Förderung der Bindungs- und Beziehungskompetenz im Förderschwerpunkt Lernen


Masterarbeit, 2015

116 Seiten, Note: 1,1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHER RAHMEN
2.1 Die Bindungstheorie
2.1.1 Die Bindungstheorie und ihre Konzepte
2.1.1.1 Die Entwicklung der Bindungstheorie
2.1.1.2 Grundannahmen der Bindungstheorie
2.1.1.3 Das Konzept der Bindung
2.1.1.4 Phasen der Entwicklung einer Bindung
2.1.1.5 Das Konzept der Feinfuhligkeit
2.1.1.6 Das Konzept der Bindungsmuster
2.1.1.7 Bindungsdesorganisation und Bindungsstorungen
2.1.1.8 Konzept der Bindungsreprasentation
2.1.1.9 Bindung und ihre Kontinuitat im Verlaufdes Lebens
2.1.1.10 Psychische Sicherheit als Ergebnis von Bindungserfahrungen
2.1.1.11 Bindungen in anderen psychologischen Schulen
2.1.2 Bindung im Kontext von Bildung
2.1.2.1 Bindung, Verhaltenund Lernen
2.1.2.2 Bindung im schulischen Kontext
2.2 Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen
2.2.1 Prozessmodell derErwachsenen-Kind-Beziehungen
2.2.1.1 Merkmale von Individuen in Beziehungen
2.2.1.2 Feedbackprozesse
2.2.1.3 Externale Einflusse
2.2.2 Beziehungsprozesse und Schule
2.2.2.1 Eltern-Kind Beziehungen
2.2.2.2 Lehrer-Kind-Beziehung
2.2.3 Beziehungsprozesse und Mechanismen
2.2.3.1 Beziehungen und emotionale Regulation
2.2.3.2 Erwachsenen-Kind-Beziehung und die Entwicklung akademischer Fertigkeiten
2.2.4 Empathie und innere Haltung in derBeziehungsgestaltung
2.2.5 Wechselseitig bedeutsame Beziehung
2.2.6 Lehrer als Funktionstrager
2.2.7 Zusammenfassung
2.3 Grundlagen der Resilienzforschung
2.3.1 Begriffsbestimmung
2.3.2 Theoretische Verortungdes Resilienzkonstruktes
2.3.2.1 Resilienz als psychosoziales Konstrukt
2.3.2.2 Resilienz als Bewaltigung
2.3.2.3 Resilienz als Kompetenz
2.3.3 Zentrale Konzepte des Resilienzkonstruktes
2.3.3.1 Das Risikofaktorenkonzept
2.3.3.2 Das Schutzfaktorenkonzept
2.3.4 Schule - ein Schutz- oder Risikofaktor?
2.3.5 Desorganisierte Bindung als Risikofaktor
2.3.6 Resilienz als Risikobegriff in der Arbeit mit Schulern aus benachteiligtem Milieu
2.4 Exkurs zur Verwendung des Kompetenzbegriffs
2.4.1 Kompetenz als Teil derHandlungsregulation
2.4.2 Kompetenz und Erleben

3 FORDERSCHWERPUNKT LERNEN
3.1 Definition
3.2 Soziokulturelle Benachteiligung
3.3 Psychoanalyse, Tiefenpsychologie und Lernbehinderung

4 GRUNDSATZE DER BINDUNGS- UND BEZIEHUNGSFORDERUNG

5 FAZIT

6 LITERATURVERZEICHNIS

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1: Hierarchisches Modell der Bindungsreprasentation (Gunter 2012, S. 27)

Abb. 2: Beziehungsprozessmodell (vgl. Pianta 1999, S. 72)

Verzeichnis der Abkurzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Es existiert kein Lemen ohne Beziehung. Diese Aussage gilt fur das Neugeborene, far das Kleinkind, dies gilt ebenso im Kindergartenalter, zur Schulzeit sowie daruber hinaus. Zu keinem Zeitpunkt kann Lernen ohne Interaktion gedacht werden. Der Mensch ist ein soziales Wesen und das zu jedem Zeitpunkt seines Lebens. Die Be- deutung von Beziehung fur das menschliche Sein kann nicht hoch genug eingeschatzt werden.

Kann kein Lernen ohne Beziehung, ohne Interaktion gedacht werden, muss die Beziehungsarbeit im Kontext der Schule und des Unterrichts, als eines der wichtigs- ten Arbeitsinstrumente der Padagogen[1]angesehen werden. Hier lasst sich bereits eine erste Bruchstelle erkennen, denn es besteht ein Missverhaltnis zwischen der Wert- schatzung von Beziehung im padagogischen Kontext und den konzeptionellen Vor- stellungen und Inhalten. Gab und gibt es zwar immer wieder Menschen, die in ihrer konkreten Arbeit mit Kindern eindrucksvoll den Wert und die Chancen, die in gelin- genden Beziehungen liegen, aufzeigen konnten - exemplarisch seien hier nur Gorski (1978), Korczak (1992, 2007), und Jegge (1994) unter vielen anderen genannt -, fehlt es einer theoretischen Grundlage in Bezug auf Schule und Unterricht, welche die vielfaltigen Aspekte, Verknupfungen und gegenseitigen Beeinflussungen beschreibt, an deren Ende eine gelingende und damit forderliche Beziehung steht und die als Grundlage der eigenen padagogischen Arbeit, nicht als Handlungsanweisung verstan- den, sondern als Reflexionsgrundlage gedacht, dienen kann.

Es bedarf keiner Erlauterung, dass sich Beziehungsfahigkeit nicht mechanistisch lernen lasst, sondern das Ergebnis der personlichen Entwicklungen vor dem Hinter- grund der individuellen lebensgeschichtlichen Erfahrung ist. Die Fahigkeit mit Men­schen in Beziehung zu kommen, kann nicht statisch gedacht werden, sondern ist zu jeder Zeit ein System, welches in allen Richtungen offen und permanenter Verande- rung unterworfen ist. Der Mensch hat keine feststehende Identitat, sondern die endlo- se Fahigkeit sich selber zu formen und neu zu formen. Treten zwei Menschen in wirklichen Kontakt miteinander, ist dieses Aufeinandertreffen einzigartig und es ent- steht ein Band, dessen Charakteristik einmalig ist - so wie einjedes Individuum ein- malig ist - wobei dieses Band mehr als die Summe der beiden Interaktionspartner ist und uber die menschliche Sprache und Vernunft hinausgeht. Die Darstellung dieses Phanomens ist der Sphare der Kunst und der Religion vorbehalten. Was sich aber be- schreiben lasst, sind Bedingungen, die ein solches Aufeinandertreffen, die Entstehung eines Bandes und die heilsame sowie wachstumsforderliche Wirkung wahrscheinli- cher werden lassen oder auch umgekehrt, die die Widerstande, die der Erreichung dieses Ziels im Wege liegen, abbilden.

Wird in diesem Sinne von einem Ziel gesprochen, liegt dem eine inharente Annah- me zu Grunde, derer es einer Erlauterung bedarf. Einejede padagogische Interaktion kann vor dem Hintergrund gedacht werden, die Individuation zu unterstutzen, ver- standen als die Entfaltung der Fahigkeiten, der Anlagen und der Moglichkeiten des Kindes hin zu einer Erkenntnis des eigenen Seins als etwas Einmaliges. Bildung hat die Aufgabe, den Menschen mit einem ihm tiefliegenden Gefuhl in Verbindung zu bringen, welches zur Transzendierung des Gegenwartigen motiviert und bewusst macht, dass in ihm noch eine Bedeutung realisiert werden muss. Dies ist eine ethi- sche und moralische Kategorie, deren es als Ausgangspunkt bedarf, denn die Bezie- hungsaufnahme geschieht in einem institutionellen Kontext. Das bedeutet, sie ist we- der auf Seiten der Lehrkrafte noch auf Seiten der Schuler freiwillig in dem Sinne, dass sich der Gegenpart ausgesucht werden konnte. Gleichzeitig existiert ein Macht- gefalle. Der Schuler kann sich der Beziehung in letzter Konsequenz nur zum eigenen Nachteil entziehen, in dem er der Schule fern bleibt, die Lehrkraft hingegen ist durch ihre institutionelle Macht in der Lage, den Schuler temporar oder dauerhaft aus ihrem Leben auszuschliefien, sei es durch Schulverweise oder Uberweisung an eine andere Schule. Fur die Lehrkraft ergeben sich in der Praxis daraus keine negativen Implika- tionen. Alleine von einem moralischen Standpunkt aus, ist das Scheitern des Kindes in der Schule ebenso ihr Scheitern. Aus diesem Grund muss der padagogischen Ar­beit eine geistige Grundhaltung vorangehen, die das Ungleichgewicht der Beziehung zwischen Lehrer und Schuler bedenkt. Dies ist, was Janus Korczak als das Recht des Kindes auf Achtung und Liebe bezeichnet und implizit dieser Arbeit als geistiger Be- zug dient. Dieser Bezug gibt dem Tun des Lehrers Sinn und positioniert sich als Ge- genstuck zu der sich mit anonymen Systemen und Mechanismen identifizierenden Lehrkraft.

Diese Arbeit bewegt sich im Bereich der Forderschulpadagogik, wobei die Er- kenntnisse fur die gesamte padagogische Landschaft gelten sollen. Die Herausforde- rungen, die sich im Rahmen der Beziehungsgestaltung unter erschwerten Bedingun- gen ausbilden, scharfen den Blick fur Prozesse, deren im Regelfall keine Aufmerk- samkeit geschenkt werden muss, weil sie ohne Storungen ablaufen. Das Sonderschul- wesen bildet solcherart eine Lupe, unter der die Funktionsweise sowie die Grenzen und Moglichkeiten der Beziehungsgestaltung umso deutlicher zu Tage treten. Die Forschungsfrage, die in dieser Arbeit verfolgt wird, lautet demnach: Welches sind die Leitprinzipien, die einer Beziehungsforderung im Forderschwerpunkt Ler- nen zu Grund liegen?

Zur Beantwortung der Frage werden die menschlichen Entwicklungsprozesse un- tersucht, von denen sich theoretisch ableiten lasst, dass sie zu einer Beziehungs- kompetenz fuhren. Die Ausfuhrungen beziehen sich nicht nur auf die Voraussetzun- gen die ein Schuler in den Beziehungsprozess mitbringt, sondern beinhalten ebenso die Einstellungen auf Seiten der Lehrkraft, die eine gelingende Beziehung bedingen. Notwendigerweise werden dabei soziale und berufliche Aspekte mit einbegriffen.

Folgende These gilt als Ausgangspunkt: Lernschwierigkeiten basieren auf enttau- schenden und traumatisierenden fruhkindlichen Bindungs- und Beziehungserfahrun- gen. Dem Titel dieser Arbeit - Forderung der Bindungs- und Beziehungskompetenz - liegt eine weitere These zu Grunde: Beziehungen und Beziehungsprozesse konnen nicht sinnvoll ohne Beachtung der Erkenntnisse aus der Bindungsforschung verstan- den werden. Soll Beziehung gefordert werden, muss dem eine Forderung der Bin- dung vorangehen. Dies kann bedeuten, dass Bindung zuallererst zuruckgewonnen werden muss, denn fordern lasst sich nur das, was schon da ist. Eine auf die Weise verstandene Forderung, ist auf einer ersten Ebene basale Bedurfnisbefriedigung. Dem Kind muss die Moglichkeit gegeben werden, in Sicherheit und frei von Angsten zu agieren. Es ist die herausfordernde Aufgabe der padagogischen Bezugsperson Bin- dung nachtraglich, kompensatorisch und therapeutisch herzustellen, wenn die zweite These sich als richtig erweist. Eine solche Padagogik ist in weiten Teilen Kindheits- forschung, der ebenso eine gesellschafts- und institutionskritische Aufgabe zukommt, denn:

„Children have only one chance of a childhood.[44]

(T. J. Barnando)

Die Gliederung dieser Arbeit folgt dem theoriegeleiteten Erkenntnisinteresse. Kapi- tel 2 der Arbeit stellt den theoretischen Rahmen dar, in dem die wesentlichen Entste- hungs- und Bedingungsfaktoren von Beziehungen dargestellt werden, die notwendig sind, um Bindungs- und Beziehungsforderung innerhalb eines padagogischen Kon- textes zu entwickeln. Dabei wird ebenso auf das Resilienzkonstrukt zuruckgegriffen, um Beziehungenskompetenz innerhalb des psychischen Systems des Menschen zu verorten und daruber hinaus zu erklaren, welche besondere Widerstandsfahigkeit sich auf Grundlage von gelingenden Beziehungen entwickeln konnen. Eine detaillierte Erlauterung zur Gliederung findet sich zu Beginn des zweiten Kapitels.

Kapitel 3 befasst sich mit der Begrifflichkeit Forderschwerpunkt Lernen, der Fra- ge nach der Genese von Lernbehinderung und der Notwendigkeit einer psychoanaly- tische Sichtweise auf Lernbehinderung, wenn diese in Bezug zur Bindungs- und Be- ziehungskompetenz gesetzt wird.

Kapitel 4 stellt durch die Zusammenfassung und Konkretisierung der Erkenntnis- se aus dem theoretischen Rahmen die Grundlage zur Reflexion von Beziehungspro- zessen im Kontext der Schule unter Berucksichtigung des Forderschwerpunktes Ler­nen dar. Ziel dieser Arbeit ist es, wie zu Beginn der Einleitung aufgefuhrt, eine Grundlage zu bieten, mit der das eigene Handeln im Hinblick auf relevante Aspekte von Beziehungen beurteilt werden kann. In diesem Sinne stellt das dritte Kapitel den Kern dieser Arbeit dar. An Hand der aufgestellten Thesen wird eine Argumentation vollzogen, die zur Beantwortung der Forschungsfrage fuhrt, in dem bindungs- und beziehungsrelevante Prinzipien aufgestellt werden.

In Kapitel 5 wird an die Ausfuhrungen der Einleitung angeknupft und das Thema erneut in einen grofieren Sinnzusammenhang gesetzt. Ebenso wird ein Forschungs- ausblick sowie eine Reflexion der Arbeit gegeben.

2 Theoretischer Rahmen

Die zu Beginn der Einleitung getroffene Aussage hinsichtlich der uberragenden Be- deutung von Beziehungen in Bezug auf die allgemeine und der schulischen Bildung wird in Kapitel 2.1 uber die Bindungstheorie und im Kapitel 2.2 uber Beziehungspro- zesse begrundet. Die Erklarung, dass kein Lernen ohne Beziehung denkbar ist, findet in diesen Kapiteln ihre wissenschaftliche Fundierung. Dabei werden in diesen beiden Kapiteln menschliche Entwicklungen in Bezug zu Bindung und Beziehung gesetzt. Das Kapitel uber die Bindungstheorie bietet dabei eine Verstandnisgrundlage sowohl fur kindliche Verhaltensweisen, als auch fur das Verhalten von Erwachsenen. Das Ka­pitel uber die Beziehungen zwischen Kindern und Erwachsenen nimmt die Erkennt- nisse auf und integriert weitere Aspekte, die in Beziehungen zum Tragen kommen. Es werden ebenso Fahig- und Fertigkeiten nachgezeichnet, die sich fur Kinder erst innerhalb von Beziehungen ausbilden. Nachfolgend werden Aspekte diskutiert, die auf Seiten der Lehrkrafte das Auftreten von bedeutsamen Beziehungen zu Schulern fordern, aber auch erschweren konnen.

In Kapitel 2.3 wird das Resilienzkonstrukt dargestellt. Dies geschieht aus zweier- lei Grunden: Erstens lasst sich aus einer weiteren Perspektive die Wertigkeit von Be­ziehungen im Bereich der Forderung begrunden und zweitens ist eine genauere Ein- grenzung von Beziehungsprozessen hinsichtlich ihrer protektiven Moglichkeiten no­tig, sollen diese in eine konkrete Forderung eingebunden werden.

Kapitel 2.4 stellt einen Exkurs in Hinblick auf den Begriff der Kompetenz dar. Da- mit wird das Verhaltnis von Bindung und Beziehung zu einer dem Menschen innen- liegender Fahigkeit dargestellt.

2.1 Die Bindungstheorie

„Onceyou can speak the language of attachmentyou will see thefear andpain these
children live with, day in day out.“ (Nicola Marshall)

Die Bindungstheorie wird als eine der einflussreichsten Weiterentwicklungen der Psychoanalyse angesehen. Obgleich sie Fragen der Psychoanalyse aufgreift, geht sie deutlich uber diese Sichtweise hinaus, die den Saugling als passiv, wenig sozialfahig und triebgesteuert sieht. Zwar gab es in der Psychoanalyse z.B. mit Erik H. Erikson bereits Bestrebungen, die psychosexuelle Entwicklungstheorie nach Freud durch die Hinzunahme eines Konzeptes des Urvertrauens zu modifizieren, sie blieb aber dennoch in dem Gedanken verhaftet, die Triebunterdruckung zu Gunsten einer kulturellen Ordnung als mafigeblich fur eine gelingende Personlichkeitsordnung an- zusehen. Den Gedanken des Urvertrauens folgt und entwickelt die Bindungstheorie weiter. Sie spricht dem Bindungsbedurfnis des Kindes eine paradigmatische Bedeu- tung hinsichtlich einer neu zu erstellenden Entwicklungstheorie zu und ist damit Teil der Veranderungen der westlichen Gesellschaften sowie der Revision von Vorstellun- gen uber kindliche Entwicklungswege, nicht zuletzt entstanden aus dem Bedurfnis nach wirklicher Menschlichkeit in Folge der Grauel des Zweiten Weltkrieges. (vgl. Drieschner 2011, S. 9f)

In den nachfolgenden Unterpunkten werden die einzelnen Konzepte der Bin­dungstheorie dargestellt.

2.1.1 Die Bindungstheorie und ihre Konzepte

Die Bindungstheorie stellt ein umfassendes Konzept dar, mit dem die Personlich- keitsentwicklung eines Menschen aus den sozialen Erfahrungen heraus erklart wird (vgl. Grossmann & Grossman 2012, S. 67). Die Ursprunge der Bindungstheorie liegen in der evolutionaren Weltsicht des Lebendigen von Darwin. Neugeborene sind gene- tisch programmiert, „enge bindungsartige Beziehungen zu erwachsenen alteren Men­schen einzugehen, die starker und weiser sind als sie und die sie bestandig versor- gen.“ (ebd., S. 7) Die Folgen dieser Beziehung, dieses „Bandes“, fur das gesamte psychische System des Menschen uber die gesamte Zeitdauer seines individuellen Lebens und die sich dabei entwickelnden Qualitaten - von „innerlich reich“, „voller Schaffenskraft“ bis „leer“ und „destruktiv“ - stellen den Inhalt der Bindungstheorie dar (vgl. ebd.). Wie wird Bindung aufgefasst? Als Bindung wird die besondere Bezie­hung eines Kindes zu seinen Eltern oder zu Personen bezeichnet, die es standig be- treuen. Verankert ist sie in den Emotionen und wirkt uber Zeit und Raum hinweg (vgl. ebd., S. 31).

2.1.1.1 Die Entwicklung der Bindungstheorie

Formuliert wurde die Bindungstheorie in den 60er Jahren von John Bowlby, einem englischen Psychoanalytiker. Sein Interesse an den Auswirkungen von Trennungen auf Kindern entstand durch die ehrenamtliche Arbeit mit schwer erziehbaren Kindern und Jugendlichen und seiner Tatigkeit in einer fortschrittlichen Schule fur sozial auf- fallige Jugendliche (vgl. Hochflizer 2008, S.7; Brisch 2009, S.29f). Zweierlei beein- druckte ihn nachhaltig: einerseits extrem anhangliches und anderseits extrem distan- ziertes Verhalten seiner Schutzlinge. Die Ursache dieses Verhaltens sah er in den fru- hen Trennungen der Kinder von ihren Eltern. Weitere Beobachtungen fuhrten ihn zu der Erkenntnis, dass Emotionslosigkeit, oberflachliche Beziehung und antisoziales Verhalten durch zu lange und fruhzeitige Trennung von den Eltern hervorgerufen wird (vgl. Hochflizer 2008, S.7). Eine wesentliche Fortentwicklung erfuhr die Bin­dungstheorie durch die Zusammenarbeit von Bowlby mit der kanadischen Psychologin Mary Ainsworth. Durch sie wurde Bowlby mit der Sicherheitstheorie von Blatz (1940) bekannt gemacht, die besagt, dass ein jedes menschliche Wesen, um sich emotional entwickeln zu konnen, ein Urvertrauen zu einer ihm wichtigen Bezugsperson aufbau- en muss. Sauglinge und Kleinkinder brauchen demnach Sicherheit und Vertrauen in ihre Eltern, damit sie sich in unbekannten Situationen alleine agieren konnen (vgl. Hochflitzer 2008, S. 7; Brisch 2009, S. 33). In der Weiterentwicklung fand diese An- nahme als Konzept der sicheren Basis Eingang in die Bindungstheorie (vgl. Hochflizer 2008, S. 7). Nach einigen Jahren der Zusammenarbeit mit Bowlby ging Ainsworth nach Uganda und fuhrte Feldforschung zu Bindungs- und Trennungsver- halten in Familien durch. Unterschiede in den Reaktionen der Kinder auf mutterliche Verhaltensweisen fuhrten zu einer Klassifikation in drei unterschiedlichen Gruppen: sicheres, unsicheres und unspezifisches Bindungsverhalten (vgl. Hochflizer 2008, S. 9). Hier gelang auch die Erkenntnis eines statistischen Zusammenhangs zwischen der Feinfuhligkeit auf Seiten der Betreuungsperson und den verschiedenen Bindungsty- pen der Kinder (vgl. Gunter 2012, S. 16). Durch die Durchfuhrung einer weiteren Langsschnittstudie in Baltimore, bei der Ainsworth in wochentlichen Hausbesuchen das Pflegeverhalten von Muttern gegenuber ihren Sauglingen beobachtete, entwickel- te sie die sogenannte Fremde Situation (strange situation), um Bindungs- und Tren- nungsverhalten in einer Laborsituation reliabel studieren zu konnen (vgl. Brisch 2009a, S. 33). Die nachfolgende Einteilung in sichere Bindung (Typ B), unsicher- vermeidend (Typ A) und unsicher-ambivalent (Typ C) findet bis zum heutigen Tag Anwendung, nur erganzt durch einen vierten Bindungstyp, der als desorganisiert oder desorientiert (Typ D) bezeichnet wird[2](vgl. Gunter 2012, S. 16).

Nachfolgend wurde vermehrt das Bindungsverhalten und nicht mehr die Tren- nungsreaktion, die fur Bowbly noch den Ausgangspunkt seiner Uberlegung darstellte, in den Mittelpunkt der Untersuchungen geruckt. Konzepte der kognitiven Psycholo- gie, insbesondere die Arbeiten von Piaget, aber ebenfalls der Ethologie, hier beson- ders durch die Arbeit von Konrad Lorenz und dem Begriff der Pragung, beeinflussten Bowbly und damit die Bindungstheorie (vgl. Hochflizer 2008, S. 8; Gunther 2012, S. 15). Nach Bowlby war die ursprungliche Funktion des Bindungsverhaltens der Schutz vor Raubtieren. Ebenso wie die Nahrungsaufnahme ist das Bindungsverhalten dem- nach im Zentralnervensystem verankert und wird instinktiv gesteuert. 1st eine Bin- dung zu einer Person aufgebaut, wird diese in Gefahr aufgesucht. Bleibt eine adaqua- te Reaktion der Bindungsperson aus, fuhrt dies zu Stress oder gar zum Trauma im kindlichen Organismus. In einer Weiterentwicklung durch Sroufe und Waters (1977) wurde festgestellt, dass im Laufe der Entwicklung des Bindungssystems nicht mehr die raumliche Nahe zur Bezugsperson entscheidend ist, sondern die subjektiv emp- fundene Sicherheit ausschlaggebend ist. Der Kontext der Situation in der sich die Kinder befinden ist zu berucksichtigen, insofern unterschiedliche Verhaltensweisen auf Seiten der Kinder demselben Ziel dienen konnen. Diese Erkenntnis ermoglichte es erst, Bindungsqualitaten durch Langsschnittstudien zu untersuchen, da sich nam- lich Verhaltensweisen als nicht zeitlich stabil erwiesen, aber Formen der Anpassung, wie z.B. Vermeidung von Kontakt, zeituberdauernd sind (vgl. Hochflizer 2008, S. 8). In Deutschland legten Klaus und Karin Grossmann, ihrerseits Schuler von Mary Ainsworth, durch ihre durchgefuhrten Langsschnittstudien einen wesentlichen Grund- stein fur die europaische Bindungsforschung (vgl. Brisch 2009, S. 34). Eine weitere Schulerin von Ainsworth, Mary Main, hat sich auf den Aspekt der Sprache spezialisiert und das Adult Attachment Interview (AAI) entwickelt. Durch dieses halbstrukturierte Interview ist es moglich geworden, Aufschlusse uber die Einstellung zur Bindung von Erwachsenen zu erhalten und damit zu Auskunften uber die Art der Abspeiche- rung von Bindungserfahrungen in der Kindheit in Form von Reprasentationen zu ge- langen. Durch diese linguistisch orientierten Analysen wurde es moglich, die innere Reprasentationswelt von Kindern ab dem dritten Lebensjahr zu erforschen (vgl. Brisch 2009, S. 34).

Der aktuelle Stand der empirischen Bildungsforschung ist mittlerweile kaum mehr zu uberblicken (vgl. ebd.). Einen Uberblick uber die Forschungstatigkeit in Deutsch­land mit Bezug zum europaischen Ausland findet sich bei Grossmann und Grossmann (2004). Hierbei wird die erweiterte Sichtweise des Bindungs-Explorations-Konzepts betont. Ebenso liegt ein Schwerpunkt in der kindlichen Emotionsregulierung und dem Einfluss des Vaters auf die Bindungsentwicklung. Bei Ainsworth liegt der Schwerpunkt in der Bindungs-Explorations-Balance, als Auswirkung der dyadischen Mutter-Kind-Beziehung (vgl. Hochfizer 2008, S. 9). Weitere Forschungslinien be- schaftigen sich mit der mentalen Abbildung der Beziehung zwischen Eltern und Kind, mit Bindungen im Erwachsenenalter sowie mit der Frage, welche Rolle die Bindung fur die Entwicklungspsychopathologie besitzt (vgl. Gunter 2012, S. 16).

2.1.1.2 Grundannahmen der Bindungstheorie

Mutter und Saugling sind nach Bowlby Teilnehmer eines sich regulierenden Systems, dessen Teile sich gegen- und wechselseitig bedingen. Bindung unterscheidet sich von Beziehung letztlich dadurch, das Bindung als ein Teil des Systemkomplexes Bezie­hung verstanden wird (vgl. Brisch 2009, S. 35).

Die Bindungstheorie verbindet klinisch-psychoanalytisches Wissen mit evoluti- onsbiologischen Denken und ist aus dem ethologischen Denken der 1960er Jahre ent- standen. Vier Betrachtungsebenen werden in der Bindungstheorie verbunden: eine klinische, eine ontogenetische, eine psychologische und eine phylogenetisch-etholo- gische. Neuere Entwicklungslinien beziehen auch Erkenntnisse aus der Neurowissen- schaft mit ein (vgl. Grossmann 2012, S. 31). In ihren Grundannahmen befasst sie sich mit den fruhen Einflussen auf die emotionale Entwicklung des Menschen. Mit Hilfe dieser Theorie wird versucht, Entstehung und Veranderungen von emotional starken Bindungen zwischen Menschen wahrend des gesamten Lebensalters einer Person zu erklaren (vgl. Brisch 2009, S. 35).

Das Bindungssystem ist genetisch im motivationalen System verankert und akti- viert sich nach der Geburt des Sauglings als uberlebenssichernde Funktion. Dem Hormon Oxytocin wird hierbei eine grofie Rolle zugeschrieben. Dieses bildet sich schon wahrend der Schwangerschaft und fordert sowohl die Bindungsentwicklung der Mutter zum Fotus und spater zum Kind, sowie umgekehrt die Bindung des Saug­lings an die Mutter. Oxytocin hat eine forderliche Wirkung hinsichtlich der Entspan- nung und Vertrautheit bei Mutter und Kind. (vgl. ebd, S. 36).

Die Nahe der Mutter wird dann versucht hergestellt zu werden, wenn Angst erlebt wird. Angst wird ausgelost durch unbekannte Personen, unbekannte Situationen, kor- perlichen Schmerzen, Hunger[3]etc. Durch die Nahe zur Mutter wird Sicherheit, Schutz und Geborgenheit erhofft. 1st die Nahe in den Anfangsmonaten vorrangig noch eine korperliche, kann Blickkontakt oder auditive Ruckmeldung im Laufe der Entwick- lung des Kindes das Bedurfnis z.T. befriedigen. Das Kind ist in allen Fallen aber akti- ver Interaktionspartner, welches daruber bestimmt, wann die Bedurfnisse nach Nahe und Schutz befriedigt werden sollen. Die Bezugsperson ist verantwortlich, die Signa- le die das Kind aussendet, erstens wahrzunehmen, zweitens richtig zu interpretieren und drittens angemessen und direkt zu befriedigen. Eine sichere Bindung des Saug­lings zur Bezugsperson entwickelt sich, wenn die Bedurfnisse auf eben beschriebene Weise feinfuhlig befriedigt werden. Werden die Signale die das Kind aussendet nicht, unzureichend oder inkonsistent beantwortet, entwickelt sich i.d.R. eine unsichere Bindung. Ist die Hauptbindungsperson fur das Kind im Gefahrenfall nicht verfugbar, wird mit Weinen, Wut und Kummer reagiert und sich aktiv auf die Suche nach dieser begeben. Im Laufe des ersten Lebensjahres entwickelt sich eine Hierarchie der ver- schiedenen Bezugspersonen, die je nach Ausmafi der Gefahr und Verfugbarkeit auf- gesucht wird. Das Kind wird aber mit ansteigender Angst oder schweren Schmerzen, z.B. Krankheit, kompromissloser auf die Anwesenheit der primaren Bezugsperson bestehen und sich nicht von sekundaren Bezugspersonen trosten lassen (vgl. ebd., S. 36f).

Aus den Interaktionserfahrungen des ersten Lebensjahres bildet der Saugling inne- re Modelle des Verhaltens von sich, der Mutter und der damit verbundenen Affekte heraus, welche als innere Arbeitsmodelle (inner working models) bezeichnet werden. Diese Arbeitsmodelle ermoglichen die Vorhersage des Verhaltens der Bezugsperson und des Kindes in Bindungssituationen. Das Kind hat gelemt: wenn ich in Gefahr bin und meine Bezugsperson aufsuchen will, wird auf dieses Bedurfnis in bestimmter, charakteristischer Art und Weise eingegangen. Fur unterschiedliche Bezugspersonen werden unterschiedliche Arbeitsmodelle angelegt. Sind diese Arbeitsmodelle zu Be- ginn noch flexibel und formbar, entwickeln sie sich mit der Zeit zu stabilen psychi- schen Reprasentanzen, der Bindungsreprasentation. Diese konnen sowohl bewusster, als auch unbewusster Natur sein und tragen als Teil der psychischen Struktur des Menschenzurpsychischen Stabilitatbei (vgl. Brisch 2009, S. 37f).

Der menschliche Drang zu entdecken, steht nach Bowlby in einer Antithese zum Bindungsverhalten. Von der Bezugsperson kann sich dann wegbewegt werden, wenn sich nicht mude, angstlich oder unwohl gefuhlt wird. Dies wird als ,,die Erkundung von einer sicheren Basis aus“ (Hochflizer 2008, S. 8) bezeichnet. Die zwei Faktoren Nahe-Suchen und Exploration wird in Folge noch von einer dritten Komponente er- ganzt, die der elterlichen Fursorge, die komplementar zum elterlichen Bindungssys- tem steht.

2.1.1.3 Das Konzept derBindung

Bindungen stellen den wichtigsten Teil der Beziehungsgefuge von Kindern dar. Sie haben den entscheidenden Einfluss auf die soziale und emotionale Entwicklung des Kindes und beeinflussen damit, wie das Kind sich selbst und andere wahrnimmt. Ge- dacht wird Bindung als imaginares Band zwischen zwei Personen, welches in den Gefuhlen verankert ist und sowohl Zeit- als auch Raumubergreifend wirkt. Bindun­gen vollziehen sich zwischen einer schwacheren Person zu einer bestandig verfugba- ren starkeren Person, von der Schutz und Fursorge erwartet wird (vgl. Grossman & Grossmann 2012, S. 71).

Individuen konnen an mehr als nur eine Person gebunden sein, aber nicht an eine grofie Zahl. Bindungen an beide Eltern sind haufig, auch an Grofieltern oder Tages- muttern, allerdings existiert, wie weiter oben bereits erwahnt, eine klare Hierarchie, so dass wenn sich das Kind in einer schlechten Verfassung befindet, immer die pri- mare Bezugsperson praferiert wird, auch wenn sekundare Bindungspersonen das Kind zeitweilig beschwichtigen konnen (vgl. ebd., S. 72).

Die mit der Bindung einhergehenden Gefuhle sind sehr unterschiedlich und variie- ren je nach Situation. Sowohl Zuneigung und Liebe als auch Trennungsleid und Sehnsucht sind mit Bindung verbunden. „Trennungsleid ist ein wesentliches Merk- mal einer unterbrochenen Bindung im Unterschied zu einer freundschaftlichen Spiel- beziehung.“ (ebd.) Am intensivsten sind die Gefuhle wahrend der Entstehung der Bindung, einer Unterbrechung oder am Ende einer Bindung. Die Entstehung einer Bindung wird verglichen mit dem Prozess des Sich-verliebens. ,,Die unangefochtene Bestandigkeit einer Bindung nennt man Liebe.“ (ebd.) Bindung kann also als Quelle der psychischen Sicherheit beschrieben werden. Kummer und Trauer entstehen, wenn die Bindung unter- oder abgebrochen wird, Angst und Arger wenn die Bindung als gefahrdet wahrgenommen wird (vgl. ebd.).

2.1.1.4 Phasen der Entwicklung einer Bindung

Bindung entwickelt sich im Laufe der ersten Lebensmonate. Hervorgerufen wird die Bindung durch Verhaltensweisen des Sauglings, welches Nahe und Kontakt zu Be- zugsperson herstellt. Diese Verhaltensweisen, also die Bewegungen, das Schreien, die Gestik und Mimik, auch die Hautfarbe des Sauglings, sind praadaptiert, d.h. ge- netisch vorbereitet und ausgerichtet auf eine soziale Umwelt, die fur die Bedurfnisse des Sauglings sorgt. Da die Selbstregulation der korperlichen Bedurfnisse erst im Lauf der ersten Lebensjahre erlernt werden, ist der Saugling auf eine externe Regula­tion dieser durch die Bindungsperson angewiesen (vgl. Grossmann & Grossmann 2012, S. 72f).

Typischerweise verlauft die Entwicklung der Bindung in vier Phasen (vgl. ebd., S. 74). In den ersten zwei Monaten durchlauft der Saugling die Phase der unspezifi- schen sozialen Reaktion. Hierbei werden soziale Reaktionsweisen wie Anschmiegen, Umklammern, Festsaugen, Schreien, Anschauen und Horchen reflexartig und unspe- zifisch an eine Person gerichtet, obwohl das Neugeborene bereits in der Lage ist, die Stimme der primaren Bezugsperson[4]zu erkennen. Die Mutter interpretieren die aus- gesendeten Signale i.d.R. als an sie gerichtet (vgl. ebd., S. 75f).

Die zweite Phase, bezeichnet als Phase der unterschiedlichen sozialen Reaktions- bereitschaft oder zielorientierte Phase, dauert etwa bis zum 6. Lebensmonat und ist dadurch gekennzeichnet, dass der Saugling wesentlich direkter und schneller auf die Aufierung und Verhaltensweisen der Mutter reagiert. In dieser Phase werden die so­zialen Aufierungen des Sauglings bevorzugt an die Mutter gerichtet. Die Mutter ist in dieser Phase bereits wesentlich besser in der Lage, den Saugling zu trosten oder zum Lachen zu bringen als jemand anderes. Aktiv wird eher der Mutter die Armchen ent- gegengestreckt, als weniger vertrauten oder fremden Personen (vgl. Grossman & Grossmann 2012, S. 76).

Im zweiten Lebenshalbjahr des Kindes verortet sich die Phase des aktiven und in- itiierten zielkorrigierten Bindungsverhaltens. Die weiteren Entwicklungsfortschritte ermoglichen selbststandiges Fortbewegen z.B. durch Krabbeln, gezieltes Greifen und durch eine sich differenzierende geistige Vorstellung von der Mutter wird eine Erwei- terung des Sozialverhaltens moglich, aus dem sich Bindungsverhaltensweisen deut- lich erkennen lassen. Das Kind istjetzt gezielter in der Lage, die Nahe zur Mutter ak­tiv zu suchen und herzustellen oder durch Lautaufierungen auf sich aufmerksam ma- chen. An den Reaktionen des Sauglings sind deutliche Aufierungen der Freude, z.B. durch aufgeregte Bewegung, eine sich aufhellende Mimik o.a. erkennbar, wenn die Mutter wiederkehrt. Bereits jetzt ist der Saugling fahig, die Reaktionen der Mutter auf seine Verhalten vorherzusagen (vgl. ebd., S. 77).

Die Mutter hat sich in der Vorstellung des Sauglings zu einer Quelle des Schutzes, des Trosts und des Wohlbehagens entwickelt. Diese Phase geht mit dem vierten Sta­dium der sensumotorischen Entwicklung von Piaget einher. Der Saugling erinnert sich jetzt an Dinge, auch wenn er sie momentan nicht sieht. Die Mutter hat sich zum Zentrum der kindlichen Welt entwickelt. Von ihr aus kann er aus einem Wohlbefin- den heraus neugierig und unternehmungslustig die Welt erkunden. Gleiche Umge- bungen wirken unterschiedlich angsteinflofiend, je nachdem ob die Mutter verfugbar ist oder nicht. Die Mutter ist zur sicheren Basis geworden, von der es aus Neues zu entdecken gilt oder zu der sich, als sicherer Hafen bei Unwohlsein zuruckgezogen wird. Bei Erkundungen wird in dieser Phase immer wieder Blickkontakt mit der Mutter gesucht, damit der Saugling weifi, wo es sich im Falle der Gefahr zuruckzie- hen muss (vgl. ebd., S. 77).

Die Phase der zielkorrigierten Partnerschaft als vierte Phase in der Bindungsent- wicklung tritt auf, wenn das Kind mit seiner Bindungsperson verhandeln kann, also selber spricht und versteht, was die Bindungsperson beabsichtigt. Das Kind versucht in den ersten drei Phasen die Mutter zu etwas zu bewegen, namlich zu ihm zu kom- men oder zu helfen, kann aber noch nicht verstehen, weshalb seine Wunsche zeitwei- se nicht erfullt werden. Wachst das Verstandnis fur die Aufierungen der Mutter, wachst auch das Verstandnis uber die Tnteressenkonflikte zwischen den eigenen und den Wunschen der Mutter. Kinder versuchen nun, die Bindungsperson argumentativ zu uberzeugen, ihren eigenen Wunschen Vorrang zu geben. Es wird an dieser Stelle von einer zielkorrigierten Partnerschaft gesprochen, da die Kinder die Ziele und Ab- sichten der Bindungsperson nun in ihr Denken und Handeln miteinbeziehen. Generell entdecken die Kinder nun, dass andere ebenfalls Gefuhle und Wunsche haben. Tnwie- weit sie dieses Wissen negativ oder positiv verwenden, hangt maBgeblich von den mit den Eltern gemachten Erfahrungen ab (vgl. Grossman & Grossmann 2012, S. 79).

2.1.1.5 Das Konzept der Feinfuhligkeit

Bereits erwahnt wurde, dass der Saugling die soziale Tnteraktion mit der Mutter aktiv sucht und elementar darauf angewiesen ist, dass sein Wohlbefinden von ihr organi- siert wird, da er dazu selbst noch nicht in der Lage ist.

Das Konzept der Feinfuhligkeit geht davon aus, dass der Ausdruck des Sauglings, also alle Verhaltensweisen, Zustande und Aufierungen, Tnformationen fur die Mutter ubermittelt. Sie lernt dadurch nicht nur ihr Kind kennen, sondern erhalt auch eine Ruckmeldung, ob das von ihr geubte Verhalten beim Kind die intendierte Wirkung zeigt. Tn umgekehrte Richtung bewertet auch der Saugling das Verhalten der Mutter und gibt, z.B. durch Sich-Abwenden, Quengeln, Weinen oder Unruhe an, ob seine Wunsche verstanden wurden (vgl. ebd., S. 120f).

Das neugeborene Kind ist dabei fur die Mutter ein unbekanntes. Auf die sensori- schen, geistigen sowie motorischen Unterschiede, ebenso auf spezifische Besonder- heiten oder eventuelle Beeintrachtigungen, gilt es sich einzustellen, damit eine fur beide Seiten befriedigende Tnteraktion erreicht werden kann. Von Mary Ainsworth wurde die Feinfuhligkeit mit Hilfe von vier Merkmalen definiert: (1) die Wahrneh- mung ist auf die Befindlichkeit des Kindes gerichtet, (2) die Aufierungen des Saug­lings werden „richtig“ interpretiert und nicht durch die Befindlichkeiten der Mutter „eingefarbt“, (3) es erfolgt eine unmittelbare Reaktion, so dass der Saugling eine Ver- bindung zwischen seiner Handlung und der Reaktion durch die Mutter herstellen kann und (4) die Reaktion auf die Aufierungen des Sauglings ist angemessen, d.h. dem Kind wird gegeben was es braucht. Voraussetzungen hierbei ist eine genaue Be- obachtung, ob der Saugling eher Beruhigung oder Anregung braucht (vgl. ebd., S. 121f).

Die mutterliche Feinfuhligkeit vermittelt dem Kind ein Gefuhl der sozialen Kompetenz. Soziale Kompetenz meint dabei in diesem Zusammenhang, die Fahig- keit des Kindes ,,durch sein Verhalten die Wirkung zu steuern, die die Umwelt bzw. die Personen seiner Umwelt auf es haben werden.“ (Grossmann & Grossmann 2012, S. 121f) Werden die Aufierungen des Sauglings zuverlassig mit Zuwendung und Fursor- ge beantwortet, lernt es, ,,dass seine auf die Bindungsperson gerichteten Signale Leid beenden und Bedurfnisse erfullen konnen, so dass es geschutzt und in positiver Be- findlichkeit seine Umwelt erforschen kann. Das sind die Grundlagen fur eine sichere Bindung.“ (ebd., S. 123)

Die Beziehungsgestaltung zwischen Saugling und Mutter wird dabei durch min- destens vier Aspekte beeinflusst: (1) der Personlichkeit der Mutter, (2) der Eigenart des Neugeborenen, (3) dem Umfeld der Mutter, hinsichtlich der Unterstutzung oder eben fehlender Unterstutzung und (4) der kulturellen Einflusse, wobei hier auch die Erwartungen von Belang sind, die die Mutter an das Kind hegt. So furchten Eltern auch heute noch, sie konnten ihr Kind im ersten Lebensjahr verwohnen, wenn eine zu prompte Entsprechung auf die Wunsche und Signale der Kinder geschieht. Verbreitet ist die Annahme, dass Kind musse so fruh wie moglich lernen, Frustrationen auszu- halten. Verbreitet wurde diese Haltung evtl. auch durch das Buch Die deutsche Mut­ter und ihr erstes Kind von Johanna Haarer (1934). Wahrend des Nationalsozialismus erhielt dieses Buch jede Mutter an die Hand und auch nach dem Ende der NS-Zeit wurde es weiterhin haufig Muttern nach der Geburt als Geschenk gegeben; letztmali- ge Neuauflage war 1987. Das Buch versteht sich als Anleitung zur moglichst fruhzei- tigen Erziehung zu maximalen Frustrationstoleranz, z.B. indem nicht auf die Signale des Sauglings eingegangen wird, es schreien gelassen wird, mit der Begrundung dies Starke die Lungen. Diese Ratschlage zur Vermeidung von Verwohnung haben sich uber Generationen tradiert (vgl. Brisch 2009, S. 46f).

Die Vorstellungen, was optimale wachstumsfordernde Frustrationsubungen sind oder ab welchen Punkt die Moglichkeiten des Kindes zur Affektregulierung uberfor- dert werden, gehen dabei weit auseinander. Der Saugling ist im Laufe des ersten Le- bensjahres fahig, immer langere Zeitspannen auf die Bedurfnisbefriedigung zu war- ten. Genau hier setzt die mutterliche Feinfuhligkeit an, zu erkennen, wann die Mog- lichkeiten zur Selbstregulation des Sauglings erschopft ist. Das Erfullen der Bedurf­nisse des Sauglings bedarf deshalb zu jedem Lebensalter einer Anpassung. Wird das Kindjedoch uber einen langeren Zeitraum schreien gelassen, kommt es zu einer Af- fektuberflutung. Dies sind keine entwicklungsforderlichen Bedingungen und konnen im Gegenteil die wachsende Fahigkeit zur Selbstregulation beeintrachtigen oder gar zu ihrem Verlust fuhren (vgl. ebd., S. 47). ,,Feinfuhligkeit unterscheidet sich von Ver- wohnung und Uberhutung dadurch, dass feinfuhlige Eltern ihr Kind in seiner zuneh- menden Selbststandigkeit und seiner wachsenden Kommunikationsfahigkeit for- dern.“ (ebd.)

Der Aspekt der Feinfuhligkeit in Hinsicht des Bindungsaufbaus fand insbesondere bei Mary Ainsworth Beachtung. Sie fand in Studien (1978) einen engen Zusammen- hang zwischen der Feinfuhligkeit der Mutter und der kindlichen Bindungsqualitat, wobei mittlerweile davon ausgegangen wird, dass Feinfuhligkeit kein zwingend kau- saler Faktor beim Bindungsaufbau ist (vgl. Hochflizer 2008, S. 26). So konnen z.B. belastende Lebensumstande Feinfuhligkeit seitens der Eltern untergraben. Es werden eine Reihe von Einflussen genannt (Personlichkeit, Beziehungsqualitat, soziale Un- terstutzung, kindliches Temperament, Belastung durch Berufstatigkeit, soziookono- mischer Status), die fur sich alleine genommen keinen signifikanten Faktor hinsicht- lich der Bindungsentwicklung darstellen, die aber in ihrer Summe deutliche Auswir- kungen besitzen (vgl. ebd., S. 27). Untersuchungen (vgl. Ahnert 2000 zit. n. Hochflizer 2008, S. 26) zum Konzept der Feinfuhligkeit zeigten auf, dass der Zusam- menhang zwischen Feinfuhligkeit und Bindungssicherheit am grofiten bei kleinen Familien mit ausschliefilich mutterlicher Betreuung war (vgl. Ainsworth 1978 zit. n. Hochflizer 2008, S. 26). Mit zunehmenden Kontaktmoglichkeiten aufierhalb der Fa- milie verliert dieser Zusammenhang an Bedeutung. Der Zusammenhang zwischen Sensitivitat seitens der Mutter und Bindungssicherheit scheint demnach ein bonder- fall fur isoliert agierende Mutter-Kind-Dyaden“ (Ahnert 2000 zit. n. Hochflizer 2008, S. 27) zu sein. Es erscheint aber auch wichtig zu betonen, dass keinerlei Studien be- kannt sind, die Zusammenhange zwischen Feinfuhligkeit und unsichere Bindung feststellt (vgl. Hochflizer 2008, S. 27).

Allerdings druckte sich die respektierende Bereitschaft der Eltern in Kooperation mit ihren Kindern zu treten, in der Fahigkeit der Kinder aus, einerseits zu erkennen ob jemand kooperiert oder stort und anderseits auch selbst mit Fremden zu kooperie- ren, insofern die Eltern zugegen waren. Bereits Sauglinge bevorzugen Fairness, wie in einer Forschungsgruppe von Kiley Hamlin (2007) mit Hilfe eines Puppenspiels aufgezeigt werden konnte. Die 6-12 Monate alten Sauglinge praferierten die Figur im Puppenspiel, die einer anderen Puppe im Spiel halfen, im Gegensatz zu der Figur die andere behinderten (vgl. Hamlin 2007, S. 557ff).

In einer Zusammenfassung lasst sich festhalten, dass sich keine eindeutigen Zu- sammenhange zwischen Feinfuhligkeit, also spezifisch-elterlichen-Erziehungsbedin- gungen, und kindliche Anpassung finden lassen. Wird aber Erziehungsverhalten in einem umfassenderen Sinn verstanden, z.B. durch das Konstrukt der Empathie, sind die Ergebnisse klarer. In Untersuchungen zu Erziehung werden zwei Dimensionen unterschieden: einerseits elterliche Kontrolle, anderseits emotionale Beziehung. Hier- durch liefien sich differenzierte Zusammenhange feststellen. Hierbei wird deutlich, dass Bindungsforschung im padagogischen Kontext mit Erziehungsforschung ver- flochten werden sollte, insofern sich dadurch wesentliche Anregung ergeben konnten (vgl. Hochflizer 2008, S. 28). Eine Hypothese, die das in dem Unterpunkt behandelte zusammenfasst, ist, dass Kinder eine sichere Bindung ausbilden, wenn sie in Stresssi- tuationen durch die Eltern beruhigt werden konnen. Auch wenn das Verhalten der El- tern unter Berucksichtigung aller Faktoren als unfeinfuhlig charakterisiert ist, entwi- ckeln Kinder eine sichere Bindung, wenn die Eltern trotzdem als sichere Basis zur Verfugung stehen. Voraussetzung ist, dass das Verhalten der Eltern nicht ein Ausmafi an Unfeinfuhligkeit uberschreiten, welches z.B. extrem kaltes oder feindseliges Ver­halten umfasst. In diesem Zusammenhang kann nicht nur keine sichere Bindung auf- gebaut werden, sondern es besteht das Risiko zur Entwicklung eine desorganisierten Bindung (vgl. ebd., S. 28).

2.1.1.6 Das Konzept der Bindungsmuster

Wie weiter oben bereits erwahnt, wurde die Fremde Situation (Strange Situation) Ende der 1960er Jahre durch Mary Ainsworth im Rahmen ihrer Baltimore Studien als standardisierte Laborbeobachtungssituation zur Erfassung der Bindungsqualitat ent- wickelt. In insgesamt acht dreiminutigen Episoden wird das Bindungs- und Explora- tionsverhalten in einer fur die Kinder unbekannten Umgebung untersucht. Aktiviert wird das Bindungssystem durch zwei kurze Trennungen von der Mutter, die fur kurze Zeit den gemeinsamen Raum verlasst. Bei diesen Trennungssequenzen betritt eine dem Kind fremde weibliche Person einmal kurz vor dem Weggang der Mutter und einmal wahrend der Abwesenheit der Mutter das Zimmer. Ausschlaggebend fur die

Erfassung der Bindungsqualitat stellt das Verhalten des Kindes bei Wiedervereini- gung mit der Mutter dar. Wie ebenfalls schon aufgefuhrt, liefien sich durch eine Viel- zahl an verschiedenen Verhaltensweisen der Kinder drei Haubtbindungsmuster diffe- renzieren: sicher (Typ B), unsicher-vermeidend (Typ A) und unsicher-ambivalent (Typ C) (vgl. Gunter 2012, S. 18f).

Sicher gebundene Kinder reagieren bei der Trennung von der Bezugsperson mit Verhalten wie Weinen und Schreien, lassen sich jedoch bei der Wiederverfugbarkeit der Mutter durch diese schnell beruhigen und konnen ihr vorheriges Spiel relativ schnell wieder aufnehmen (vgl. ebd., S. 19).

Kinder mit dem Bindungsmuster unsicher-vermeidend lassen bei der Trennung von der Mutter kein Bindungsverhalten und keine Emotionalitat erkennen und setzen auch bei Ruckkehr der Mutter ihr Spiel- und Explorationsverhalten fort. Wirken diese Kinder zwar nach aufien entspannt und unbeeindruckt, liefi sich durch zusatzliche biophysiologische Untersuchungen ein erhohter Cortisolspiegel im Speichel nach- weisen, der gemeinhin als Stressindikator gilt. Die gezeigte Unabhangigkeit der Kin­der war nur eine nach aufien gerichtete, innerlich litten diese Kinder unter der Tren­nung. Offenbar hatten diese Kinder im Laufe ihres bisherigen Lebens gelernt, dass wenn sie bei Angst oder Stress Bindungsreaktionen zeigen, diese entweder ignoriert oder sogar bestraft werden und es sich deswegen nicht lohnt, Bindungsgefuhle zu zeigen. Das Kind erlebt sich auf diese Weise nicht als Ursache einer Wirkung und kann mit seinem Verhalten nicht die gewunschte Reaktion erzeugen, weshalb es Kon- taktverhalten zu vermeiden lernt (vgl. ebd., S. 19).

Unsicher-ambivalent gebundene Kinder reagieren ahnlich wie sicher gebundene Kinder mit Schreien und Weinen auf den Weggang der Mutter. Im Gegensatz zu die- sen lassen sie sichjedoch auch bei Wiederverfugbarkeit der Mutter nicht durch diese beruhigen und zeigen entweder stark anklammerndes oder auch aggressiv abwehren- des Verhalten. Beides verhindert ein aktives Explorations- und Spielverhalten. Diese Kinder nehmen ihre Mutter scheinbar nicht als sichere Basis wahr. Kinder mit unsi- cher-ambivalenten Bindungen nehmen ihre Bindungsfiguren als unzuverlassig oder inkonsistent hinsichtlich ihres Fursorgeverhalten wahr, so dass zu keinem Zeitpunkt fur die Kinder klar ist, ob die Bindungsfigur in einer spezifischen Situation emotional verfugbar ist. Die Kinder haben in Folge des inkonsistenten Verhaltens der Bindungs- figur ein chronisch aktiviertes Bindungssystem, welches sich in Folge durch ein ein- geschranktes Explorationsverhalten aufiert (vgl. Gunter 2012, S. 19f).

2.1.1.7 Bindungsdesorganisation und Bindungsstorungen

Wie bereits unter Punkt 2.1.1 erwahnt, wurden die ursprunglich von Ainsworth entwi- ckelten Bindungstypen spater durch einen vierten erganzt, da man einen bestimmten Anteil der Kinder in der Fremden Situation nicht in das etablierte Klassifikationssys- tem einordnen konnte. Beobachtet wurde bei ihnen eine Reihe von spezifisch-abwei- chenden und widerspruchlichen Verhaltensweisen gegenuber der Bezugsperson, die unter dem Begriff der Bindungsdesorganisation (Typ D) (disoganized/disoriented) zusammengefasst wurden (vgl. Gunther 2012, S. 21; Brisch 2002, S. 221). Die Bin­dungsdesorganisation kann dabei bei allen drei Basisstrategien auftreten und ist nicht als eigenstandig viertes Bindungsmuster aufzufassen. ,,Es handelt sich dabei vermut- lich um einen Zusammenbruch von Aufmerksamkeits- und Verhaltensstrategien bei Belastung, in der die Orientierung an der Bindungsperson zeitweilig verloren geht.“ (Grossmann & Grossmann 2007, S. 284)

Das verbindende Element dieser Verhaltensweisen ist eine ihnen innewohnende Widerspruchlichkeit. Beschrieben wird haufig das Suchen nach Nahe bei gleichzeiti- ger Abwendung von der Bezugsperson, aber auch deutliche Angst vor der Bindungs­person. Als Hintergrund wird vermutet, dass sich ,,das Kind [...] besonders vor sei- nen primaren, sicheren Zufluchtsorten, d.h. den Bindungsfiguren, furchtet.“ (Brisch 2002, S. 224) Bestatigt sich diese These, wird desorganisiertes Verhalten immer dann auftreten, wenn Kindern von ihren Eltern Misshandlungen widerfahren sind. Stich- proben weisen in diese Richtung. In Misshandlungsstichproben wurden fast 80 % der Kinder als desorganisiert klassifiziert (vgl. Lyons-Ruth 1996 zit. nach Brisch 2002, S. 225 und Gunther 2012, S. 22). Es wird allerdings noch von weiteren Faktoren ausge- gangen. So wird angenommen, dass die Bindungsdesorganisation als Effekt der zwei- ten Generation wirksam wird, hervorgerufen durch subtile Verhaltensweisen der Bin­dungsperson, ,,die sich aus den angstvollen oder beangstigenden Vorstellungen der Eltern uber traumatische Erfahrungen ergeben.“ (Brisch 2002, S. 225) Dieses anor- mal drohende, dissoziative oder angstliche Verhalten der Bezugsperson, hervorgeru­fen durch nicht-integrierte oder abgespaltene Angste, scheint auf Kinder in besondere Art verangstigend zu wirken (vgl. ebd.). In Untersuchungen zum elterlichen Pflege- verhalten konnte aufgezeigt werden, dass hilfloses, chaotisches und inkonsistentes Verhalten auf Seiten der Eltern mit einer Bindungsdesorganisation der Kinder einher- gehen kann, ohne dass auf Seiten der Bindungspersonen von einem unverarbeiteten Trauma auszugehen ist (vgl. Brisch 2009, S. 60). Soziale Risiken wie z.B. Armut, Gewalt, unzureichender Wohnraum scheinen ebenso Einfluss auf die Bindungsent- wicklung zu nehmen. Diesen Belastungen ausgesetzten Eltern zeigten in Studien ver- mehrt feindliches und hilfloses Verhalten ihren Kindern gegenuber, mit der Folge von unsicher-desorganisierter Bindungsmuster (vgl. ebd.). Dieser Aspekt ist insbesondere fur diese Arbeit interessant. Insofern sich bestatigt, dass milieubedingte Verhaltens- weisen zu vermehrter Bindungsdesorganisation fuhrt, entstehen daraus weitreichende Implikationen fur die padagogische Arbeit.

Im Gegensatz zu den beiden anderen unsicheren Bindungstypen (Typ A und C) wird bei der Bindungsdesorganisation von einem Vulnerabilitats- und Risikofaktor fur die kindliche Entwicklung ausgegangen. Untersuchungen stellten bei der Gruppe der unsicher-desorganisiert gebundenen Kindern signifikant haufiger dissoziative oder dissoziale Symptome im Kindes- oder Jugendalter fest (vgl. Gunther 2012, S. 22).

In der Literatur existieren Diskussionen, die Bindungsdesorganisation nicht unter dem Aspekt des Zusammenbruchs von Strategien zu charakterisieren, sondern sie im Gegenteil als Strategie aufzufassen, bei der das Kind in einen anderen Bewusstseins- zustand wechselt, uber den der Erwachsene keinerlei Kontrolle besitzt und in der auf diese Weise die Angst vor dem Erwachsenen versucht wird, zu bewaltigen. (vgl. Julius 2001, S. 177) Ein solches kompetenzorientiertes Verstandnis bietet mehr Moglichkeiten der Interventionen. Die im Folgenden dargestellten Bindungsstorun- gen sollen in ahnlicher Weise verstanden werden, namlich als aktive Bewaltigungs- leistungen des Kindes auf Anforderungen seiner Umwelt.

Allen Bindungsstorungen liegt zu Grunde, dass auf das fruhe Bedurfnis nach Schutz und Nahe, z.B. wahrend einer Bedrohungssituation oder bei aktivierten Bin- dungssystem, in einem extremen Ausmafi ,,nicht adaquat, unzureichend oder wider- spruchlich“ (Brisch 2007, S. 141) eingegangen wurde. Dies kann insbesondere in Fallen von erheblichen sozialen Belastungen oder Uberforderungen der Eltern wie z.B. durch Krankheit, Armut oder Verlust der Arbeit auftreten. Bindungsstorungen sind dabei nicht vergleichbar mit den weiter oben besprochenen Mustern von sichere oder unsichere Bindung. Im ICD 10 lassen sich zwei Formen der Bindungsstorung klassifizieren und diagnostizieren: eine Form wird mit Hemmung angegeben (Reakti- ve Bindungsstorung des Kindesalter: F 94.1), die zweite mit Enthemmung (Bin- dungsstorung des Kindesalters mit Enthemmung: F 94.2). Es lassen sich nach Brisch (1999) weitere Bindungsstorungen erfassen. Diese konnen sich dadurch aufiern, dass das Kind keinerlei Bindungsverhalten (Typ I) zeigt, also auch nicht in Bedrohungssi- tuationen Schutz bei einer Bezugsperson sucht; dass das Kind undifferenziertes Bin­dungsverhalten (Typ IIa) zeigt, d.h. sie erlauben selbst in Gefahrensituationen jeder fremden Person, sie zu trosten und auf den Arm zu nehmen; dass das Kind sich durch ein Unfallrisikoverhalten (Typ IIb) auszeichnet, d.h. es wird in einer Gefahrensituati- on nicht nur keine sichernde Bindungsperson aufgesucht, sondern zusatzliches Risi- koverhalten gezeigt, welches das Risiko potenziert. Vermutlich wird auf diese Weise versucht, das Fursorgeverhalten der Bindungsperson zu erlangen, welches nur bei massiver Gefahrdung oder realer Unfallgefahr aktiv wird. Weitere Bindungsstorun- gen zeichnen sich durch ubermafiiges Klammern (Typ III) aus, d.h. selbst Kinder die bereits im Schulalter sind, lassen sich nur durch enge korperliche Nahe zu ihrer Be­zugsperson beruhigen. Dies bedeutet, dass diese Kinder in ihrem Explorationsverhal- ten extrem eingeschrankt sind, dass sie fast keinen aufierfamiliaren sozialen Kontakt haben und sozial isoliert aufwachsen. Eine weitere Klassifikation (Typ IV) zeichnet sich durch gehemmtes Verhalten wahrend der Anwesenheit der Bindungsperson aus. Kinder diesen Typs sind in Abwesenheit der Bezugsperson weniger angstlich und zei- gen ein deutliches mehr an explorativen Verhalten, wenn sie in Obhut fremder Perso- nen sind. Beobachtet wird dieser Bindungstyp vor allem im Zusammenhang bei Er- ziehungsstilen mit korperlicher Gewaltanwendung oder -androhung oder nach Miss- handlungserfahrungen. Eine andere Form der Bindungsstorung ist durch aggressives Verhalten (Typ V) gegenuber Personen gekennzeichnet, mit denen Bindung oder Kon­takt aufgenommen werden soll. Zwar haben diese Kinder in der Regel eine bevorzug- te Bindungsperson, nutzen aber aggressive Interaktionsformen - sowohl korperlicher als auch verbaler Natur - um ihren Bindungswunsch auszudrucken. Nicht selten ent- steht in diesem Zusammenhang ein Teufelskreis aus Zuruckweisung und ein mehr an aggressivem Verhalten, wenn der verdeckte Wunsch nach Bindung nicht gesehen wird. Bindungsstorungen konnen aber auch dadurch gekennzeichnet sein, dass eine Rollenumkehr (Typ VI) stattfindet. D.h. Kinder mussen fur ihre Eltern als sichere Ba­sis dienen, weil diese z.B. korperlich erkrankt sind, an Depression oder Angsten lei­den. Diese Kinder konnen sich in psychische Not nicht an ihre Eltern wenden, weil diese selbst zu sehr mit ihren eigenen Noten befasst sind. Dies ergibt bei den Kindern ein hohes MaB an emotionaler Verunsicherung. Bindungsstorungen konnen auch zu psychosomatischen Storungen fuhren. Dokumentiert sind Schrei- Schlaf und Esspro- bleme bei Sauglingen oder Wachstumsretardierung im Kleinkindalter (Typ VII) (vgl. Brisch 2007, S. 141ff).

2.1.1.8 Konzept der Bindungsreprasentation

Nach Bowlby stellen die inneren Reprasentationen der Bindung ein wesentliches Ele­ment der menschlichen Entwicklung dar (vgl. Bretherton 2002, S. 13). Es wird davon ausgegangen, dass es sich bei den sogenannten internalen oder mentalen Arbeitsmo- dellen „um aktive Abbildungen sich standig wiederholender, realer Beziehungs- und Interaktionserfahrungen eines Menschen mit seinen primaren Bindungspersonen han- delt, die verbal und/oder nonverbal vermittelt werden.“ (Gunther 2012, S. 24) Sinn und Zweck dieser Modelle ist es, Verhalten der Bindungspersonen einzuschatzen, vorherzusagen und interpretieren zu konnen. Ausgebildet werden die Modelle durch das prozedurale, semantische und episodische Gedachtnis. Die Bindungsreprasenta- tionen als Resultat entwickeln sich hierbei nicht nur aus den direkten kindlichen Er- fahrungen, sondern auch indirekt im Zusammenhang mit dem Spracherwerb im ge- meinsamen Diskurs mit den Bindungspersonen (Konig, Gloger-Tippelt & Zweyer 2007, S. 446).

Den Modellen wird ebenso eine Rolle bei der Regulierung von Gedanken und Ge- fuhlen hinsichtlich des eigenen Bindungsverhaltens zugeschrieben. Zusatzlich wird die Annahme vertreten, dass diese Modelle Einfluss auf spatere Beziehungen zu sor- genden Erwachsenen oder gegenuber Gleichaltrigen haben (vgl. Bretherton 2002, S. 13). Inwieweit sich sichere oder unsichere Bindungen gegenuber spezifischen Perso- nen entwickeln und in die inneren Arbeitsmodelle ubernommen werden, wird maB- geblich durch die Qualitat der erlebten Bindungserfahrungen bestimmt. Die Art und Weise wie von einer Bindungsperson auf das Bindungsbedurfnis reagiert wird, ent- scheidet, ob sich positive oder negative Annahmen entwickeln. Innere Arbeitsmodel­le enthalten demnach zwei komplementare Annahmen: die zur eigenen Person und das Verhalten der Bindungsperson (vgl. Gunther 2012, S. 24).

Ein inneres Arbeitsmodell, in dem das Selbst als kompetenter und geschatzter Mensch abgespeichert ist, entsteht in Folge dann, wenn ein komplementares Arbeits­modell von den Eltern vorhanden ist, bei dem diese ,,als emotional verfugbar und gleichzeitig als explorationsunterstutzend reprasentiert werden.“ (Bretherton 2002, S. 17) Wird jedoch das Bindungsverhalten des Kindes dauerhaft abgelehnt oder igno- riert, entwickelt sich das mentale Arbeitsmodell strukturell anders bzw. es wird davon ausgegangen, dass der Aufbau eines adaquaten Arbeitsmodells verhindert bzw. zu- mindest behindert wird. Es entwickeln sich in Folge zwei widerspruchliche Arbeits- modelle. Eines wirdjedoch durch abwehrenden Ausschluss verdrangt. Das zugangli- che Modell beinhaltet, dass das ablehnende Verhalten durch das Selbst verdient war. Das Selbst wird in Folge als unwurdig betrachtet, geliebt zu werden. Das verdrangte Modell reprasentiertjedoch die ursprunglich gemachte Erfahrung, namliche die lieb- lose Bezugsperson und das vernachlassigte Selbst. Nur durch diese Verdrangung ist es dem Kind jedoch moglich, die ernuchternde und existenzgefahrdende Erkenntnis zu vermeiden, dass die Eltern es nicht lieben (vgl. ebd., S. 18).

Die Zuganglichkeit von Arbeitsmodellen sagtjedoch nichts uber die Bewusstheit aus; diese sind weitgehend unbewusst und stellen sich mit zunehmenden Alter, trotz entwicklungs- oder situationsbedingten Veranderungen, als stabil heraus. Erklarbar wird diese Stabilitat unter Ruckgriff auf das Konzept der Assimilation von Piaget. Erfahrungen und Erlebnisse knupfen an alten Strukturen an, da gewohnheitsmafiige Interaktion die Wahrnehmung beeinflussen. Damit lasst sich auch erklaren, dass die gelegentliche Nicht-Verfugbarkeit einer Bezugsperson nicht unmittelbar zu einem Vertrauensverlust in die emotionale oder korperliche Verf^gbarkeit f^hrt. Interakti- onsmuster, die wiederholenden Charakter haben, weisen daruber hinaus die Tendenz auf, automatisiert abzulaufen (vgl. Gunther 2012, S. 25).

Arbeitsmodelle, seien sie unsicher oder sicher, unterliegen jedoch trotzdem ent- wicklungsbedingten Veranderungen. Selbst sicheren Arbeitsmodellen ist ein pathoge- nes Potential enthalten, werden diese nicht aktuell gehalten (vgl. Brisch 2002, S. 17). Bei Kindern mit sicheren Bindungsverhalten wird im Laufe der vierten Phase, wie weiter oben beschrieben, eine allmahliche Veranderung ihres Bindungsverhaltens zu den Eltern beobachtet. Die zugehorigen Arbeitsmodelle werden mit zeitlicher Verzo- gerung angepasst. Ebenso konnen aber negative Faktoren, wie z.B. der Tod einer ge- liebten Person, Erkrankungen, Arbeitslosigkeit oder andere Stressoren die Auswir- kung haben, dass die Bindungsperson nicht mehr als sichere Basis wahrgenommen wird und in Folge das innere Arbeitsmodell rekonstruiert wird. Der Wechsel von ei- ner sicheren zu einer unsicheren inneren Abbildung geschieht dabei haufiger und ein- facher, als in umgekehrter Form, also von einer unsicheren zu einer sicheren Repra- sentanz. Worin liegt dies begrundet? Wie weiter oben beschrieben, findet insbesonde- re bei unsicherer Bindung ein Ausschluss von Informationen statt, um ein funktionie- rendes psychisches Gleichgewicht zu halten. Dieser Informationsausschluss blendet relevante Inhalte aus und sorgt dafur, dass unbewusste Interaktionsmuster fortbeste- hen, selbst wenn die betreffende Person nun anders behandelt wird. Von Bowlby wird dies als defensive exclusion bezeichnet (vgl. Gunther 2012, S. 26).

Eine wesentliche Frage hinsichtlich der inneren Arbeitsmodelle ist es, ob diese je nach mit unterschiedlichen Interaktionspartnern gemachten Erfahrungen auch in un- terschiedlichen personenspezifischen Reprasentationen gespeichert werden, ob ein generalisiertes Bindungsmodell aufgebaut wird oder ob dieses generalisierte Modell parallel personenspezifische Reprasentationen zulasst. Gunther (2012) stellt ein Mo­dell von Collins & Read (1994) vor, bei dem individuelle Bindungserfahrungen zu verschiedenen und sich teilweise widersprechenden Bindungsreprasentationen fuhren konnen. Bindungsmodelle werden immer dort aufgebaut, wo in Interaktionen mit re- levanten Beziehungspartnern das Bindungssystem aktiviert wird. Gedacht werden die verschiedenen Modelle (vgl. Abb. 1) als hierarchisches Netzwerk. An erste Stelle die­ses Netzwerkes steht ein generelles Bindungsmodell, welches aufgrund der individu- ellen Erfahrungen abstrahiert wurde und auf ein breites Feld an Beziehungen und Si- tuationen angewendet werden kann. Die zweite Ebene reprasentiert Bindungen von Formen spezieller Beziehung, z.B. zu sehr engen Bezugspersonen wie Vater, Mutter, Grofieltern, Freunden oder Beziehungspartnern. Auf der untersten Ebene lassen sich die konkreten personenspezifischen Modelle finden. Die einzelnen Modelle sind mit- einander verbunden und weisen Schnittmengen auf. Die Komplexitat des Netzwerkes wird durch die gemachten Bindungserfahrungen differenziert und in dem Schema durch die verschiedenen Dimensionen gekennzeichnet. Entscheidend sind die An- zahl, die Interdependenz und Differenziertheit der Elemente. Mit ansteigendem Alter der Person sollte auch die Komplexitat des Netzwerkes wachsen.

[...]


[1]Werden in dieser Arbeit Personenbezeichnung aus Grunden der besseren Lesbarkeit lediglich in der mannlichen oder weiblichen Form verwendet, so schliefit dies dasjeweils andere Geschlecht mit ein.

[2]In der Praxis wird beobachtet, dass einige Sauglinge sowie eine gewisse Zahl der Erwachsenen durchweg nicht-klassifizierbar sind. Hier findet zunehmend eine funfte Bindungskategorie An­wendung: Nicht klassifizierbar (cannot classify) (vgl. Brisch 2002, S. 221).

[3]Hunger ist insbesondere in den ersten Lebensmonaten eines Sauglings Hungerschmerz.

[4]Im nachfolgenden wird der Terminus ,,primare Bindungsperson“ durch „Mutter“ ersetzt, da die die allermeisten Neugeborenen in dieser Zeit primare durch ihre Mutter versorgt werden.

Ende der Leseprobe aus 116 Seiten

Details

Titel
Förderung der Bindungs- und Beziehungskompetenz im Förderschwerpunkt Lernen
Hochschule
Universität Leipzig  (Erziehungswissenschaftliches Institut)
Note
1,1
Autor
Jahr
2015
Seiten
116
Katalognummer
V342812
ISBN (eBook)
9783668328235
ISBN (Buch)
9783668328242
Dateigröße
1050 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, bindungs-, beziehungskompetenz, förderschwerpunkt, lernen
Arbeit zitieren
Till Kratschmer (Autor), 2015, Förderung der Bindungs- und Beziehungskompetenz im Förderschwerpunkt Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/342812

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