Effektiver Zweitschrifterwerb. Der Ansatz einer kontrastiven Alphabetisierung am Beispiel Arabisch-Deutsch


Hausarbeit, 2016
23 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Formen des Analphabetismus

3. Methoden der Alphabetisierung
3.1. Die synthetische Methode
3.2. Die analytische Methode
3.3. Methodenwahl beim Schrifterwerb in der Fremdsprache

4. Erst- und Zweitschrifterwerb

5. Das arabische und das deutsche Schrift-und Lautsystem.
5.1. Das arabische Schrift- und Lautsystem
5.2. Das deutsche Schrift- und Lautsystem

6. Die kontrastive Alphabetisierung
6.1. Die kontrastive Alphabetisierung Arabisch-Deutsch

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

„ In einer literalen Gesellschaft heißt eine Sprache beherrschen immer so viel wie die m ü ndliche und die schriftliche Sprache beherrschen “ (Vachek 1976: 240).

1. Einleitung

In den vorliegenden Ausführungen wird sich mit der Alphabetisierung von arabischsprachigen Personen in der Fremdsprache Deutsch beschäftigt. Es soll dabei um Personen gehen, so wie beispielsweise um erwachsene Asylsuchende oder Migranten, die bereits im arabischen Schriftsystem literalisiert sind, jedoch nicht in einem lateinischen Schriftsystem, wie es das Deutsche ist.

Laut aktuellen Statistiken des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (Ausgabe von März 2016) wurden im Jahr 2016 in den Monaten Januar bis März 176.465 Erstanträge für Asyl gestellt. Im Jahr 2015 waren 441.899 Erstanträge zu verzeichnen (Im Vergleich: für das Jahr 2012 sind lediglich 77.651 Erstanträge vermerkt) (vgl. BAMF 2016: 4). Eine große Anzahl der Anträge stammt dabei von Personen aus Syrien und dem Irak. Aus diesen beiden Ländern wurden vom Januar bis März 2016 die meisten Asyl-Erstanträge gestellt (vgl. ebd. 2016: 8). Sowohl in Syrien als auch im Irak ist die Amtssprache Arabisch (vgl. Diercke 1996: 239). Ein hoher Anteil der Personen (71,9%) hat dabei mindestens das 17. Lebensjahr erreicht, weshalb davon auszugehen ist, dass diese bereits im arabischen Schriftsystem literalisiert sind, wenn sie eine Schule besucht haben (vgl. BamF 2016: 7). Wie hoch die Quote der Analphabeten unter diesen Personen ist, ist unklar. Laut Statista betrug die Analphabeten-Quote von 2005 bis 2013 bei den über 15-Jährigen in der arabischen Welt 22% (vgl. Statista 2016). Da die politische Fluchtbereitschaft jedoch in gehobenen Bildungsschichten erhöht ist, ist davon auszugehen, dass die Analphabetismus-Quote hier eher geringer einzuschätzen ist und damit ein nicht unerheblicher Anteil bereits im Arabischen alphabetisiert sein sollte (vgl. Schramm 1995: 100).

Wie dem Anfangszitat zu entnehmen ist, ist das Beherrschen von Schrift in einer literalen Gesellschaft, wie sie in Deutschland vorzufinden ist, wichtig. Für jüngere Menschen ist die deutsche Schriftsprache alleine schon aus dem Grund unabdingbar, um in der Schule bestehen zu können. Aber auch für Erwachsene gibt es eine Vielzahl von Gründen für die Notwendigkeit einer Alphabetisierung. In der deutschen Schrift alphabetisiert zu sein, ist ein wichtiger Faktor, um sich für die Arbeitswelt zu qualifizieren. Gerade aufgrund des technologischen Wandels ist eine Schriftkompetenz immer häufiger grundlegende Voraussetzung. Zudem ist eine intensivere Teilhabe am wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen sowie politischen Leben möglich. Die Fähigkeit lesen zu können, vereinfacht des Weiteren die Orientierung im öffentlichen Leben; so können beispielsweise Fahrpläne und Hinweisschilder erlesen werden. Anhand dieser Beispiele sollte bereits deutlich geworden sein, dass ein Beherrschen der deutschen Schriftsprache für Migranten und Asylsuchende sehr wichtig ist und häufig auch vorausgesetzt und erwartet wird (vgl. Schulte-Bunert 2000: 48). Aufgrund der hohen Anzahl an Personen aus dem arabischsprachigen Raum, die Asyl in Deutschland suchen und der hohen Relevanz des Beherrschens von Schriftlichkeit in Deutschland ist eine Thematisierung über eine angemessene Alphabetisierung der genannten Personengruppe äußerst wichtig.

In dieser Arbeit wird erörtert, wie die genannte Zielgruppe möglichst optimal und möglichst zeitsparend die deutsche Schriftsprache erwerben kann. Zentralen Fragen, denen nachgegangen werden soll, lauten: Welche Besonderheiten ergeben sich dadurch, dass nicht nur eine fremde Schrift, sondern zur gleichen Zeit auch eine fremde Sprache erlernt wird? Welche Besonderheiten ergeben sich aufgrund der bereits erfolgten Erstalphabetisierung? Welche Besonderheiten ergeben sich in Anbetracht der involvierten Sprachen Deutsch und Arabisch?

Zur Einführung in die Thematik werden verschiedene Formen des Analphabetismus dargestellt, um die thematisierte Personengruppe einordnen zu können. Daran anschließend werden verschiedene Methoden der Alphabetisierung aufgeführt, zunächst im Allgemeinen, dann unter dem Gesichtspunkt, welche Methode für die geschilderte Zielgruppe am sinnvollsten erscheint. Es werden grundlegende (gemeinsame) Konzepte des Erstschrifterwerbs und des Zweitschrifterwerbs dargestellt und herausgearbeitet, welche Faktoren des Zweitschrifterwerb für eine effiziente Alphabetisierung beachtet werden sollten. An dieser Stelle werden bereits einige Bezüge auf das arabische Schriftsystem genommen. Daran anschließend werden Ausführungen zum arabischen und zum deutschen Schrift- und Lautsystem vorgenommen. Schließlich wird das Konzept einer kontrastiven Alphabetisierung vorgestellt. Dies wird mit der Darstellung der kontrastiven Alphabetisierung mit der Ausgangssprache Arabisch und der Zielsprache Deutsch konkretisiert. Die Arbeit endet mit einem Fazit.

2. Formen des Analphabetismus

Im Wesentlichen muss bei Analphabetismus zwischen dem primären, dem funktionalen und dem sekundären Analphabetismus unterschieden werden.

Der primäre Analphabetismus bezeichnet Menschen, die keine Schule besucht haben und nie schreiben und lesen gelernt haben. Beim funktionalen Analphabetismus hingegen wurde zwar eine Schule besucht und auch ein gewisser Grad an Schriftkompetenz erreicht, allerdings lediglich in einem Maß, welches für die Anforderungen der Umgebung nicht ausreichend erscheint. Es sind Probleme in verschiedenen Bereichen der gesellschaftlichen Teilhabe möglich. Sekundärer Analphabetismus bezeichnet schließlich eine Personengruppe, die zwar zu einem gewissen Zeitpunkt ausreichend literalisiert war, aber aus verschiedenen Gründen (wie z.B. Angst) Situationen mit Schrift vermieden hat und dadurch bereits erworbene Kenntnisse zum Teil wieder verloren hat (vgl. Feldmeier 2004: 107).

Keiner der genannten Begriffe trifft auf die Personengruppe zu, die in dieser Arbeit thematisiert wird. Diese sind zwar nicht im lateinischen Schriftsystem literalisiert, beherrschen jedoch die Schriftlichkeit als solche, weshalb der Ausdruck des Analphabetismus unzulänglich ist. Bei Personen, die an sich hinreichend literalisiert sind, jedoch nicht in einer lateinischen Schrift, sondern beispielsweise in der arabischen oder der griechischen Schrift, spricht man daher nicht von Alphabetisierung, sondern es werden die Begriffe „Umalphabetisierung“ oder „Zweitschrifterwerb“ verwendet. Mit diesen Begriffen wird also eine Einführung in das lateinische Schriftsystem bezeichnet (vgl. Feldmeier 2004: 107f). Im Folgenden wird der Begriff des Zweitschrifterwerbs verwendet, da der Terminus „Umalphabetisierung“ eine Konnotation des Verlernens der Erstalphabetisierung hervorruft, was jedoch nicht beabsichtigt ist (vgl. Feldmeier 2010: 13).

Im angelsächsischen Raum wird im Bereich dieser Personengruppe zusätzlich noch zwischen den „non- roman alphabet“ und „non-alphabet literates“ differenziert. Die „non-roman alphabets“ sind zwar nicht in einem lateinischen Schriftsystem literalisiert, jedoch beruht das von ihnen erworbene Schriftsystem auf dem alphabetischen System. Auch hier können die arabische oder die griechische Schrift als Beispiele genannt werden. Dies unterscheidet die „non-roman-alphabets“ von der Gruppe der „non-alphabet literates“. Diese sind in einem nicht-alphabetischen Schriftsystem, sondern in einem logografischen Schriftsystem literalisiert, wie es beispielsweise in der chinesischen Sprache vorzufinden ist (vgl. Feldmeier 2010: 13f).

3. Methoden der Alphabetisierung

Für das Unterrichten in Alphabetisierungskursen gibt es unterschiedliche Methoden. Bei der Alphabetisierung von Personen, die der Alphabetisierungssprache nicht mächtig oder nur bedingt mächtig sind, müssen andere Einflussfaktoren für die Auswahl der passenden Alphabetisierungsmethode beachtet werden als bei Muttersprachlern.

Vorab stellt sich die Frage, ob nicht vor dem Erlernen der Schrift die Sprache erlernt werden sollte. Es sind durchaus Positionen aufzufinden, die besagen, dass die mündliche Sprachbeherrschung der Zielsprache eine notwendige Bedingung für die Alphabetisierung in der Zielsprache darstelle. Dies wird damit begründet, dass bei den Teilnehmenden mit sprachlichen Defiziten, die gleichzeitig die Schriftsprache erwerben sollen, eine Überforderung entsteht, die dann negative Auswirkungen auf den Erlernensprozess der Schriftsprache und auch auf das Erlernen der Sprache als solche mit sich bringt. Ausgelöst würde dies aufgrund einer Überforderung durch zu komplex gewordenen Lernvorgängen und einer damit einhergehenden Frustration (vgl. Berkemeier 1997: 34). Andere Positionen betonen wiederum die Relevanz einer Alphabetisierung für das Erlernen einer Sprache. Zum einen kann die Schrift in den Bereichen des Vokabulars, der grammatischen Erklärungen und Regeln als eine Gedächtnisstütze fungieren. Dies ist sehr hilfreich, denn sind Lernende zur Verschriftlichung nicht fähig, erfordert das Erlernen einer Fremdsprache eine äußerst hohe Gedächtnisleistung, respektive es ist sogar eine reine Gedächtnisleistung. Zudem kann die Schrift zu Übungen des Lernstoffs befähigen und ein Erlernen der Sprache erleichtern (vgl. Albert et al. 2009: 43).

Wichtig ist dabei, dass nicht missachtet wird, dass der Schriftspracherwerb in der fremden Sprache besondere Schwierigkeiten mit sich bringt. Wird der Schriftspracherwerb unabhängig und ohne Beachtung des Spracherwerbs durchgeführt, steigt die Komplexität durchaus und kann für die Lernenden schnell zu komplex werden. Werden die Schwierigkeiten aber beachtet, sollte eine Überforderung der Lernenden ausbleiben und sie sollten aus bereits benannten Gründen von einem simultan ablaufenden Prozess des Spracherwerbs und des Schrifterwerbs profitieren (vgl. Schulte-Bunert 2000: 23). Aus diesen Gründen wird im Folgenden davon ausgegangen, dass ein gleichzeitiger Erwerb von Schrift und Sprache durchaus sinnvoll ist.

3.1. Die synthetische Methode

Ausgangspunkt der synthetischen Methode sind die kleinsten Einheiten der Schriftsprache und der Sprache. Diese Einheiten stellen die Buchstaben respektive die Laute dar. Von diesen kleinen Einheiten wird dann durch das synthetische Verbinden zu den größeren Einheiten, nämlich zu Sätzen und Wörtern, gelangt (vgl. Feldmeier 2004: 124). Empfohlen wird dabei, nicht den Buchstabennamen zu lehren (also „en“), sondern den Lautwert des Buchstabens („n“). Dies ist empfehlenswert, da es bei Lehren des Buchstabennamens zu Synthese-Schwierigkeiten kommen könnte (z.B. na = ena). Zu beachten gilt zudem das Lehren von Buchstabengruppen, die einen eigenen Lautwert besitzen (z.B. sch), auf den durch Synthese nicht zu schließen ist (vgl. Feldmeier 2007: 2f).

Befürworter der synthetischen Methoden weisen auf die Relevanz der Unterscheidung zwischen einer konsistenten und einer inkonsistenten Orthografie hin. Bei einer konsistenten Orthografie ist eine Übereinstimmung zwischen Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen und den dazugehörigen Lauten gemeint. Anhand von Buchstaben eines Wortes ist es also möglich, auf die Aussprache des Wortes zu schließen. Dies ist beispielsweise in den Sprachen Türkisch und Spanisch der Fall. Bei Sprachen mit inkonsistenten Orthografien, so zum Beispiel Englisch, ist dies nicht oder nur erschwert möglich. Es sind große Anzahlen von Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen aufzufinden, die keine konsistente Aussprache aufweisen, also die in unterschiedlichen Wörtern verschiedenartig versprachlicht werden müssen. Bei konsistenter Orthografie wird häufig eine synthetische Alphabetisierungsmethode empfohlen. Je nach Sprache kann also eine synthetische Methode sinnvoll sein oder nicht. Auch das Deutsche wird, wenn auch nicht so eindeutig wie z.B. Türkisch, zu den konsistenten Orthografien gezählt (vgl. Feldmeier 2004: 114).

Innerhalb der synthetischen Methode sind wiederum verschiedene Vorgehensweisen möglich.

Auf der einen Seite ist die sogenannte Buchstabiermethode vorzufinden. Bei dieser wird das Alphabet und der alphabetische Name der jeweiligen Buchstaben erlernt. Anschließend sollen dann Silben mit dem Buchstabennamen buchstabiert werden (ab = „a“ „be“) und darauffolgend wiederum Wörter syllabiert (Va- ter...) (vgl. Brügelmann 1992: 72). Problematisch ist hier allerdings, wie bereits erwähnt, die Synthese der Laute (s.o.). Aufgrund dessen findet diese Methode zur heutigen Zeit keinen Einsatz mehr. Auf der anderen Seite ist die Lautiermethode vorzufinden. Diese lässt sich wiederum in vier Ansätze untergliedern:

1. Die Sinnlautmethode: Bei der Sinnlautmethode werden Buchstabenlaute durch sinnhaltige Laute eingeführt, so beispielsweise das „s“ durch den Vergleich mit dem Laut, den eine Fliege produziert.
2. Die Anlautmethode: Bei der Anlautmethode werden Buchstaben mithilfe von Merkwörtern eingeführt, so beispielsweise der Buchstabe „E“ durch ein Merkwort mit „E“ im Anlaut wie „Esel“. Ein Problem hierbei ist, dass ein Buchstabe mit verschiedenen Lauten korrespondieren kann. So kann ein „E“ eben wie bei „Esel“ für ein langes, gespanntes „e“ stehen, aber auch für ein kurzes ungespanntes „e“ wie etwa bei „Ente“. Eine Anlautmethode müsste diese Differenzierungen beachten und beinhalten und läuft dann der Gefahr aus, überkomplex zu werden.
3. Die Artikulations- und Phonomimische Methode: Hier bildet die spezifische Bewegung des Sprechapparats während der Lautproduktion den Ausgangspunkt für die Einführung von Buchstaben und dazugehörigen Lauten. Den Lernenden wird beispielsweise durch Mundstellungsbilder der Artikulationsort und die Artikulationsart bestimmter Laute deutlich und bewusst gemacht.
4. Die Schreib-und Lesemethode: Bei dieser Methode werden der Buchstabe und sein Laut durch das Nachschreiben des Buchstabens und das Benennen des Lautes erlernt.

Nach den genannten Prozesse folgt je die Lautsynthese, meist zunächst einsilbiger und dann mehrsilbiger Wörter (vgl. ebd. 1992: 72f, Schründer-Lenzen 2014: 23).

3.2. Die analytische Methode

Bei der analytischen Methode wird im Gegensatz zur synthetischen Methode bei der großen Einheit von Wörtern und Sätzen begonnen und erst darauffolgend ein Verständnis über die kleineren Einheiten der Buchstaben und Laute gewonnen (vgl. Feldmeier 2004: 124).

Die analytische Methode ist im Wesentlichen durch die Ganzwortmethode oder die Ganzsatzmethode charakterisiert. In der Ganzwortmethode sollen Lesenlernende sich ganze Wörter anhand ihrer visuellen Gestalt einprägen. Bei der Ganzsatzmethode werden sogar ganze Sätze auswendig gelernt. Hier steht das „Lesen als Sinnentnahme“ (Brügelmann 1992: 35) im Vordergrund. Befürworter dieser Methode nennen u.a. die Vorteile, dass das Lesen sinnvoller Texte die Erfahrung vermittelt, dass Schrift etwas mit inhaltlicher Information zu tun hat und die Schwierigkeiten des Synthetisierens künstlicher Einzellaute ausgeschaltet werden (vgl. Brügelmann 1992: 34-37).

Nach dem Erlernen von Wörtern bzw. Sätzen werden dann einzelne Buchstaben und Laute herausgegliedert und anhand optischer und akustischer Ähnlichkeiten und Unähnlichkeiten analysiert und schließlich erlernt.

3.3. Methodenwahl beim Schrifterwerb in der Fremdsprache

Welche Methode sollte bei der Alphabetisierung der genannten Zielgruppe angewendet werden, d.h. beim Zweitschrifterwerb von Fremdsprachenlernern?

Zum einen ist zu beachten, dass Vorteile der analytischen Methode durch die bereits erfolgte Erstalphabetisierung verloren gehen können. Betrachten wir beispielsweise die Aussage, dass das Lesen von sinnvollen Texten die Erfahrung vermittelt, dass Schrift etwas mit inhaltlicher Information zu tun hat. Dies sollte den Zweitschrifterwerbenden schon durch die Erstalphabetisierung bewusst geworden sein und stellt somit keinen Vorteil mehr dar (vgl. Berkemeier 1997: 49).

Da die Fremdsprachenlernenden je nach Grad der mündlichen Beherrschung der deutschen Sprache noch über kein ausreichendes Vokabular verfügen, stehen diese bei einer analytischen Alphabetisierugsmethode vor eine doppelten Behaltensleistung:

[...]

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Effektiver Zweitschrifterwerb. Der Ansatz einer kontrastiven Alphabetisierung am Beispiel Arabisch-Deutsch
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
23
Katalognummer
V342264
ISBN (eBook)
9783668326736
ISBN (Buch)
9783668326743
Dateigröße
793 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Alphabebetisierung, Zweitschrifterwerb, kontrastive Alphabeitisierung, Arabisch-Deutsch
Arbeit zitieren
Jess Dittmann (Autor), 2016, Effektiver Zweitschrifterwerb. Der Ansatz einer kontrastiven Alphabetisierung am Beispiel Arabisch-Deutsch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/342264

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