Motivationsaufbau und -hilfen im Förderschwerpunkt Lernen


Ausarbeitung, 2015

13 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Geschichtlicher Hintergrund der Motivationsforschung

3 Teilaspekte der Motivationsforschung
3.1 Intrinsische und extrinsische Motivation
3.2 Leistungsmotivation
3.3 Anspruchsniveau
3.4 Das Flow-Erleben

4 Motivation im Förderschwerpunkt Lernen

5 Diskussion

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Gesellschaft nahezu weltweit zu einer Leistungsgesellschaft entwickelt. Demnach ermöglichen gute Leistungen den Menschen, die sie erbringen, ein allgemein besseres Leben. Diese Entwicklung hin zu einer Gesellschaft, in der jeder seines Glückes Schmied ist, ist ein Grund, warum seit Beginn des 20. Jahrhundert die Motivationsforschung immer mehr an Bedeutung gewonnen hat. Immerhin ist Motivation das, was uns zu Leistungen antreibt. Gerade Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen profitieren von den Erkenntnissen aus der Motivationsforschung, da sie so optimal auf das eigenständige Arbeiten im Berufsleben vorbereitet werden können – eine Arbeitsweise, die lernschwachen Kindern meist schwer fällt.

Diese wissenschaftliche Arbeit liefert einen Überblick über den aktuellen Stand der Motivationsforschung, um im Anschluss die Hypothese ‚Selbstmotivation ist lernbar‘ zu prüfen. Daraus ergibt sich die Leitfrage: Ist Selbstmotivation (speziell für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen) lernbar und wenn ja, wie lernen sie motiviertes Handeln?

Um diese Leitfrage zu beantworten wird zunächst ein kurzer historischer Einblick in die Motivationsforschung gegeben, um eine Grundvorstellung von der wachsenden Bedeutung der Motivationsforschung zu schaffen. Anschließend wird auf die verschiedenen, der Motivationsforschung zugehörigen Teilaspekte eingegangen, um ein ganzheitliches Bild des Begriffs ‚Motivation‘ zu vermitteln. Im Anschluss daran wird speziell auf die Möglichkeiten und Bedürfnisse von Kinder und Jugendlichen im Förderschwerpunkt Lernen eingegangen, da auf sie im Rahmen des Seminars das Hauptaugenmerk gelegt wird. Im Diskussionsteil werden dann alle Erkenntnisse aus der Arbeit zusammengestellt, sodass als Fazit eine Klärung der Leitfrage möglich wird.

2 Geschichtlicher Hintergrund der Motivationsforschung

Die ersten Schritte in der Motivationsforschung unternahm Sigmund Freud mit seiner psychoanalytischen Motivationstheorie (vgl. Freud 1915, zitiert nach Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo, 2013). Dieser Theorie zufolge sind die Hauptziele menschlichen Handelns die Unlustvermeidung, das heißt die Vermeidung negativer Empfindungen jeglicher Art, und der Lustgewinn, das heißt die Steigerung positiver Empfindungen jeglicher Art. Ist die Balance zwischen Lust und Unlust gestört, so werden innere Reize gesendet, die Freud als Triebe bezeichnet. Diese lösen das Verlangen nach motiviertem, zielgerichtetem Handeln aus, sodass das Gleichgewicht schnellstmöglich wiederhergestellt wird (vgl. Freud 1915, zitiert nach Brandstätter et al., 2013).

Eine weitere für die Motivationsforschung sehr wichtige Theorie ist die der Person-Umwelt-Bezüge von Henry A. Murray (vgl. Murray 1938, zitiert nach Brandstätter et al., 2013). Er erforschte, anders als seine Vorgänger, wonach Menschen hauptsächlich in ihrem Alltag streben. Dabei fand er heraus, dass dies einerseits Bedürfnisse in der Person selbst sind, die er als „need“ bezeichnet, und andererseits von der Umwelt gegebene Handlungsgelegenheiten, die er als „press“ bezeichnet. Mit diesem Bezug zu alltäglichen Bedürfnissen, die nicht nur biologischer, sondern auch emotionaler Natur sind, erforschte Murray ein auch heute noch relevantes Gebiet der Motivationsforschung (vgl. Brandstätter et al., 2013).

1943 veröffentlichte der Behaviorist Clark Hull dann seine Triebtheorie (zitiert nach Brandstätter et al., 2013), die teilweise an die Erkenntnisse von Sigmund Freud anknüpft. Er war der erste der durch Messung objektivierte Motivation behandelte. So fand er heraus, dass menschliches Handeln durch Triebe und Anreize einerseits und Gewohnheiten andererseits bestimmt ist. Als Triebe („push“) definiert er, genau wie Freud, ein unbefriedigtes, meist physisches Bedürfnis, welches Reize aussendet. Er ergänzt Freuds Theorie an dieser Stelle aber durch das Konzept des Anreizes („pull“), denn nicht alle motivierten Handlungen werden von physischen Bedürfnissen wie beispielsweise Hunger hervorgerufen. Brandstätter et al. (2013) nennt hier das Beispiel des Buffets, an dem wir uns weiter bedienen, obwohl wir schon satt sind. Das leckere Essen ist hier der „pull“-Faktor, der uns zu einem bestimmten Verhalten bewegt. Welches Verhalten gezeigt wird, wird Hull zufolge in erster Linie durch gelernte Gewohnheiten bestimmt (vgl. Hull 1943, zitiert nach Brandstätter et al., 2013).

3 Teilaspekte der Motivationsforschung

3.1 Intrinsische und extrinsische Motivation

Der Begriff „Motivation“ ist im täglichen Gebrauch gängig, jedoch meist nicht in den verschiedenen Facetten, die der Begriff mit sich bringt. Bereits im letzten Kapitel hat sich durch Murray’s Theorie (1938) herausgestellt, dass Motivation immer von Faktoren in der Person einerseits und solchen in der Umwelt andererseits abhängt.

Zu den personbezogenen Faktoren zählt dabei in erster Linie die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Handlungen, die intrinsisch motiviert sind, sind eine Belohnung beziehungsweise ein Anreiz an sich (vgl. Schiefele & Köller, 2001, zitiert nach Badenhop et al., 2013). Ihre Ausführung macht Spaß, sodass die Person sie gerne tut und keine weitere Belohnung von Nöten ist. Man kann sagen, dass bei intrinsischer Motivation der Weg das Ziel ist. Bei extrinsischer Motivation hingegen ist das Ergebnis, also zum Beispiel eine am Ende stehende Belohnung das Ziel. Die Handlung wird nicht um ihrer selbst Willen, sondern lediglich zum Erreichen des Ziels vorgenommen, welches einen Anreizcharakter hat (vgl. Badenhop et al., 2013).

Auf Seiten der Umweltfaktoren steht das Konzept des Anreizes im Zentrum. In ihrem Werk „Motivation und Handeln“ nennen Heckhausen und Heckhausen (2010) hierzu das Beispiel des Skihanges: Während dieser für einige Personen einen positiven Anreizcharakter hat und Vorfreude auslöst, hat er für andere Personen einen negativen Anreizcharakter, mit dem sie Gefühle wie Angst verbinden. Abhängig ist die jeweilige Reaktion von Vorerfahrungen. So kommt es, dass ein Anreiz ein subjektives Empfinden ist, dass, je nachdem ob es positiv oder negativ behaftet ist, verschiedene Handlungsmotivationen auslösen kann (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010).

3.2 Leistungsmotivation

„Von leistungsmotiviertem Verhalten wird gesprochen, wenn an das eigene Handeln ein Gütestandard angelegt und die eigene Tüchtigkeit bewertet wird“ – so definieren Heckhausen & Heckhausen (2010, S. 147) den Begriff Leistungsmotivation. Doch woher weiß man, ob jemand leistungsmotiviert ist?

Zur Messung von Motiven wird unter anderem der so genannte TAT, der thematische Auffassungstest (Morgan & Murray, 1935, zitiert nach Heckhausen & Heckhausen, 2010) verwendet. Hierbei werden den Getesteten Bilder gezeigt, zu denen sie dann Geschichten schreiben sollen. Dabei verwenden die Probanden das Phänomen der Projektion, das heißt sie projizieren ihre Gefühle unbewusst auf die Lebewesen auf den Bildern (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010). Die so entstehenden Geschichten können dann auf Motive hinweisen. Damit beispielsweise eine Geschichte als leistungsthematisch eingestuft wird, also der Schreiber mit großer Wahrscheinlichkeit über eine hohe Leistungsmotivation verfügt, muss a) ein Tüchtigkeitsmaßstab (zum Beispiel eine gute Note), b) ein besonders gutes Leistungsergebnis (zum Beispiel eine Erfindung) und c) ein leistungsthematisches Fernziel (zum Beispiel beruflicher Erfolg) genannt werden (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010).

Doch erbringen Personen, die auf solche Art und Weise als wenig leistungsmotiviert eingestuft werden, auch automatisch schlechtere Leistungen? Zu dieser Frage fanden Brunstein & Hoyer (2002) heraus, dass „bei einfachen, konzentrationsabhängigen Aufgaben […] Personen mit hohem Leistungsmotiv gewöhnlich bessere Ergebnisse [erreichen] als Personen mit relativ schwachem Leistungsmotiv“ (zitiert nach Heckhausen & Heckhausen, 2010). Es scheint also, als hänge Leistungsmotivation nicht mit der Qualität der Leistung zusammen, sondern mit der Konzentrationsfähigkeit während der Leistungserbringung.

Weiter argumentieren Heckhausen & Heckhausen (2010), dass Leistungsmotivation auch als „Selbstbekräftigungssystem“ dienen kann, abhängig davon, an welchen Bezugsgrößen die eigenen Leistungen gemessen werden. Dabei unterscheiden sie zwischen erfolgsmotivierten Menschen einerseits und misserfolgsmotivierten Menschen andererseits.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Selbststabilisierung von Leistungsmotivation, Aufgabenwahl, Attribution und Selbstbewertung nach dem Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation von Heckhausen (1975), aus Rothermund & Eder, 2011, Allgemeine Psychologie: Motivation und Emotion, S. 117

Die Erfolgsmotivierten haben Heckhausen & Heckhausen (2010) zufolge eine Erfolgszuversicht, sodass sie an ihren Erfolg glauben und sich daher auch hohe, aber realistische Ziele stecken. Dabei erleben sie Erfolge genauso häufig wie Misserfolge, wobei der Stolz über Erfolge überwiegt und ihr Selbstbild deshalb positiv bleibt. Misserfolge bewerten Erfolgsmotivierte als Ergebnis mangelnder Anstrengung und daher als Raum für Verbesserungen. Misserfolgsmotivierte Menschen hingegen sehen ihre Misserfolge als Zeichen des Versagens und als Ergebnis mangelnder Fähigkeiten. Mit dieser Einstellungen sprechen sie sich nicht wie die Erfolgsmotivierten Raum zur Verbesserung zu, sondern minimieren ihre Selbstwertbelastungen, da sie die Aufgaben ihrer Meinung nach gar nicht schaffen können. Erfolge bewerten Misserfolgsmotivierte meist als Zufall oder Glück.

3.3 Anspruchsniveau

Das Anspruchsniveau geht mit dem Begriff der Leistungsmotivation einher, da letztere oft in Abhängigkeit vom Anspruchsniveau entsteht.

Heckhausen & Heckhausen erläutern dazu, dass „das gleiche Leistungsergebnis […] für den einen Erfolg und für den anderen Misserfolg bedeuten [kann]“ (2010, S. 130). Dies hängt vom persönlichen Anspruchsniveau ab und wird in der folgenden Abbildung deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ergebnisabfolge von einem Anspruchsniveau-Experiment (nach Lewin et al., 1944, S.334), aus J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), 2010, Motivation und Handeln, 4. Auflage, S. 130)

Auf der Basis von vorangegangenen Leistungen (Schritt 1) wird ein Anspruchsniveau gesetzt, dass es als zukünftige Leistung zu erreichen gilt (Schritt 2). Abhängig davon, ob die neue Leistung (Schritt 3) dann oberhalb oder unterhalb des gesetzten Anspruchsniveaus anzusiedeln ist, tritt ein Erfolgs- oder Misserfolgsgefühl ein (Schritt 4). An diesen Erfolg oder Misserfolg wird dann wiederum ein neues Anspruchsniveau erhoben, sodass sich der Kreis schließt (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010). Anspruchsniveau und Leistungsmotivation hängen also insofern zusammen, als dass das Erreichen des Anspruchsniveaus auf eine Weise Voraussetzung für Leistungsmotivation ist.

3.4 Das Flow-Erleben

Als „Flow-Erleben“ bezeichnet Csikszentmihalyi (1975, zitiert nach Heckhausen & Heckhausen, 2010) das „selbstreflexionsfreie, gänzliche Aufgehen in einer glatt laufenden Tätigkeit“ (S. 380). Es ist ein Zustand vollkommener Motivation. Zu diesem Flow-Erleben gehören sechs Komponenten, die Heckhausen und Heckhausen (2010) wie folgt auflisten: a) Es herrscht eine Balance zwischen Anforderung und Fähigkeit, b) die Handlungsanforderungen und Rückmeldungen sind klar, c) die Handlung läuft glatt ab, d) die Konzentration kommt von selbst, e) man vergisst die Zeit und f) das Selbst verschmilzt mit der Tätigkeit, sodass man jegliche Reflexivität und Selbstbewusstheit verliert. Das Flow-Erleben kann positive Auswirkungen auf den Lernzuwachs im Unterricht haben (Heckhausen & Heckhausen, 2010), es kann auf der anderen Seite aber auch zu Sucht, wie beispielsweise Sport- und Internetsucht, oder zu einer hohen Risikobereitschaft führen, wie es oft bei Extremsportarten der Fall ist (vgl. Brandstätter et al., 2013).

Ein Vorstadium des Flow-Erlebens ist dabei die motivationale Kompetenz. Rheinberg (2002) bezeichnet diese Kompetenz als „die Fähigkeit, aktuelle und künftige Situationen so mit den eigenen Tätigkeitsvorlieben in Einklang zu bringen, dass effizientes Handeln auch ohne ständige Willensanstrengung möglich wird.“ (S.202, zitiert nach Brandstätter et al., 2013, S. 98). Um von dieser motivationalen Kompetenz zu profitieren, müssen impliziten Motive mit den expliziten übereinstimmen. Es werden also im Alltag Ziele gesteckt, die diese Personen weder unter- noch überfordern und ihnen Freude bereiten. Als Folge haben sie so öfter ein Flow-Erleben als Menschen, die über eine geringe oder keine motivationale Kompetenz verfügen (vgl. Brandstätter et al., 2013).

4 Motivation im Förderschwerpunkt Lernen

Bereits im Abschnitt 3.2 zum Thema „Leistungsmotivation“ wurde der Unterschied zwischen erfolgsmotivierten und misserfolgsmotivierten Menschen angesprochen. Letzteres ist vor allem auch bei Kindern im Förderschwerpunkt Lernen (folgend mit FSL abgekürzt) vertreten, denn aufgrund ihres Förderbedarfs erleben sie gerade bei schulischen Leistungen oft Misserfolge, die sie dann als Zeichen des Versagens und als Ergebnis mangelnder Fähigkeiten bewerten. Ein Ziel in der Arbeit mit Kindern des FSL ist daher ihre Misserfolgsmotivation in Erfolgsmotivation umzukehren. Heckhausen & Heckhausen (2010) nennen dafür drei Teilprozesse, die ihnen zufolge gleichzeitig bearbeitet werden müssen: die Zielsetzung, die Ursachenerklärung und die leistungsthematischen Affekte. Bei Kindern des FSL ist dabei vor allem das Thema ‚Zielsetzung‘ wichtig, da sie nur mit den richtigen Bezugsnormen Erfolgserlebnisse verbuchen können.

Zudem ist es wichtig, den Kindern motivanregende Anreize zu bieten. „Ein Grundprinzip der Motivationspsychologie besagt, dass ein Motiv zunächst durch einen dazu passenden Anreiz angeregt werden muss, bevor es auf das Verhalten einwirken kann.“ (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 243). Dies gilt natürlich besonders für Kinder im FSL, deren Leistungs- und intrinsische Motivation oft noch nicht vorhanden ist. Konkret bedeutet dies, sowohl extrinsische Anreize (Belohnungen, gegebenenfalls sogar Bestrafungen) zu bieten als auch intrinsische zu fördern (das heißt Neugier wecken; Aufgaben finden, die den Kindern Spaß bereiten).

Thomas Martens (2012, zitiert nach Springer, 2012) geht in dem Artikel „Lustloses Lernen hat einen enorm hohen Preis“ auf welt.de noch einen Schritt weiter und nennt drei Bedingungen für Selbstmotivation, die sich auch auf den Unterricht bei Kindern mit Förderbedarf beziehen lassen. An erster Stelle nennt er den Aufbau einer Grundmotivation, sich mit den Lerninhalten zu beschäftigen. Im Unterricht bedeutet dies konkret, dass Auswahlmöglichkeiten gegeben werden sollten, aus denen die Schüler und Schülerinnen dann wählen können, womit sie sich genauer beschäftigen möchten. Als zweiten Punkt nennt er dann die passende Lernmethode. Jeder Mensch bevorzugt andere Arten des Lernens, sei es erneutes Abschreiben, Hören oder die Visualisierung der Inhalte. Somit sollten auch verschiedene Lernmethoden angeboten werden, damit jeder auf seine Weise bestmöglich lernen kann. Der dritte Aspekt ist die Balance zwischen Anspannung und Entspannung (vgl. Martens, 2012, zitiert nach Springer, 2012). Auch dies ist im FSL von besonderer Bedeutung, da die Kinder nur so vor Über- oder Unterforderung geschützt werden können.

Neben diesen Möglichkeiten der konkreten Förderung von Motivation im Unterricht sind natürlich auch im Förderschwerpunkt Lernen die gängigen Motivationshilfen äußerst wirksam. Dazu zählen Lerntagebücher, bei denen die Kinder vorgegebene Aufgaben individuell in einem festen Zeitrahmen erledigen können, ebenso wie das Ampelsystem, bei dem die Ampel je nach Arbeitsweise der Schüler von Grün auf Rot wechseln kann. Auch das School-House System, bei dem Gruppen oder Klassen gegeneinander antreten, stärkt den Zusammenhalt und motiviert Schüler aller Altersklassen.

5 Diskussion

Auf den vergangenen Seiten wurden verschiedene literarische Quellen ausgewertet und zusammenfasst, die zur Klärung der Frage ‚Ist Selbstmotivation (speziell für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen) lernbar und wenn ja, wie lernen sie motiviertes Handeln?‘ beitragen. Im Folgenden werden diese Ergebnisse im Hinblick auf die Hypothese interpretiert.

Bereits in Kapitel 2 konnten wir durch die Theorie der Person-Umwelt-Bezüge (vgl. Murray, 1938, zitiert nach Brandstätter et al., 2013) herausfinden, dass Menschen nicht nur Bedürfnisse biologischer, sondern auch emotionaler Art in ihrem Alltag haben, die für motiviertes Handeln ausschlaggebend sind. Die Frage, ob Motivation lernbar ist, kann also bereits an dieser Stelle mit ‚Ja‘ beantwortet werden, da jeder emotionale Bedürfnisse aufbauen kann, während biologische Bedürfnisse nicht verändert werden können. In Kapitel 3.1 wurde dann genauer auf den Unterschied zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation eingegangen, wobei klar wurde, dass die Lehrkraft in erster Linie nur Anreize für extrinsische Motivation, also Belohnungen oder Bestrafungen liefern kann. Um Schüler intrinsisch zu motivieren Bedarf es schon etwas mehr, da hierfür das Interesse und die Neugier geweckt werden müssen, damit eine Handlung an sich Spaß bereitet. Sich allein über intrinsische Motivation zu einer Handlung zu bewegen ist daher nur schwer möglich.

In Abschnitt 3.2 lernten wir dann zwischen Erfolgsmotivierten und Misserfolgsmotivierten zu unterscheiden; eine Thematik, die gerade für den Förderschwerpunkt Lernen von großer Bedeutung ist. Dort wurde auch klar, dass die Erziehung zu erfolgsmotivierten Schülern ein erstrebenswertes Ziel ist, da diese Aufgaben mit einer optimistischen Herangehensweise bearbeiten und so den Wunsch haben, sich stetig zu verbessern. Dies ist ein Teil, der auch zur Beantwortung der Leitfrage beiträgt, denn bei Erfolgsmotivierten greift das Selbstbekräftigungssystem, was diesen Menschen immer wieder den Anreiz gibt, sich zu verbessern – sie motivieren sich also stetig selbst. So kann man sagen, dass Selbstmotivation durchaus lernbar ist, nämlich durch eine erfolgsmotivierte Einstellung.

Um aber wirklich Selbstmotivation lernen zu können, bedarf es dem Aufbau motivationaler Kompetenz, die in Kapitel 3.4 zur Sprache kam. Motivational kompetente Menschen stecken sich in ihrem Alltag realistische Ziele, deren Erreichung ihnen Freude bereitet. Gerade für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Lernen ist dies ein zentraler Aspekt, um Überforderung zu vermeiden und alltägliche, schulische Ziele von extrinsischen Motiven in intrinsische umzukehren. Selbstmotivation ist demnach lernbar, indem man sich beziehungsweise den Kindern im Alltag realistische, Spaß bereitende Ziele steckt, die sie dann mit einer erfolgsmotivierten Herangehensweise erreichen können.

Zum Thema Motivationsforschung lassen sich in der Literatur fast ausschließlich einstimmige Resultate finden; es gibt zwischen verschiedenen Autoren so gut wie keine Diskrepanzen. Vielmehr ergänzen sich die Autoren gegenseitig und schaffen so ein ganzheitliches Bild von Motivation. Hinzu kommt, dass die Literatur sehr aktuell ist, sodass ein Blick auf den aktuellen Stand der Motivationsforschung möglich wird. Dennoch bleiben einige Fragen weiter ungeklärt, wie zum Beispiel die Frage, ob und inwiefern Schüler einen Lehrer brauchen, um sich zu schulischen Leistungen zu motivieren. Auch eine genaue Angabe, wie man Kinder zu einer absoluten Selbstmotivation bringen kann, konnte ich in meiner Arbeit nicht herausstellen, sodass weitere Forschungen auf dem Gebiet nötig sind.

6 Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit behandelt den Aspekt der Lernbarkeit von Selbstmotivation, speziell bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen. Nach einem generellen Überblick über Meilensteine in der Motivationsforschung wurde der Begriff ‚Motivation‘ genauer betrachtet, wobei zunächst die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation bearbeitet wurde. Während intrinsische Motivation wohl die ideale Form der Motivation ist, kann extrinsische Motivation von Außenstehenden, wie beispielsweise LehrerInnen, beeinflusst werden, was gerade in der Zusammenarbeit mit Kindern des FSL wichtig ist. Anschließend wurde konkret auf Leistungsmotivation eingegangen, wobei die Unterscheidung zwischen Erfolgsmotivierten und Misserfolgsmotivierten besonders zur Beantwortung der Leitfrage beitrug. Daraufhin wurde die Bedeutung des Anspruchsniveaus erläutert, gefolgt von einer Beschreibung des Flow-Erlebens. Dort kam auch die motivationale Kompetenz zur Sprache, die die Beantwortung der Leitfrage abrundete. Im darauffolgenden Kapitel wurde genauer auf die Besonderheiten im FSL eingegangen und dabei Möglichkeiten der Schülermotivierung genannt.

Daraus ging als Fazit hervor, dass Selbstmotivation durchaus lernbar ist, sowohl für Schüler des FSL als auch für Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Wichtig dabei ist in erster Linie eine realistische Zielsetzung, dessen Erreichung den Kindern Spaß bereitet und die sie zu weiteren Verbesserungen anspornt.

7 Literaturverzeichnis

Badenhop, F., Busse, D. J., Jonczyk, A., Schimpf, M., Siedentopf, J. (2013). Imtrinsische und extrinsische Motivation von Studierenden der Hochschule Hannover – Messung an den Fakultäten III und IV. [Online]. Verfügbar unter: http://serwiss.bib.hs-hannover.de/files/347/Intrinsische_und_extrinsische_Motivation_von_Studierenden_der_HsH.pdf [27.01.2015]

Brandstätter, V., Schüler, J., Puca, R. M., Lozo, L. (2013). Motivation und Emotion – Allgemeine Psychologie für Bachelor. Berlin: Springer

Heckhausen, J., Heckhausen, H. (Hrsg.). (2010). Motivation und Handeln. (4. Auflage). Berlin: Springer

Rothermund, K., Eder, A. (2011). Allgemeine Psychologie: Motivation und Emotion. Wiesbaden: VS Verlag.

Springer, A. (2012). Lustloses Lernen hat einen enorm hohen Preis. Die Welt. [Online]. Verfügbar unter: http://www.welt.de/wissenschaft/article108835441/Lustloses-Lernen-hat-einen-enorm-hohen-Preis.html [26.01.2015]

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Motivationsaufbau und -hilfen im Förderschwerpunkt Lernen
Hochschule
Universität zu Köln  (Department für Heilpädagogik und Rehabilitation)
Veranstaltung
Grundlagen der Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt Lernen
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
13
Katalognummer
V342102
ISBN (eBook)
9783668322080
ISBN (Buch)
9783668322097
Dateigröße
516 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernen, Förderschwerpunkt lernen, Motivationsaufbau, Motivationshilfen, Leistungsgesellschaft
Arbeit zitieren
Kathrin Hellmann (Autor), 2015, Motivationsaufbau und -hilfen im Förderschwerpunkt Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/342102

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Motivationsaufbau und -hilfen im Förderschwerpunkt Lernen



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden