Volkes zur nächsten. Diese Grundelemente des Gemeinschaftslebens aber sind allgemein menschlich und verbinden das Volk Gottes mit allen Völkern der Erde.“ [25]

Der Vätergeschichte kommt in diesem Sinne eine identitätsstiftende und Orientierung gebende Bedeutung zu. Die Konzeption der Vätergeschichte folgt dieser Funktion. Entsprechend der als die drei Grundverhältnisse menschlichen Zusammenlebens herausgestellten Elemente ist sie dreigliedrig konzipiert; die Erzählung von Jakob und Esau steht im mittleren Teil. Der Theologe Claus Westermann bewundert die Tiefe der Konzeption. So würden nicht allein die elementaren Familienstrukturen beschrieben, sondern bereits eine Geschichte von der Entwicklung der Familien und Sippen über einzelne Stämme hin zu einem Staat angedeutet.[26] Die Erzählung von Jakob und Esau sollte vor diesem Hintergrund betrachtet werden als eine Geschichte, die ein grundsätzliches menschliches Verhältnis mit typischen darin enthaltenen Konflikten um Eifersucht und Geschwisterrivalität beschreibt. Für diesen Entwurf ist besonders der Umgang der Brüder mit dem Konflikt von Bedeutung.

[...]


[1] Im Folgenden abgekürzt mit SuS.

[2] Naurath, Elisabeth: »Es gibt kaum ein beglückenderes Gefühl, als zu spüren, dass man für andere Menschen etwas sein kann.« (Bonhoeffer). Die emotionale Dimension ethischer Bildung. In: Eglert, R. et al. (Hrsg.): Ethisches Lernen. Jahrbuch der Religionspädagogik. Neukirchen-Vluyn. 2015. S.192.

[3] Göttinger Arbeitsgruppe Lernende (Religions-) Lehrerbildunf: Göttinger Leitfaden zur Vorbereitung von Religionsunterricht – Schema für Studium und Referendariat. Göttingen 2006 [überarbeitet 2012]. Online verfügbar. URL: http://www.uni-goettingen.de/de/76400.html. Letzter Zugriff am 09.05.16.

[4] Vgl.: Anhang S.33f.

[5] Vgl.: Ebd.

[6] Vgl. Althof, Wolfgang et al. (Hrsg.): Lawrence Kohlberg: Die Psychologie der Lebensspanne. Frankfurt 2000. S.60ff.

[7] Ebd. S. 61.

[8] Vgl.: Ebd.

[9] Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. Evangelische Religion. Hannover 2009. S. 23. Auch online verfügbar. URL: db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_evrel_gym_i.pdf. Letzter Zugriff: 06.04.16.

[10] Ebd. S.32.

[11] Ebd. S.17.

[12] Eine ausführliche Darstellung der Gütekriterien zur Leistungsüberprüfung findet sich u.a. bei: Sacher, Werner: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen: bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe. Bad Heilbrunn5 2009. S. 33-54.

[13] Mehr dazu in der Beschreibung der methodischen Entscheidungen, sowie im Anhang S.40.

[14] Mehr zum Formativen Assessment bei: Gold, Andreas: Guter Unterricht. Was wir wirklich darüber wissen. Göttingen 2015. S.94-11.

[15] Es sei angemerkt, dass der Kompetenzbegriff nicht ganz unkritisch zu sehen ist, gerade bei Intentionen, die sich nur schwer überprüfen lassen, wie etwa Sozialverhalten oder persönliche Einstellungen. Allerdings sind die hier aufgeführten Teilkompetenzen durchaus zu einem gewissen Grad überprüfbar. So kann der Lehrer beispielsweise in der Feedbackrunde beobachten, inwiefern die SuS die aufgestellten Feedbackregeln befolgen und ihren Mitschülern wertschätzend begegnen. Gerade in heterogenen Unterrichtskontexten können Kompetenzen hilfreich sein, um den Voraussetzungen der SuS gerecht zu werden. Die Vorteile eines Kompetenzbegriffs stellt Herr Klieme umfassend dar in: Klieme, E.: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik. Heft 6. 2004. S.10-13.

[16] Im Folgenden abgekürzt mit KC.

[17] Eine Übersicht über die Kompetenzbezüge und die Stundenziele für die gesamte Unterrichtssequenz findet sich im Anhang S.29-32.

[18] Siehe: Niedersächsisches Kultusministerium: KC. 2009. S.15.

[19] Ebd. S.26.

[20] Ebd. S.16.

[21] Ebd. S.26.

[22] Vgl.: Möller, Christine: Strategien der Lernplanung. In: Ders. (Hrsg.): Praxis der Lernplanung. Weinheim und Basel 1974. S.23 -54.

[23] Der Entwurf folgt hier dem Vorschlag für die Dimensionierung und die Einteilung in Kompetenzstufen aus: Esslinger-Hinz, Ilona et al.: Der ausführliche Unterrichtsentwurf. Bad Langensalza 2013. S. 32f und S.36. Das Stufenmodell findet sich zudem auf S.35 im Anhang.

[24] Vgl.: Westermann, Claus: Genesis. 2.Teilband. In: Hermann, Siegfried et al. (Hrsg.): Biblischer Kommentar. Altes Testament. Neukirchen-Vluyn 1981. S.1.

[25] Ebd. S.2.

[26] Vgl.: Ebd. S.10.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Konfliktbewältigung am Beispiel von Jakob und Esau (6. Klasse Ethik Gymnasium)
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Theologische Fakultät)
Veranstaltung
Ethisches Lernen im Religionsunterricht
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
40
Katalognummer
V341945
ISBN (eBook)
9783668325180
ISBN (Buch)
9783668325197
Dateigröße
874 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ethik, Religion, Jakob und Esau, Konfliktbewältigung, Beziehung
Arbeit zitieren
Bachelor of Arts Mareike Meyer (Autor), 2016, Konfliktbewältigung am Beispiel von Jakob und Esau (6. Klasse Ethik Gymnasium), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/341945

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