Anforderungen an Übungsgrammatiken im Fach Deutsch als Fremdsprache. Analyse der Vermittlung des Perfekts

1. Einleitung: Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht

Die Grammatik ist eine sehr wichtige Kompetenz, die zu jeder Sprache dazu gehört. Die Einsicht in das Regelsystem einer Sprache ist eine Notwendigkeit, die man auf dem Weg zur guten Beherrschung einer Sprache nicht weglassen kann.^[1] Die wichtige Rolle der Grammatik für die Lernenden einer Sprache geben folgende Worte von Frank Königs wieder:

„Lernende fassen Grammatikvermittlung als Sicherheitsinsel auf, die ihnen erstens ein –vermeintlich festes und solides- Gerüst an die Hand gibt, um mit der Fremdsprache umzugehen (…). Zweitens betrachten sie eben dieses Gerüst als Orientierungspunkt für die fremdsprachliche Produktion(…).“^[2]

Die Grammatik und ihre Vermittlung ist schon seit Jahren ein Gegenstand von zahlreichen wissenschaftlichen Diskussionen und Untersuchungen. Es ging dabei immer darum, ob die Grammatik für die Lernenden überhaupt notwendig ist und wie man sie am besten vermitteln könnte.^[3] Im Fach Deutsch als Fremdsprache suchte man in den vergangenen Jahren immer wieder nach neuen Ideen und Konzepten, die den Erwerb der Fremdsprache unterstützen würden. So ist sich die Forschung mittlerweile einig, dass sich für die Arbeit mit den Ausländern sogenannte pädagogische/didaktische Grammatik am besten eignet. Infolgedessen werden diese Grammatiken kontinuierlich gefördert und die traditionell konzipierten Werke in den Hintergrund gerückt. Die didaktische Grammatik soll die Sprache klar und einfach erklären, sodass die grammatischen Phänomene verständlich und lernbar sind. Diese Grammatiken müssen aus dem fremdsprachlichen Blick so zusammengestellt werden, dass die Lernenden mit deren Hilfe ihr explizites Sprachwissen in implizites Sprachkönnen umwandeln können.^[4]

Aus der Gruppe der didaktischen Grammatiken stechen die sogenannten Übungsgrammatiken hervor, welche im Fach Deutsch als Fremdsprache zu einem sehr wichtigem Teil des Sprachunterrichts wurden.^[5] Mit diesem Thema beschäftigt sich die vorliegende Arbeit. Ich zeichne die an die Übungsgrammatiken gestellte Anforderungen auf und gehe der Frage nach, inwieweit diese in der Praxis umgesetzt werden. Nachdem ich dies erläutert habe, komme ich zu der Analyse der Vermittlung des Perfekts in zwei von mir ausgewählten Übungsgrammatiken.

2. Was sind Übungsgrammatiken?

Übungsgrammatiken sind laut Maria Thurmair Werke, die grammatische Strukturen für den Lerner didaktisch darstellen und mithilfe deren er diese einüben kann.^[6] Diese Grammatiken sind in dem heutigen Sprachunterricht sehr weit verbreitet, obwohl sie sich, wie es Peter Kühn betont, ohne besondere Beachtung von Linguistik und Didaktik entwickelt haben.

Für viele Personen ist der Erwerb einer Sprache ohne die Übungsgrammatiken heute nicht mehr vorstellbar, obwohl diese meistens nicht den geforderten Übungsgrammatikkonzepten folgen.^[7]

Diese Bücher können nicht nur unterrichtbegleitend, sondern auch als Selbstlernmaterial in Aktion treten.^[8] Eine Übungsgrammatik erfüllt also ihr Ziel, so Maria-Willkop, wenn:

„(…)sie es den Lernenden ermöglicht, zum einen im Unterricht eingeführte Grammatikthemen nachzuschlagen, (erweitert) nachzuarbeiten und durch Übungen zu festigen, zum anderen aber auch unabhängig vom Unterricht und ohne Rückgriffe auf fremdes Wissen (der Lehrkraft, des/der Lernpartners/in etc.) Grammatik eigenen authentischen (mündlichen und schriftlichen) Texten adäquat einzusetzen.“^[9]

Da es mittlerweile Übungsgrammatiken für jedes Niveau gibt, findet sowohl ein Anfänger als auch ein Fortgeschrittener eine Grammatik, die seinen Kenntnissen und dem Wissenstand entsprechen und diese effektiv fördern.^[10] Vorausgesetzt wird aber laut der oben zitierten Autorin, dass der Lernende schon einen ersten Kontakt mit dem grammatischen Phänomen hatte und nun nach den spezifischen Fragen und Antworten sucht.^[11] Zielgruppe dieser Grammatiken sind dementsprechend insbesondere die Sprachinteressierten, welche ihre Sprachkenntnisse von Anfang an erwerben, festigen oder einfach erweitern wollen.^[12]

Übungsgrammatiken sollen bei der sicheren Einübung und Beherrschung einer Sprache helfen.^[13]

Die bestehenden Übungsgrammatiken zeichnen sich durch unterschiedliche Konzepte und Zielsetzungen aus.^[14] Sie lassen sich allgemein betrachtet nach „Adressatenbezug, Zielsetzung und Nutzungsmöglichkeit sowie der lern(er)orientierten Darstellung“^[15] unterscheiden.

3. Wie sollen die Übungsgrammatiken konzipiert sein?

Leider erfüllt die Mehrheit der bisher publizierten Übungsgrammatiken nicht die Kriterien, die heutzutage für den erfolgreichen Spracherwerb von großer Bedeutung sind. Sehr viele orientieren sich immer noch sehr stark an der traditionellen Schulgrammatik.^[16] Sie entsprechen laut Peter Kühn nicht den mittlerweile für den Sprachunterricht charakteristischen Konzepten und folgen nicht den methodischen Forderungen.^[17] Gut konzipierte Übungsgrammatiken machen dem Lerner laut Maria Thurmair „die Funktion (und den Sinn) einer grammatischen Struktur deutlich, ohne den Formaspekt zu vernachlässigen“^[18]. Als Ziel dieser Werke ist laut Thurmair der Ausbau und die Optimierung der Sprachkompetenz anzusehen.^[19] Übungsgrammatiken müssen also leicht verständlich, kontrastiv, sprachangemessen und bildhaft konzipiert werden.^[20] Im Folgenden gehe ich auf ausgewählte Aspekte ein, die in den Übungsgrammatiken nicht im ausreichenden Maße Beachtung finden und dementsprechend methodisch stark gefordert werden.

3.1 Kommunikative Ausrichtung

Bei der Konzipierung von Übungsgrammatiken soll laut Peter Kühn unter anderem die kommunikative Ausrichtung der Übungen und Aufgaben eine große Rolle spielen. Die Grammatikarbeit soll in kommunikative Situationen eingebettet werden.^[21]

Günter Storch betont in seinem Buch ebenso die wichtige Rolle der kommunikativen Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht. Wichtig ist laut diesem Autor, dass die Grammatikvermittlung induktiv erfolgt. Die Lernenden sollen sich die Regeln aktiv aus Texten ableiten. Neue grammatikalische Phänomene sollen in situative und textuelle Zusammenhänge eingebettet und nicht isoliert eingeführt werden. Das hilft dem Lerner dabei, neue Erkenntnisse in der Kommunikation anzuwenden.^[22] Bei der kommunikativen Grammatikarbeit ist laut Storch die aktive Beteiligung der Lernenden wichtig und deswegen benötigt es Förderungsmaßnahmen. Die Schüler sollen sich nicht nur die Regeln aktiv ableiten, sondern auch dazu angemessene Beispielsätze bilden.^[23] Somit soll auch der sogenannte „entdeckendlernende“ Grammatikunterricht entstehen.^[24] Die grammatischen Erklärungen sollen erst dann erfolgen, wenn sich die Lerner die Phänomene in Texten näher angeschaut haben und bereit für die Bestätigung der Hypothesen sind. Von Vorteil ist auch die Strategie, die komplizierten Phänomene in einzelne Teilstrukturen zu trennen.^[25]

In den bestehenden Übungsgrammatiken konzentriert man sich aber vorwiegend auf die sprachliche Korrektheit und achtet dabei nicht auf die kommunikative Angemessenheit der Aufgaben.^[26]

Die in solchen Werken oft anzutreffenden Aufgaben, wie z.B. Einsetz- und Umformulierungsübungen sind wenig kreativ und erinnern an die kritisierte Vorgehensweise der Grammatik-Übersetzungs-Methode. Diese Übungen sind auf die kognitiven Aspekte ausgerichtet und dienen nur der Kontrollfunktion.^[27] Von den Übungsgrammatiken erwartet man jedoch mittlerweile die Ermöglichung der Kommunikation, welche sich in den bekannten vier Fertigkeiten niederschlägt, nämlich in Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen.^[28] Die Aufgaben sollen also auf das kreative Sprachhandeln der Lerner bezogen sein.^[29]

Es ist fragwürdig, ob die Lernenden, das in den so erstellten Übungsbüchern gewonnene Wissen auch tatsächlich in der Praxis anwenden. Das könnte für den Lerner problematisch werden, weil die Übungen nicht auf seine kommunikativen Basisfertigkeiten abzielen. Diesen Schwierigkeiten liegt laut Peter Kühn, das in den Übungsgrammatiken vorherrschende sprachsystematische Konzept zur Grunde.^[30]

3.2 Textorientierung und Textauthentizität

In den bisherigen Übungsgrammatiken mangelt es deutlich an den textgrammatischen Konzepten und wie es Peter Kühn sagt „selbst in denjenigen Übungsgrammatiken, die Texte erhalten, steht die sprachstrukturelle Grammatikarbeit im Vordergrund“.^[31] Die vorherrschende Satzorientierung und daraus folgenden kontextlosen Übungen erschweren den Lernprozess.^[32] Das Faktum, dass sich die Sprachproduktion nicht auf isolierte Sätze einschränken lässt, wird laut Eva-Maria Willkop völlig vergessen.^[33] Die Anforderung an die Übungsgrammatiken besteht laut Peter Kühn darin, die Wort- und Satzorientierung, die man in traditionellen Grammatiken antreffen kann, durch textfundierte Grammatik zu ersetzen. Die Texte sollen einen Ausgangs- und Zielpunkt der grammatischen Auseinandersetzung mit der Sprache darstellen.^[34] Das hilft dem Lerner dabei, sein grammatisches Wissen in konkreten Situationen im Alltag und vor allem mit situationsangemessener Intention zu gebrauchen. Nicht allein die Vermittlung der schwierigen Regeln ist das Ziel des Grammatikunterrichts.^[35]

In dem Fremdsprachenunterricht wird folglich auch das sogenannte Modell der didaktischen Authentizität gefordert. Die Texte sollen dementsprechend authentisch sein. Das heißt, sie sollen nach den für die Textsorten typischen Regeln zu Stande kommen.^[36]

Die Anwendung von authentischen Texten, die in bestehenden Übungsgrammatiken vorgenommen wurde, führt jedoch laut Peter Kühn nur zu „textuellem Snobismus“^[37]. Dies passiert, indem die Texte ausschließlich im Zusammenhang mit sprachstrukturellen Aufgaben zum Einsatz kommen. Gefordert wird folgende Umsetzung: Die Lerner sollen sich die Regeln aus dem Text induktiv ableiten und sie somit im Text verifizieren. Dabei sollen die Regelformulierungen und Beispieltexte aufeinander bezogen werden und nicht ohne Kontext dastehen.^[38] Statt die formale Grammatikarbeit an Texten zu praktizieren, soll in Übungsgrammatiken „die text(sorten)pezifische Verwendung des jeweiligen grammatischen Phänomens erläutert, in Regeln gefasst und eingeübt“ werden.^[39] Die Wichtigkeit der Berücksichtigung der Textsorten im Sprachenunterricht geben folgende Worte von Maria Thurmair wieder:

„Die Relevanz von Textsorten im Fremdsprachenunterricht liegt ganz generell darin, dass Sprache im Allgemeinen nur in Texten auftritt, und Texte immer einer bestimmten Textsorte angehören, d.h. eine spezifische Intention und Zielsetzung haben.“^[40]

Die Vermittlung der Textsortenkompetenz soll folglich in den Übungsgrammatiken, in den Präsentationtexten und im Übungsteil zu einem Schwerpunkt werden.^[41]

3.3 Lernpsychologische Aspekte

Die Verfasser von Übungsgrammatiken sollen eine Themenauswahl treffen, die vor allem auf lernpsychologische Aspekte ausgerichtet ist. Sie sollen dem Lerner nicht zu viel auf einmal vermitteln, sondern systematische und erwogene Kriterien der Themenwahl berücksichtigen.^[42]

Leider genügt schon ein Blick in das Inhaltsverzeichnis der üblichen Übungsgrammatiken, um festzustellen, dass man hier das ganze grammatische System zu vermitteln versucht. Ähnlich zu den wissenschaftlichen und traditionellen Grammatiken, findet man in den meisten Übungsgrammatiken alle Wortarten vom Verb bis hin zu den Partikeln sowie die Syntax.^[43] Dies ist genau der Punkt, in dem sich diese Werke unterscheiden sollen. Gefordert wird eine Lernprogression vom Einfachen zum Schwierigen, die dem Lerner den Erwerb von Sprachwissen vereinfacht und ihn nicht zusätzlich konfus macht. Nur in wenigen Lehrwerken wird versucht diese Progression umzusetzen, allerdings mit einem schwachen Resultat. In solchen Lehrwerken geht man zwar vom Einfachen zum Komplexen, das Ganze ist aber eher sprachsystematisch als lernbezogen. Neben der Lernprogression sollen die Übungsgrammatiken sich auf einen bestimmten Lernumfang konzentrieren, sodass das Lernquantum nicht zu groß wird.^[44]

Zu berücksichtigen ist auch die vorherrschende sprachsystematische Anordnung der Themen. Sinnvoll scheint in diesem Zusammenhang Peter Kühn zufolge, eine onomasiologische Einteilung. Diese kommt zu Stande, wenn:

„beispielweise bestimmte grammatische Erscheinungen, die nach dem grammatischen System voneinander getrennt wären, onomasiologisch nach gemeinsamen Funktionen oder Inhalten zusammengefasst werden“.^[45]

Diese kann dem Lerner zu Gunsten kommen, weil er in diesem Fall eine große Auswahl an verschiedenen grammatischen Variationen hat, die er zur Realisierung kommunikativer Rede- und Schreibabsichten gebrauchen kann.^[46]

Die Übungsgrammatiken sollen autonomes Lernen und auch einen sprachspielerischen Umgang mit der Grammatik fordern. Der Lerner soll also mithilfe der Übungsgrammatiken den Lernprozess selbst steuern können und bestimmen, welche Lernstrategien für ihn am besten sind.^[47] Frank Königs beschreibt das Konzept des autonomen Lernens folgendermaßen: „Dieses Konzept zielt darauf ab, die Steuerung des sprachlichen Aneignungsvorgangs so weit wie möglich in die Verantwortung des Lernenden zu legen. Ein solcher Ansatz macht es notwendig, den Lernenden zu einer Reflexion seiner Lernprozesse zu befähigen.“^[48]

Methodisch gefordert wird auch eine stärkere Veranschaulichung grammatikalischer Phänomene, die den Lernenden ein Überblick verschafft.^[49] Wichtig ist auch, dass in den Werken eine verständliche Beschreibungssprache benutzt wird.^[50] Eva-Maria Willkop zeigt außerdem in ihrem Aufsatz, dass durch visuelle Aufarbeitung der Themen die Grammatik ansprechender für den Lernenden werden könnte.^[51]

4. Eine Analyse der Vermittlung des Perfekts

Im Folgenden werden zwei Übungsgrammatiken analysiert, die oft im Sprachunterricht zum Einsatz kommen. Es handelt sich um das „Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik“ von Hilke Dreyer und Richard Schmitt und um das Buch „Übungsgrammatik für Fortgeschrittene“ von Karin Hall und Barbara Scheiner. Anhand der Aufgaben, die für die Vermittlung des Perfekts vorhanden sind, versuche ich Schlüsse über die Umsetzung der oben aufgeführten Anforderungen zu ziehen.

4.1 „Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik“ Hilke Dreyer/ Richard Schmitt

Das „Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik“ von Hilke Dreyer und Richard Schmitt ist an die obere Grundstufe und die Mittelstufe adressiert. Diese Grammatik soll laut den Autoren den Lernern die Einsicht in das Regelsystem der deutschen Sprache vermitteln und ihnen den Lernprozess erleichtern.^[52]

Wenn man sich die Auswahl der Themen (die konsequent an den Bedürfnissen der Zielgruppe orientiert sind) und den Aufbau der Grammatik insgesamt anschaut, so stellt man fest, dass diese den didaktischen Prinzipien folgen.^[53] Ein Beweis dafür bildet der progressive Aufbau der Themen: Zuerst wird das sprachlich Wichtigste vermittelt, d.h. die Teile des einfachen Satzes und einfache Satzgefüge. Erst dann muss sich der Lerner mit den komplizierteren Sprachphänomenen auseinandersetzen.^[54] Diese Progression ist aber immer noch mehr sprachsystematisch als lernorientiert und pragmatisch. Die Themen kommen außerdem in relativ kleinen Schritten auf den Lerner zu.^[55]

[...]

---

^[1] Vgl. Kühn, P. (2004), S.18

^[2] Königs, F. (2004), S 40

^[3] Vgl. Gnutzmann C./ Königs F. (1995), S.11

^[4] Vgl. Thurmair, M. (2004), S.80

^[5] Vgl. Kühn, P. (2004), S 11

^[6] Vgl. Thurmair, M. (2004), S 81

^[7] Vgl. Kühn, P. (2004), S.1

^[8] Vgl. Willkop, E. (2004), S.131

^[9] Willkop, E (2004), S.133

^[10] Vgl. Kühn, P. (2004), S.1

^[11] Vgl. Willkop, . (2004), S132

^[12] Vgl. Kühn, P. (2004), S.1

^[13] Vgl. Kühn, P. (2004), S.1

^[14] Vgl. Kühn, P. (2004), S.10f

^[15] Kühn, P. (2004), S.11

^[16] Vgl. Kühn, P. (1999), S.322

^[17] Vgl. Kühn, P. (1999),S.322

^[18] Thurmair, M. (2004), S.81

^[19] Vgl. Thurmair, M. (2004), S. 81,f

^[20] Vgl. Thurmair, M. (2004), S.82

^[21] Vgl. Kühn, P.(1999), S.322

^[22] Vgl. Storch, G. (2009), S.182

^[23] Vgl. Storch, G. (2009), S.183

^[24] Vgl. Kühn, P. (2004), S.24

^[25] Vgl. Storch, G. (2009), S.183

^[26] Vgl. Kühn, P. (1999), S.322

^[27] Vgl. Honnef-Becker, I. (2004), S.188

^[28] Vgl. Kühn, P. (1999), S 322f

^[29] Vgl. Kühn, P. (1999), S.327

^[30] Vgl. Kühn, P. (1999), S.322f

^[31] Kühn, P. (1999), S.322

^[32] Vgl. Kühn, P. (1999), S.322

^[33] Vgl. Willkop, E. (2004), S.132

^[34] Vgl. Kühn, P. (2004), S.23

^[35] Vgl. Kühn, P. (2004), S.23

^[36] Vgl. Kühn, P. (2004), S.30

^[37] Kühn, P. (2004), S.27

^[38] Vgl. Kühn, P. (2004), S. 27f

^[39] Vgl. Kühn, P. (2004), S.30

^[40] Thurmair, M. (2004), S.93

^[41] Vgl. Thurmair, M (2004), S.96

^[42] Vgl. Kühn, P. (2004), S.24f

^[43] Kühn, P. (2004), S.24

^[44] Vgl. Kühn, P. (2004), S.24

^[45] Kühn, P. (2004), S.24

^[46] Vgl. Kühn, P. (2004), S.24f

^[47] Vgl. Kühn, P. (2004), S.24

^[48] Königs, F. (1999), S.308

^[49] Vgl. Kühn, P. (2004), S.24

^[50] Vgl. Willkop, E. (2004), S 137

^[51] Vgl. Willkop, E. (2004), S.136

^[52] Vgl. Dreyer/Schmitt (2009), S.3

^[53] Vgl. Hennig, M (2002), S. 55

^[54] Vgl. Dreyer/Schmitt (2009), S. 3

^[55] Hennig, M. (2002), S.55