Wie gelingt der Wechsel an weiterführende Schulen bei Migrantinnen und Migranten?

Inhaltsverzeichnis

1 Überblick über die Arbeit

2 Definitorische Grundlagen
2.1 Migration – eine Begriffsbestimmung
2.2 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe im Bundesland Niedersachsen

3 Aktuelle Verteilungssituation von allochthonen und autochthonen Lernenden auf die verschiedenen Sekundarschulformen

4 Fragestellung der Ausarbeitung

5 Theoretische Auseinandersetzungen der Ungleichheitsforschung
5.1 Bourdieus Kapitalformen als Einflussfaktor auf die Schullaufbahn
5.2 Bourdons primäre und sekundäre Herkunftseffekte

6 Die Bedeutung von außerschulischen Faktoren für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe
6.1 Das Alter bei der Migration
6.2 Die Rolle der vorschulischen Bildung
6.3 Die deutsche Sprache als Voraussetzung für Bildungserfolg
6.4 Das häusliche Umfeld als Unterstützungskomponente
6.5 Bildungsaspirationen der Eltern

7 Innerschulische Faktoren und ihre Auswirkungen auf die Bildungskarriere
7.1 Sprachförderung im monolinguistischen Bildungssystem
7.2 Die Rolle der Deutschnote als Indikator für den frühen Übergang
7.3 Die Klassenzusammensetzung als Einflussgröße für Schulleistungen
7.4 Institutionelle Diskriminierung in der Primarstufe

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

1 Überblick über die Arbeit

„Jeder Mensch ist dazu bestimmt, ein Erfolg zu sein,
und die […] [Schule] ist dazu bestimmt,
diesen Erfolg zu ermöglichen.“

(unbekannter Autor)

Die Migration in ein fremdes Land, stellt hohe Anforderungen an die ganze Familie. Gerade auch schulpflichtige Kinder werden mit einer Fülle von neuen Situationen konfrontiert. Sie müssen sich nicht nur in einem fremden Sozialraum positionieren, sondern auch in das deutsche Schulsystem integrieren. Einer der wichtigsten Faktoren, um im neuen Schulsystem eine erfolgreiche Bildungskarriere einschlagen zu können, ist das Erlernen der deutschen Sprache.

Eine Auseinandersetzung mit diesem Phänomen wurde aus ganz persönlichen Beweggründen für die Abschlussarbeit im Master of Education gewählt. Die Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten wurde mir erst durch die Bildungsbiographie meines Lebenspartners vor Augen geführt. Im Alter von sechs Jahren migrierte er von Syrien nach Deutschland. Seine Eltern erhofften sich von dieser Migration eine bessere Schulbildung für ihre Kinder. Oft berichtet er davon, dass er sich in der Schule ‚alleingelassen‘ fühlte und sein Potential nicht entfalten konnte. Zwar beziehen sich diese Schilderungen auf einen Zeitraum von vor 20 Jahren, die Thematik ist jedoch aktueller denn je. Durch meine Tätigkeit als Deutsch-als-Zweitsprache Lehrerin an einer Grund- und Oberschule, begegnen mir täglich ähnliche Erfahrungen. Außerhalb des Förderdeutschunterrichts fühlen sich die Lernenden nur wenig berücksichtigt und gefördert. Dieses spiegelt sich dementsprechend auch in dem Notenbild oder den Beurteilungen der Lernenden wieder.

Gerade die Ergebnisse von PISA (Programme for International Student Assessment) und anderen quantitativen Forschungsstudien zeigen, dass Migrantinnen und Migranten im deutschen Bildungssystem häufiger schlechtere Noten erzielen, als einheimische Kinder. Daran gekoppelt ist folglich auch ein Übergang auf eher niedrigere Schulformen des Sekundarschulzweigs. Es scheint so, als seien Migrantinnen und Migranten die ‚Bildungsverlierer‘. Doch diese Befunde lassen sich nicht allein durch Sprachdefizite von allochthonen Kinder erklären. Eine Erklärung setzt sich aus einer komplexen Korrelation verschiedener außerschulischer und innerschulischer Variablen zusammen, die sich sowohl auf der Mikro- und Makro-, als auch auf der Mesoebene der Gesellschaft verorten lassen. Daraus lässt sich erkennen, dass nicht nur die Schülerinnen und Schüler allein für diese Bildungsschieflage verantwortlich sind, sondern auch weitere Parteien wie Eltern, Lehrkräfte oder auch die Schulorganisation, welche durch Gesetze des Bildungsministeriums bestimmt wird. Lernende mit einem Zuwanderungshintergrund genauso zu unterstützen und zum Bildungserfolg zu führen wie autochthone Kinder, das ist ein Langzeitziel des deutschen Bildungssystems, welches zum aktuellen Zeitpunkt nur unzureichend erfüllt wird.

Wie schafft man es jedoch, Migrantinnen und Migranten so zu fördern, dass sie am Ende der vierten Jahrgangsstufe auf das Gymnasium übergehen und dort erfolgreich sind? Welche Faktoren müssen gegeben sein, damit auch sie einen Bildungserfolg verzeichnen können? Die folgende Arbeit beschäftigt sich ganz zentral damit, welche Gelingensbedingungen gegeben sein müssen, damit ein erfolgreicher Übergang von allochthonen Kindern in die Sekundarstufe stattfinden kann.

Eingangs werden grundlegende Definitionen gegeben, um ein transparentes Fundament für nachfolgende Ausführungen zu schaffen. Dort werden besonders die Begriffe Migration, Migrant/in und Migrationshintergrund fokussiert. Darüber hinaus wird ein komprimierter Einblick in die Migrationsgeschichte nach Deutschland gegeben. Da es bei dieser Ausarbeitung auch um das Schulsystem geht, werden sowohl die einzelnen Primar- und Sekundarschulformen, als auch die rechtlichen Übergangsregelungen für den Wechsel in die Sekundarstufe und wesentliche Abläufe der Transition skizziert.

Nachfolgend soll die aktuelle Verteilungssituation von Migrantinnen und Migranten im deutschen Schulsystem verdeutlicht werden. Dabei wird vor allem die Verteilung auf die verschiedenen Sekundarschulzweige nach der vierten Klasse im Vergleich zu autochthonen Lernenden beschrieben, welche die prekäre Schieflage im Bildungssystem visualisiert. Aus diesen Erkenntnissen wird im Folgekapitel ein Katalog mit Leitfragen bezüglich möglicher Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg aufgestellt. Aus diesem Katalog wird die folgende operationalisierte Forschungsfrage abgeleitet: Welche Gelingensbedingungen müssen geschaffen werden, damit Migrantinnen und Migranten erfolgreich in das Sekundarschulsystem übergehen?

Um die Frage angemessen beantworten zu können, werden die Sozialpraxeologien von Bourdon und Bourdieu fokussiert, die Hinweise darauf geben, warum Migrantinnen und Migranten benachteiligt sind. In den Kapiteln 5 und 6 werden sowohl außerschulische, als auch innerschulische Faktoren untersucht, die Einfluss auf die Bildungserfolge von Lernenden mit Migrationshintergrund haben. An dieser Stelle werden Variablen wie das Alter der Migration, die Rolle der vorschulischen Bildung, Elternaspirationen und Unterstützungsfaktoren untersucht und in Bezug auf ihre Gelingensfunktion für den schulischen Übergang diskutiert. Weiterführend werden auch Aspekte wie die deutsche Sprache als Voraussetzung für Bildungserfolg, die Relevanz der Deutschnote, die Klassenzusammensetzung und auch der Aspekt der institutionellen Diskriminierung als Gelingensbedingungen thematisiert.

Abschließend fasst diese Ausarbeitung wichtigste Erkenntnisse und Gelingensbedingungen, für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe von Migrantinnen und Migranten, in einem Fazit zusammen.

2 Definitorische Grundlagen

2.1 Migration – eine Begriffsbestimmung

In der Fachdebatte können diverse Definitionen bezüglich des Phänomens der Migration gefunden werden. Diese unterschieden sich sowohl in der Konkretheit der Begriffsbestimmung, als auch darin, dass sie unterschiedliche Personengruppen als ‚Migrant/in‘ bezeichnen. Die Begrifflichkeit Migration stammt aus dem Lateinischen und terminologisiert nach Klaus und Klein (2011, 367) „alle Formen räumlicher Mobilität“ von Menschen. Migration schließt in diesem Kontext sowohl die Binnenmigration, also die Wanderung innerhalb eines Landes, als auch die Immigration in ein Land ein, welches nicht das bisherige Aufenthaltsland darstellt. Dieses wird dann als internationale Migration bezeichnet (vgl. Schmickler 2015, o.S.).^[1]

Diese breitgefächerte Auffassung muss durch zentrale Merkmale ergänzt werden, um ein klareres Bild vom Migrationsbegriff herauszukristallisieren. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2016) geht nicht nur von einer ‚räumlichen Mobilität‘ aus, sondern weiterführend davon, dass der Wanderungsprozess den Lebensmittelpunkt des Individuums verlagert (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016a, 10). Migration stellt unter diesem Gesichtspunkt einen Veränderungsprozess auf verschiedenen Ebenen des Individuums dar. Diese Alternanz kann auf verschiedenen Gründen beruhen. Betrachtet man die Migrationsgeschichte Deutschlands (s. K. 2.1.1) sind politische Situationen im Herkunftsland, Erwerbstätigkeitschancen, Bildungschancen oder familiäre Gründe Motive für Migrationsbewegungen (vgl. Norrenbrock 2008, 14). Ein weiteres zentrales Merkmal ist die zeitliche Dauer des Aufenthalts. Migration findet nur dann statt, wenn ein „auf Dauer angelegt[er] bzw. dauerhaft werdender Wechsel“ (Treibel 2003, 21f.) vorgesehen ist. Damit werden kurzweilige Aktivitäten an anderen Aufenthaltsorten, die dem Tourismus oder der Freizeitbeschäftigung zugeschrieben werden können, von dem Migrationsbegriff abgegrenzt (vgl. Norrenbrock 2008, 14). Die Vereinigten Nationen setzen den Maßstab, dass von einer Zuwanderung ausgegangen werden kann, wenn das Individuum mindestens ein Jahr an einem Zielort lebt, beziehungsweise sein/ihr Lebensmittelpunkt für mindestens ein Jahr verlegt (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016a, 11).

Weiterhin kennzeichnend für Migration ist die Modifikation des sozialen Lebensraumes. Ein dauerhafter Wechsel findet nicht nur ausschließlich auf der räumlichen Metaebene statt, denn er beinhaltet auch eine eindeutige Veränderung der sozialen Lebenswelt (vgl. ebd., 13). So werden beispielsweise gewohnte soziale Räume mit Vertrauenspersonen und stabilen Strukturen verlassen und müssen an dem neuen Verweilungsort erneut aufgebaut werden. Durch die Differenzen und der Distanz zwischen neuer und alter Kultur werden physische Kontakte beeinträchtigt (vgl. Diefenbach 2008, 20).

Zusammenfassend kann Migration also als Wanderungsprozess verstanden werden, bei dem das Individuum aus verschiedenen Gründen für mindestens ein Jahr den gewohnten sozialen Raum verlässt und den Lebensmittelpunkt an einen anderen Ort verlagert, sodass es vor der Herausforderung steht, sich in einem neuen Sozialgefüge zu positionieren. Wie schon beschrieben, kann eine Migration verschiedenste Gründe haben. Meistens soll durch die (Aus-)Wanderung eine Verbesserung der Lebenschancen erreicht werden (vgl. Schmickler 2015, o.S). Mögliche Gründe für die Verlagerung des Lebensmittelpunktes können beispielsweise bessere Arbeits- oder Bildungsaussichten, eine anstehende Hochzeit oder Familienzusammenführungen, Wohlstandswanderungen, militärisch bedingte Migrationen oder aber auch Zwangsmigrationen wie eine Flucht sein (vgl. Oltmer 2012, o.S.) In Deutschland können aktuell vier anteilsmäßig große Migrationsgruppen kategorisiert werden:

1. Arbeitsmigranten
2. Flüchtlinge
3. Aussiedler
4. Zuwanderer (größtenteils innereuropäische Migration) (vgl. Schulz-Kaempf 2006, 421ff.; Stanat 2008, 688).

Doch auch bezüglich dieser Klassifizierung gibt es verschiedene Ansichten. Das Völkerrecht sieht es zum Beispiel vor, dass Flüchtlinge nicht zu den Migranten gezählt werden (vgl. Schmickler 2015, o.S.). Dieses wird einerseits durch die Migrationsabsicht begründet. Migranten und Migrantinnen seien nicht wegen einer konkreten bedrohlichen Situation im Heimatland gewandert, sondern um ihre Lebenslage zu verbessern. Bei Flüchtlingen stehe die Motivik des unsicheren Herkunftslandes im Vordergrund, weshalb sie unfreiwillig migrieren und somit eine eigene Bevölkerungsgruppe bilden. Andererseits wird damit argumentiert, dass für die Gruppen verschiedene Regierungen und Behörden zuständig sind. Diesen müssen zusätzlich auch verschiedene Gesetzestexte zugeordnet werden (vgl. Edwards 2015, o.S.).

Vor dem Hintergrund der politischen Arbeit in Behörden scheint diese Klassifizierung nachvollziehbar. Für die vorliegenden Ausführungen wird die Gruppe der Flüchtlinge jedoch zu der Bevölkerungsgruppe der Migranten gezählt, da sie einerseits durch die offen gewählte Migrationsdefinition einbezogen werden können und die Merkmale von Migration erfüllen. Andererseits stellt diese Gruppe im aktuellen Geschehen und gerade im Kontext des deutschen Bildungssystems eine Gruppe dar, die keinesfalls vernachlässigt werden darf.

2.1.1 Die Geschichte der Migration nach Deutschland

Deutschland kann als Einwanderungsland auf eine lange Geschichte zurückblicken. Im Jahr 2014 erfasste der Mikrozensus des Statistischen Bundesamtes 16,4 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund^[2] in Deutschland. Gemessen an der Gesamtbevölkerung sind dies 20,3 % (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, o.S.). Lange Zeit wollte sich die Regierung nicht eingestehen, dass die deutsche Bevölkerung durch Migrationsprozesse entscheidend geprägt wurde. Erst Ende der 1990 Jahre kam das Bekenntnis und Unionspolitiker äußerten sich öffentlich zu dieser Thematik – sie betitelten Deutschland offiziell als Einwanderungsland (vgl. Gresch 2012, 27). Erste dokumentierte Wanderungen nach Deutschland lassen sich bereits in der Zeit des Dreißigjährigen Krieges (1618-1648) verorten. Das deutsche Gebiet war zu diesem Zeitpunkt geprägt von Zerstörung und einem starken Bevölkerungsrückgang. Diese Tatsache machten sich besonders die Hugenotten zu Nutzen. Schätzungsweise 300.000-400.000 von ihnen immigrierten nach Deutschland. Darüber hinaus dauerte die Einwanderungsbewegung in Deutschland bis zum 18. Jahrhundert an. Im Gegensatz dazu war das 19. Jahrhundert durch eine transatlantische Abwanderung gekennzeichnet. Ein Teil der deutschen Bevölkerung wanderte in die USA aus, um den dortigen Wirtschaftsaufschwung zu ihren Vorteilen zu nutzen und sich ein besseres Leben aufzubauen (vgl. Hanewinkel, Oltmer 2015, 2).

Weitere migrationsrelevante Phasen in der deutschen Geschichte waren der 1. und 2. Weltkrieg. Schon während des 1. Weltkrieges konnten rund 2 Millionen ausländische Arbeiter, besonders aus Ost- und Südeuropa oder den Niederlanden, verzeichnet werden (vgl. Meinhardt 2006, 31). Dennoch ist der Zeitraum zum Ende des 1. Weltkrieges und auch dieser innerhalb des 2. Weltkrieges durch eine signifikante Abwanderung gekennzeichnet. Hier sind besonders verfolgte Bevölkerungsgruppen aufzuführen, die aufgrund des nationalsozialistischen Regimes flüchteten. Aufgrund dieses Artefakts wird die genannte Zeitspanne auch als das ‚Jahrhundert der Flüchtlinge‘ bezeichnet. Trotz alledem subventionierte sich die Auswanderungszahl durch eine sehr hohe Zuzugszahl, welche unter anderem auch durch Zwangsarbeit unter der nationalsozialistischen Herrschaftsform bedingt war (vgl. Hanewinkel, Oltmer 2015, 2).

Nach dem Ende des 2. Weltkrieges war Deutschland durch eine blühende Wirtschaftssituation gekennzeichnet. Dieses führte vor allem dazu, dass es zu Engpässen auf dem deutschen Arbeitsmarkt kam. Deutsche Arbeiter allein, konnten die Massen an wirtschaftlichen Aufträgen nicht bewerkstelligen. Aus diesem Grund wurden Arbeitskräfte aus dem Ausland angeworben. Besonders vor dem Hintergrund, dass die DDR-Grenze im Jahr 1961 geschlossen wurde, konnte der Bedarf „nicht weiter über deutschstämmige Zuwanderer gedeckt werden und es kam zu einer Zuwanderung von über zwei Millionen Gastarbeitern“ (Gresch 2012, 28). Gastarbeiter kamen aus den verschiedensten Ländern nach Deutschland (bspw. aus Griechenland, Italien, Marokko, Jugoslawien). Besonders stark repräsentiert war jedoch die Gruppe türkischer Arbeiter, wie auch eine große Anzahl an Aussiedlern (vgl. Relikowski 2012, 14).

Durch diese Bevölkerungsveränderung gab es folglich auch Umgestaltungsprozesse auf allen Ebenen der Schulstruktur. Ein prägendes Ereignis war der Beschluss, dass Kinder von Gastarbeitern seit den 1960er Jahren offiziell schulpflichtig waren und am deutschen Schulunterricht teilnehmen mussten. Als Konsequenz bauten sich Vorbereitungsklassen oder Förderprogramme für diese Kinder auf, die die Anschlussfähigkeit und Eingliederung gewährleisten sollten (vgl. Gomolla 2009, 27).

Trotz eines Anwerbestopps in Folge der ‚Krise unqualifizierter Arbeitskräfte‘ sowie einer Ölkrise, blieb die Anzahl der Migranten in Deutschland relativ konstant. Zwar kehrten einige Gastarbeiter wieder zurück in ihr Heimatland, andere jedoch ließen, trotz steigender Arbeitslosigkeit, ihre Familien nach Deutschland einreisen (vgl. Gresch 2012, 28). Denn „die Verbindungen zur Heimat wurden lockerer, vor allem bei den Kindern der Gastarbeiter, der sogenannten ‚Zweiten Generation‘.“ (Herbert 2003, 232)

Besonders um 1980 änderte sich die Zusammensetzung der Migranten in Deutschland erneut erheblich. Durch den Anwerbestopp bedingt, gab es nur vereinzelt Zuzüge aus Gründen der verbesserten Arbeitschancen. Die neuen zentralen Einwanderungsgruppen in dieser Zeit waren Asylanten und (Spät-) Aussiedler^[3] (vgl. Tarvenkorn 2011, 43; Gresch 2012, 28f.). Die zweite genannte Bevölkerungsgruppe erhielt seit 1999 bereits bei ihrer Einreise die deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. Gresch 2012, 29). Ihr großer Andrang war auch bestimmt durch die Vereinigung des geteilten Deutschlands. Nach diesem politischen Ereignis stiegen die Einwanderungszahlen besonders aus Osteuropäischen Ländern, bis zu einem Höhepunkt im Jahre 1992. In diesem Jahr waren 1,5 Millionen Migranten in Deutschland ansässig (vgl. Hanewinkel, Oltmer 2015, 3ff.).

Mit dem Regierungswechsel im Jahr 1998 und dem Eingeständnis, dass Deutschland offensichtlich ein Einwanderungsland ist, vollzogen sich Veränderungen im Bereich der Migrations- und Integrationspolitik. Die Folgen waren eine gelockerte Regelung bezüglich des Staatsbürgerschaftsrechtes in Deutschland und das im 2005 ratifizierte Zuwanderungsgesetz (vgl. Relikowski 2012, 14f.). Das Einwanderungsgesetz hat zur Folge, dass der Anwerbestopp von niedrig qualifizierten Arbeitern weiterhin besteht, für hochqualifizierte Kräfte aus dem Ausland gelten jedoch Sonderregelungen. So konnten die Einwanderungszahlen im Verhältnis geringgehalten werden (vgl. Tarvenkorn 2011, 44).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zu- und Fortzüge über die Grenzen Deutschlands von 1991-2014 (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016a, S. 12).

Die Abbildung des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge visualisiert die internationalen Zu- und Fortzüge ausgehend von Deutschland für den Zeitraum von 1991 – 2014. Die kontinuierliche Abnahme der Immigrationszahlen kann unter anderen auf die politischen Veränderungen zurückgeführt werden. Auffällig ist, dass seit einem Migrationstiefstand im Jahr 2008 ein kontinuierliches Wachstum an Zuzügen verzeichnet werden kann. Dieses kann unter anderem auch durch die Erweiterung der Europäischen Union erklärt werden. Mitgliedsstaaten verfügen über das Recht der innereuropäischen Freizügigkeit und können sich so einen beliebigen Wunschheimatort innerhalb der Gemeinschaft auswählen (vgl. Gresch 2012, 29f.).

Dadurch können auch die besonders hohen Einwanderungszahlen durch Bürger aus Polen, Rumänien, Italien, Bulgarien oder auch Ungarn in den letzten Jahren erklärt werden (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, o.S.). Im Jahr 2014 stellt diese innereuropäische Migrationsgruppe fast drei Viertel aller zugewanderten Personen dar (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016a, 15). Ein weiterer Anstieg der Migrationsrate kann auch für die Jahre 2015 und 2016 vorgewiesen werden. Aktuell ausgewertete Daten diesbezüglich liegen bis zum jetzigen Zeitpunkt nur in beschränkter Form vor. Allerdings lässt sich seit dem Jahr 2015 ein radikaler Wechsel der Migrationsgruppen erkennen. Eine Statistik des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge, aus dem Jahr 2016, verdeutlicht die aktuelle Konstitution.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die zehn zuzugsstärksten Herkunftsländer (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016b, S. 8).

Das Hauptherkunftsland aktueller Zuzüge ist Syrien. Signifikant starke Zuwächse gibt es auch aus weiteren arabisch geprägten Räumen, wie dem Irak oder Afghanistan. Diese Zusammenhänge lassen sich mit Blick auf die aktuelle politische Lage dieser Länder erklären. In diesem Falle sind Migranten, die nach Deutschland kommen, Zwangsmigranten. Sie zeichnen sich durch eine Flucht vor Gewalt und dem Bedürfnis nach Schutz des eigenen Lebens aus (vgl. Oltmer 2012, o.S.). Solange der Krieg in diesen Regionen der Welt nicht aufhören sollte, kann davon ausgegangen werden, dass weiterhin hohe Migrationszahlen dieser Länder verzeichnet werden können, vorausgesetzt die Flüchtlings- und Migrationsgesetzte werden nicht geändert.

Der Überblick über die deutsche Migrationsgeschichte zeigt, dass Deutschland seit langer Zeit ein Einwanderungsland ist. Die Konstitution der Migrantengruppen steht oftmals in Verbindung mit wirtschaftlichen und politischen Zusammenhängen im Heimat- und Zuzugsland. Insgesamt lässt sich jedoch eine sehr heterogene Gruppe von Migranten und Migrantinnen in Deutschland verzeichnen.

2.1.2 Migrationshintergrund und Generationsstatus

Der Begriff Migrationshintergrund wird im fachwissenschaftlichen Diskurs als Überbegriff verwendet, der einer sehr heterogenen Bevölkerungsgruppe, meist ohne klares Referenzsystem, zugeordnet wird. Beschäftigt man sich mit verschiedenen Auffassungen wird deutlich, dass es für die Begrifflichkeit des Migrationshintergrundes keine klare Operationalisierung gibt. Gomolla und Fürstenau (2009, 9) bezeichnen diesen Terminus als „ungenaue Hilfskonstruktion“, der durch beliebig gewählte Merkmale signiert werden kann. Eine unumgängliche Frage diesbezüglich, stellt auch die Zuschreibung dieses Status dar. Bis zu welcher Generation wird ein Migrationsstatus ‚vererbt‘? Würde der Migrationsstatus an eine große Zahl an Generationen weitergegeben werden, hätte dann nicht fast jede Person einen Migrationshintergrund? (vgl. Diefenbach 2008, 21). Im Folgenden sollen diese Fragen geklärt werden; darüber hinaus wird ein Überblick über diverse Konzeptzuschreibungen gegeben, um eine für diese Arbeit passende, Definition der Zuschreibungen Migrant/in und Migrationshintergrund herauszukristallisieren.

Amtliche Auswertungsverfahren definieren den ethischen Hintergrund einer Person oftmals durch das Merkmal der aktuellen Staatsangehörigkeit (vgl. Razum, Spallek 2004, o.S.; Stanat 2006, 202). Diese Determinierung scheint unzureichend gewählt. Eine solche Zuschreibung würde implementieren, dass „Schüler, die de facto aus Migrationsfamilien stammen, aufgrund ihrer deutschen Staatsbürgerschaft nicht als solche kategorisiert […] [werden]“ (Fereidooni 2011, 65). Die PISA-Studie wählt diesbezüglich eine differenziertere Vorgangsweise. Dabei werden vornehmlich die Herkunftsländer der Eltern als Klassifikationsmerkmal herangezogen. Hierfür werden drei Möglichkeiten in Betracht gezogen:

1. beide Elternteile sind in Deutschland geboren
2. ein Elternteil ist im Ausland geboren
3. beide Elternteile sind im Ausland geboren (vgl. Stanat 2006, 202).

Aus dieser Abgrenzung wird deutlich, dass ein Migrationshintergrund dann vorliegt, wenn mindestens ein Elternteil ausländischer Herkunft ist. Folglich sind Menschen mit einem anderen ethischen Hintergrund nicht länger überwiegend ohne deutsche Staatsangehörigkeit, sondern können trotz deutscher Staatsbürgerschaft einen Migrationshintergrund aufweisen (vgl. Diefenbach, Weiß 2006, 15).

Auch diese Kategorisierung erscheint besonders vor dem Hintergrund der aktuellen Flüchtlingsmigrationsbewegung in Deutschland (s. K. 1.2) nicht befriedigend und muss erweitert werden. Gerade im Kontext der Flucht kommt es zu dem Phänomen, dass immer mehr unbegleitete Jugendliche und Kinder in Deutschland eintreffen. Dies bedeutet, dass sie die Flucht ohne ihre Eltern antreten. Somit handelt es sich bei diesen Kindern um die erste und nicht die zweite Migrationsgeneration (vgl. Diefenbach 2008, 20). Sie würden durch ein solches Raster nicht optimal aufgefangen werden. Die OECD sieht eine breitere Auffassung des Migrationshintergrundes vor, die vor diesem Hintergrund passender erscheint. Hier haben diejenigen Personen einen anderen ethischen Hintergrund, die mindestens ein Elternteil mit ausländischer Herkunft haben (2. Generation) oder selbst aus einem anderen Herkunftsland stammen (1. Generation). Diese Erweiterung übernahmen schließlich auch große Studienpanels wie PISA oder IGLU (vgl. Gesch 2012, 33ff.). Als Migrantinnen und Migranten erster Generation (Ordnung) werden demnach Personen bezeichnet, die selbst Migrationserfahrungen gemacht haben, dieses kann ohne weiteres jedoch nicht von Personen mit Migrationshintergrund oder von Migranten in zweiter Generation behauptet werden (vgl. Stein 2012, 36).

Ein oft gewähltes Merkmal, welches ein Indiz für Migration darstellt, ist die Familiensprache. Dieses Merkmals zieht sowohl die PISA Studie, als auch der Bildungsbericht von 2010 heran (vgl. Günther 2011, 64; Stein 2012, 36). Neben dem Herkunftsaspekt ist demnach auch wichtig, ob die Personen „in Familien aufwachsen, in denen vorrangig eine andere als die deutsche Sprache gesprochen wird“ (Schmidt 2012, 15). Doch kann auch an diesem Merkmal Kritik geübt werden. Gogolin (vgl. 2006, 37f.) sieht besonders die Abfrage ‚der‘ Familiensprache misstrauisch. Sie geht davon aus, dass in Familien mit einem anderen ethischen Hintergrund oft mehrere Sprachen gesprochen werden. Dieses wird unter anderem auch aus der Definition von Migration (s. K. 1.1) deutlich, welche besagt, dass durch die Verlagerung des Lebensmittelpunktes eine Verbindung zwischen neuer und alter Kultur geschaffen wird. In diesem Zusammenhang kann es sein, dass in Familien sowohl deutsch als auch die Heimatsprache(n) der Eltern/der migrierten Person gesprochen werden. Für den Fall, dass sogar beide Eltern aus verschiedenen Herkunftsländern kommen, ist es sogar möglich, dass sich die familiäre Sprache aus drei verschiedenen Sprachsystemen zusammensetzt. Aus diesem Grund wird das Kriterium der Sprache für diese Ausarbeitung nicht als zentrales Merkmal für einen Migrationshintergrund angesehen.

Für die vorliegende Arbeit wird eine weitgefasste Definition gewählt, wie sie die OECD vorschlägt. Der Mikrozensus stellt unter Berücksichtigung dieser eine Zusammenschau von Bevölkerungsgruppen zusammen, die einen anderen ethischen Hintergrund aufweisen:

- ausländische Bürger, die in Deutschland Leben
- alle deutschen Bürger, die im Ausland geboren sind
- alle Bürger, die in Deutschland als Ausländer geboren wurden
- in Deutschland Geborene, die mindestens ein Elternteil haben, welcher einen anderen ethischen Herkunftsort vorweist/eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt (vgl. Günther 2011, 63).

Somit werden Personen der dritten Generation, welche sich dadurch auszeichnen, dass ihre Großeltern immigriert sind, ihre Eltern und sie selbst jedoch in Deutschland geboren sind, nicht zu dem Personenkreis mit einem Migrationshintergrund gezählt. Aus dieser Zusammenschau wird erneut deutlich, wie heterogen die Gruppe von Menschen mit einem Migrationshintergrund in Deutschland ist. Sie beinhaltet Menschen: „[…] die als Kriegsflüchtlinge vor sechs Monaten nach Deutschland kamen, bis hin zu Deutschen, die hier geboren sind und eine dänische Mutter haben.“ (Stein 2012, 36f.) Insgesamt weist im Jahr 2014 ein Fünftel der deutschen Bevölkerung einen Migrationshintergrund vor, entweder durch eigene Migrationserfahrung oder durch den Generationsstatus (2. Generation) (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 161). Davon sind rund 7,6 Millionen Personen mit eigener Migrationserfahrung.

Wird dieses heterogene Gebilde von Menschen mit Migrationshintergrund nach Altersstrukturen differenziert, so wird deutlich, dass dieses eine Vielzahl an jungen Menschen betrifft (vgl. Bundesamt für Bildung und Forschung 2005, 211).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Bevölkerung mit Migrationshintergrund 2005 und 2013 in Deutschland nach Altersgruppen und Migrationsgenerationen (Autorengruppe für Bildungsberichterstattung 2016, S. 166).

Betrachtet man die Kinder in Deutschland, die dem Altersschnitt von 0-6 Jahren entsprechen, zeigt sich hier, dass circa ein Drittel der Kinder über einen anderen ethischen Hintergrund verfügt (vgl. Schmidt 2012, 15). Die Altersgruppe der unter 10 Jährigen Kinder mit Migrationshintergrund (1. Und 2. Generation) beträgt 35% (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 161).^[4] Dabei lässt sich erkennen, dass in beiden genannten Altersspannen ein Großteil der Kinder über einen Migrationshintergrund der 2. Generation verfügt. Dies bedeutet, dass sie selbst nicht migriert sind, sondern mindestens ein Elternteil von ihnen. Es kann davon ausgegangen werden, dass jüngere Personen eher in Deutschland geboren wurden, als im Ausland (vgl. Stein 2012, 39). Gerade diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich dieser nicht zu unterschätzende Anteil von Lernenden auch auf die Klassenzusammensetzung im Bildungssystem auswirkt. Umso dringlicher erscheint es darüber nachzudenken, wie man Kinder mit Migrationshintergrund und/oder Migrationserfahrung, gerade auch an wichtigen Übergangsstellen wie dem Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe unterstützen kann, damit ein positiver und chancenreicher weiterer Bildungsverlauf in Betracht gezogen werden kann.

2.2 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe im Bundesland Niedersachsen

Im Folgenden soll vor allem der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe fokussiert werden. Dieser wird oft als wichtigster Bildungsübergang im deutschen Bildungssystem bezeichnet, „da hier bedeutende Weichen für die gesamte Bildungslaufbahn gestellt werden“ (Relikowski 2012, 15). Bevor diese Gelenkstelle genauer beschrieben wird, werden in komprimierter Form grundlegende Informationen zum Primar- und Sekundarschulbereich gegeben. Dabei konzentrieren sich die Ausführungen vornehmlich auf das Bildungssystem in Niedersachsen, da diesbezüglich jedes Bundesland eigene Regelungen, besonders im Bereich der Sekundarschulzweige, aufweist. Es werden lediglich exemplarisch Verweise auf andere Bundesländer gegeben, um die Bildungssituation Niedersachsens im Vergleich zu illustrieren.

2.2.1 Die Primarstufe

Die Primarstufe stellt die unterste Stufe des deutschen Bildungssystems dar und wird oft als ‚Grundschule‘ bezeichnet. Diese wird in der Regel nach dem Besuch eines Kindergartens oder eines Vorschulzweiges (z.B. Schulkindergarten) besucht. Zum Zeitpunkt der Einschulung sind die Schülerinnen und Schüler meist sechs Jahre alt und durchlaufen hier die ersten vier Schuljahre ihrer Bildungsbiografie (vgl. Niedersächsisches^[5] Kultusministerium 2013, 8). Lediglich in drei Bundesländern (unter anderem Bayern) verlassen die Lernenden diese Schulstufe erst nach sechs Schuljahren.

Das Besondere an dieser elementaren Schulform ist, dass sie die einzige Station im Bildungssystem ist, an der alle Kinder gemeinsam unterrichtet werden (vgl. Gesch 2012, 40) Daraus folgt, dass die Leistungszusammensetzung in dieser Schulform so heterogen ist wie auf keiner anderen Stufe des Systems. Aufgrund dessen ist die Primarstufe in der Mikrostruktur in zusammenhängende Lernbereiche aufgegliedert. Die ersten zwei Schuljahre stellen die sogenannte ‚Eingangsstufe‘ dar, welche die Kinder je nach Entwicklungsstand bis zu drei Jahre besuchen können. Aufgrund dieser flexiblen Verweildauer, gibt es keine Zurückstellung von Schülerinnen und Schülern nach Klassenstufe 1 oder 2 (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 8f.). Danach gehen die Kinder über in die Klassenstufen 3 und 4, welche ebenfalls als pädagogische Einheit zu verstehen sind.

Das Ziel der Grundschulzeit besteht darin, an Lerninhalte und Methoden aus dem Elementarbereich anzuknüpfen und diese weiter auszubauen, sodass eine Anschlussfähigkeit für die Sekundarstufe I in Bezug auf Fähigkeiten, Kompetenzen und Fertigkeiten geschaffen wird (vgl. Matthaei 2016, o.S.). Die Kultusministerkonferenz hat insbesondere für die Fächer Deutsch und Mathematik Standards entwickelt, die die Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse erfüllen sollten. Das Land Niedersachsen kommt der Pflicht nach diese Bildungsstandards anzuwenden und zu überprüfen (vgl. Kultusministerkonferenz 2004, 3). Diese Leitlinien können weiterführend auch als Indikator zur Lernbeurteilung und als Orientierungshilfe für die Bildungsempfehlung genutzt werden.

2.2.2 Das niedersächsische Sekundarstufensystem

Nach erfolgreichem Bestehens des vierten Grundschuljahres, verlassen die Schülerinnen und Schüler die Primarstufe und wechseln zum Besuch der 5. Jahrgangsstufe in die Sekundarstufe. „Der Wechsel in die Sekundarstufe geht einher mit einer Aufgliederung in verschiedene Schulzweige, die an verschiedene Abschlüsse gekoppelt sind.“ (Gresch 2012, 40) Das Land Niedersachsen verfügt über einen mehrgliedrigen Sekundarschulbereich, hinzu kommt ein Förderschulzweig. Dies bedeutet, dass die Lernenden nach der vierten Jahrgangsstufe insgesamt zwischen sieben mögliche Schulformen wählen können, um ihren Bildungsweg weiter fortzuführen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Übersicht über die Schulzweige der Sekundarstufe I in Niedersachsen. Eigenständig erstellt.

Wie die Abbildung darstellt, gibt es ein komplexes Angebot an Sekundarstufenzweigen auf den verschiedensten Schulformen. Nach Klemm (2004, 84) scheint es zu einer „strukturellen Zerfaserung und Vielfalt des Systems“ zu kommen. Wie schon eingangs betont, gehen mit der Entscheidung, für eine der Institutionen, auch wichtige Entscheidungen bezüglich des erreichbaren Bildungsabschlusses einher (vgl. Gresch 2012, 40). Nachfolgend werden alle weiterführenden Schulformen komprimiert beschrieben, damit die Unterschiede zwischen diesen Schulen deutlich werden.

Das Gymnasium

Das Gymnasium umfasst in der Regel die Schuljahrgänge 5 bis 12. Ab dem Schuljahr 2015/2016 gibt es eine bildungspolitische Änderung und das Gymnasium kehrt zu 9 Jahren Schulaufenthalt (G9) zurück. Das heißt alle Lernenden die aktuell die 5., 6., 7., oder 8. Klasse besuchen, werden ihr Abitur nach 13 Jahren absolvieren (vgl. Nds. Kultusministerium 2014, 2ff.). Dieser Schulzweig gliedert sich in die Sekundarstufe I und die anschließende Sekundarstufe II (ab der 11. Klasse). Die Sekundarstufe II wird dabei als Oberstufe bezeichnet. Am Ende dieser Schulzeit steht das Abitur, welches die allgemeine Studierfähigkeit bescheinigt. Wird die Schule nach der 10 Jahrgangstufe verlassen, können je nach Leistungsstand ein Hauptschul-, Realschul- oder ein erweiterter Realschulabschluss erreicht werden (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 22).

Die Realschule

Diese Schulform umfasst die Klassenstufen 5-10. Besonderes Merkmal dieser Bildungseinrichtung ist, dass ab der 6. Klasse freiwillig die Zweitsprache Französisch gewählt werden kann. In den Klassen 8-10 werden unter anderem auch Maßnahmen zur Berufsorientierung gefördert. Ab dem 9. Schuljahrgang kann je nach Schule eine differenzierte Förderung in Abhängigkeit der Kompetenzstufen in den Hauptfächern unterrichtet werden. Nach der 10. Jahrgangsstufe können je nach erbrachtem Notendurchschnitt ein Hauptschul-, Realschul-, oder ein erweiterter Realschulabschluss, welcher zur weiteren Beschulung in der Sekundarstufe II befähigt, erworben werden (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 12).

Die Hauptschule

In diesem Schulzweig können die Klassenstufen 5-9 besucht werden. Nach der 9. Klasse kann ein Hauptschulabschluss erworben werden. Es steht der Schule frei, ob zusätzlich eine 10. Jahrgangsstufe angeboten wird, auf welcher ein Realschul- oder ein erweiterter Realschulabschluss erreicht werden kann. Der Schwerpunkt der Hauptschule liegt darin berufliche Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu stärken und ihnen eine Orientierung über den Arbeitsmarkt zu ermöglichen. Diese geschieht vornehmlich in der Klassenstufe 9 (bzw. auch in Klasse 10) (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 10).

Die Oberschule

Die Oberschule ist eine Schulform mit den Klassenstufen 5-10. Diese stellt ein Modell dar, welches hauptsächlich Haupt- und Realschülerinnen und Schüler im Ganz- oder Halbtagsmodell unterrichtet. Dabei liegt die Entscheidungskraft bei der Schule, ob die Lernenden komplett, teilweise jahrgangsbezogen oder schulzweigbezogen unterrichtet werden. Sofern die Oberschule zusätzlich auch einen Gymnasialzweig enthält, muss der Unterricht für diese Schüler/innengruppe spätestens ab der 9. Jahrgangsstufe größtenteils gesondert stattfinden. Auch an dieser Schule können die üblichen Sekundarstufen I Abschlüsse erlangt werden. (vgl. Nds. Kultusministerium 2013,14).

Die (kooperative) Gesamtschule:

Dieses Modell hat sehr viele Parallelen zum Oberschulsystem. Die Schule nimmt Schülerinnen und Schüler aller Schulempfehlungen auf und erteilt damit Unterricht für die Jahrgänge 5-12. Gelernt wird vorwiegend getrennt, also in schulzweigbezogen Klassen. Einzelne Nebenfächer können auch in leistungsheterogenen Gruppen unterrichtet werden. Ein charakteristisches Merkmal dieser Schule ist, dass Lernende bei entsprechend sehr guten Leistungen in den Fächern Mathematik, Deutsch, in Sprachenfächern oder den Naturwissenschaften jeweils am Unterricht des ‚höheren‘ Schulzweigs teilnehmen können. An dieser Schule können alle gängigen Abschlüsse für die Sekundarstufe I und II erreicht werden (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 18f.).

Die integrierte Gesamtschule

Die integrierte Gesamtschule nimmt genauso wie die kooperative Gesamtschule Schülerinnen und Schüler aller Kompetenzstufen auf, verfügt somit auch über die Klassenstufen 5-12. Das zentralste Merkmal der integrierten Gesamtschule ist, dass die Schule das Prinzip der Integration verfolgt. Konkret bedeutet dies, dass die heterogene Lerngruppe gemeinsam von Lehrern der verschiedenen Sekundarstufen unterrichtet wird. Die gymnasiale Oberstufe unterrichten vornehmlich nur Gymnasiallehrkräfte. Ab der 7. Klasse gibt es in Mathematik und Englisch eine Fachleistungsdifferenzierung, die sich an den Leistungsstufen der Schülerinnen und Schülern orientiert. Diese Differenzierung erfolgt für das Fach Deutsch in Klassenstufe 8, für die Naturwissenschaften spätestens im Jahrgang 9. Bezüglich der Bildungsabschlüsse gibt es keinerlei Unterschiede zur kooperativen Gesamtschule (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 20f.). Das Diagramm des Statistischen Bundesamtes (2016, 12) zeigt jedoch, dass der Anteil der Lernenden auf integrativen Gesamtschulen 2014 (orange Linie) in Niedersachsen zum Jahr 2004/2005 (rote Linie) zwar prozentual gestiegen, aber im Vergleich zu anderen Bundesländern immer noch gering ist (12,6%). Dieses könnte dadurch erklärt werden, dass integrierten Gesamtschulen in Niedersachsen eine noch selten eröffnete Schulform darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Prozentuale Besuchszahlen der integrierten Gesamtschule (Statistisches Bundesamt 2016, S. 12 [verändert]).

Die Förderschule

Eine Förderschule richtet sich an Schülerinnen und Schüler, die dem Regelunterricht durch eine Einschränkung diverser Art ohne Unterstützung nicht folgen können und einen nachweisbaren sonderpädagogischen Bedarf aufzeigen. Es gibt Förderschulen mit verschieden Schwerpunkten. In Niedersachsen existieren die Fördergebiete: Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung (vgl. Nds. Kultusministerium 2013, 18). Je nach Schwerpunkt werden die Lernenden individuell in kleinen Gruppen gefördert. Sie verweilen gemäß ihres eigenen Lerntempos in gewissen Lernstufen, eine Kategorisierung nach typischen Klassenstufen ist an dieser Schulform nicht explizit zu erkennen. Es besteht die Möglichkeit ein Sonderschulabschluss oder nach Klasse 10 einen Hauptschulabschluss zu erreichen.

Generell ist das deutsche Sekundarschulsystem so gegliedert, dass es durchlässig ist. Das heißt, es besteht die Möglichkeit auf eine andere Schulform wechseln zu können. Dennoch zeigt die Statistik, dass Veränderungen der Schulformen größtenteils durch den Wechsel zu einer niedrigeren Schulform geprägt sind. Die Tatsache zu einem höheren Schulzweig zu wechseln, kann kaum verzeichnet werden (vgl. Bellenberg et al. 2004, 81). Umso bedeutender wird unter diesem Gesichtspunkt die Betrachtung des Übergangs, als folgenreicher „Türöffner“ (Wiedenhorn 2011, 9) für die zukünftige Lernentwicklung im Bildungssystem.

2.2.3 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe

Jedes Jahr wechseln deutschlandweit rund 850.0000 Schülerinnen und Schüler von der Primar- in die Sekundarstufe. Dieser Übergang geht mit vielen Veränderungen für die Schülerinnen und Schüler, aber für auf ihre Eltern einher (vgl. Roos et al. 2013, 16). Für diesen Prozess finden sich in der Fachliteratur verschiedenste Begriffe. Trippelt (2004, 7) wählt die Begrifflichkeit „Bildungsgelenkstelle“, Relikowski (2012, 16) bevorzugt in Anlehnung an Blossfeld (1988) die Beschreibung „sensible Phase“; Böttcher und Klemm (2008, 55) definieren diesen Übergang als ‚die‘ Schwelle im Bildungssystem, der Bildungsübergang ist aber auch „ein Nadelöhr für gesellschaftlichen Erfolg oder Misserfolg“ (Kutscha 1991, 113).

All diese Zuschreibungen verdeutlichen wie wichtig dieser Übergang für die Lernenden und ihre weitere Bildungsbiografie ist. Nach der vierten Jahrgangsstufe sind die Lernenden im Schnitt 10 Jahre alt. In diesem Alter vollziehen die Schülerinnen und Schüler bereits ihren zweiten institutionellen Wechsel. Unsere Gesellschaft ist demnach durch frühe institutionelle Übergänge im Bildungswesen geprägt (vgl. Büchner, Koch 2001, 11). Infolge dieser frühen Übergänge werden enorme Anforderungen an die Kinder gestellt, denn sie verlassen ihr gewohntes Umfeld und müssen sich in einem neuen System komplett neu zurechtfinden (vgl. Sirsch 2000, 158).

Aus diesem Grund wird der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe im fachwissenschaftlichen Diskurs auch als Transition kategorisiert. Transitionen sind Übergänge, denn „die sich reziprok beeinflussenden Passagen sind interdependent und stellen multiple Anforderungen an den Einzelnen“ (Schaupp 2011, 138). Übertragen auf den Schulübergang bedeutet dies, dass der Wandel sich auf mehreren, sich beeinflussenden, Ebenen des Kindes vollzieht. Auch eine erhöhte Dichte von Veränderungen die im gleichen Moment zur Wirkung kommen, sind ein zentrales Merkmal von Transitionen (vgl. Dunlop, Fabian 2002, 191ff.). „Es ist nicht das Lebensereignis als solches, das es zu einer Transition werden lässt, sondern im entwicklungspsychologischen Sinne dessen Verarbeitung und Bewältigung“ (Fthenakis 1999, 441). Besonders die Forscher Niesel und Greibel verdeutlichen, dass auch die Übergänge im Bildungssystem als Transitionen wahrgenommen werden können. Der hier fokussierte Übergang greift in das soziale Umfeld des Kindes ein und verändert dieses. Darüber hinaus werden verdichtet Veränderungen auf der kontextuellen, individuellen und der interaktionalen Ebene ausgelöst, die sich aktiv auf die Identitätsentwicklung des Einzelnen auswirken (vgl. Griebel 2004, 25ff.).

In Deutschland liegt die Zuständigkeit für das Bildungssystem bei den einzelnen Bundesländern. Einzig allein die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) stellt Rahmenbeschlüsse für die Länder auf, die Aussagen über die Schulgestaltung machen. Dennoch bleibt den Ländern ein großer Spielraum in ihrer Vorgehensweise (vgl. Leschinsky, Cortina 2003, 24). Dieses wird ebenfalls aus den Bestimmungen der KMK zum Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe deutlich.

„Der Übergang von einer Schulart in die andere ist für die Entwicklung des jungen Menschen von so weittragender Bedeutung, dass er mit aller Behutsamkeit und Sorgfalt vorbereitet und vollzogen werden muss. Die Entscheidung darüber, ob ein Kind eine andere Schulart besuchen soll, darf nicht ausschließlich durch das Ergebnis einer Prüfung von wenigen Stunden oder Tagen bestimmt sein, sie kann auch nicht der abgebenden oder weiterführenden Schule allein überlassen werden. Das Verfahren muss sich vielmehr über einen längeren Zeitraum erstrecken, der den Lehrern hinreichende Gelegenheit zur Beobachtung des Kindes und zur Beratung der Eltern gibt. Das natürliche Recht der Eltern auf die Erziehung ihrer Kinder muss bei der Wahl des Bildungsweges beachtet werden.“ (KMK 2006, 5)

Daraus folgt, dass es zwar Rahmenbedingungen für das Schulsystem gibt, die Institutionen innerhalb der Länder aber sehr unterschiedlich aussehen können. Generell besteht der Übergangsprozess aus vier elementaren Stufen, die sich über einen längeren Schulzeitraum erstrecken.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Die Phasen des Übergangs von der Primar- in die Sekundarstufe. Eigenständig erstellt.

Wie das Diagramm zeigt, besteht die erste Phase in der Informationsvermittlung. Dazu werden Eltern schon im ersten Schulhalbjahr der vierten Klasse eingeladen und über weiterführende Schulzweige informiert. Danach folgt die Empfehlungsphase. Dieser Prozess ist zeitlich spätestens zum Ende des ersten Schulhalbjahres der vierten Jahrgangsstufe zu lokalisieren. An dieser Stelle setzen sich sowohl der Klassenlehrer, als auch die Schulkonferenz zusammen, um sich über die Empfehlung des Einzelnen abzusprechen. Im Anschluss wird mit dem Halbjahreszeugnis auch ein Empfehlungsschreiben mit dem möglichen weiteren Bildungsgang ausgehändigt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 77ff.). Weiterführend sind besonders die Eltern der Kinder gefordert. Sie müssen darüber entscheiden, ob sie mit der Empfehlung einverstanden sind und den gleichen Bildungsweg für ihr Kind sehen. Herrscht ein Einklang zwischen Eltern und Schulempfehlung, können die Eltern ihr Kind an der jeweiligen weiterführenden Schule anmelden. Sollten die Eltern eine andere Schulform für ihr Kind präferieren, können erneute Gespräche mit der Lehrkraft hilfreich sein. Generell kann an dieser Stelle angemerkt werden, dass Eltern ihre Kinder oft kompetenter einschätzen als Lehrkräfte (vgl. Gresch 2012, 40ff.). Wie aus dem Zitat der KMK deutlich wird, liegt die letztendlich Entscheidung bezüglich des weiterführenden Schulzweiges in Niedersachsen bei den Eltern allein.

Seit dem Schuljahr 2015/16 gibt es die Neuerung, dass ein Empfehlungsschreiben im Land Niedersachsen komplett entfällt. Es gibt ausschließlich zwei Beratungsgespräche für Eltern. Diese Neuerung soll den Druck der frühen Selektion mindern und die Bildungskarriere somit offenzuhalten (vgl. Nds. Kultusministerium 2016a, o.S.).

Für Eltern ist dieser Prozess oft mit Unsicherheiten und Sorgen verbunden, denn der Übergang auf eine weiterführende Schule kann sowohl Chance als auch Risiko darstellen (vgl. Sackmann 2007, 111). Erziehungsberechtigte agieren bei dieser Auswahl oftmals nach dem Rational-Choice-Modell, das heißt sie wägen die Nutzen und Kosten des jeweiligen zukünftigen Schulweges ab. „[…] Entscheidungsträger [greifen] auf die Alternative zurück, bei welcher der erwartete Nutzen die erwarteten Kosten übersteigt.“ (vgl. Ditton 2005, 211) Darüber hinaus wird auch konstatiert, dass diese Entscheidung von der sozialen Position der Eltern abhängig ist (vgl. Kramer et al. 2009, 26). Eine derartige Form der Bildungsentscheidung kann nach dem Modell von Erikson und Jonsson durch eine mathematische Formel erklärt werden: U=PxB-C. Dabei wird der Gesamtnutzen U berechnet, welcher sich aus der Gleichung: Realisierungswarscheinlichkeit x Bildungserträge – Bildungskosten ergibt (vgl. Becker 2010, 6). Vereinfach bedeutet dies, dass Eltern abwägen, wie wahrscheinlich es ist, dass ihr Kind eine präferierte Schulform bewältigen kann und welche Bildungserträge es aus einer jeweiligen Schulform schließen kann. Ein weiterer Orientierungspunkt sind die Bildungskosten, die sich während der Bildungskarriere der jeweiligen Schulform ergeben.

Doch welche Faktoren werden von der Lehrkraft herangezogen, um eine Empfehlung auszusprechen? An dieser Stelle gibt die KMK erneut eine klare Antwort:

„Für die Entscheidung über die Aufnahme eines Kindes in eine weiterführende Schule sind die für eine erfolgreiche Bildungsarbeit unentbehrlichen Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen, es sind aber auch Eignung, Neigung und Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt zu werden.“ (KMK 2006, 5)

Es wird deutlich, dass nicht ausschließlich nur die Noten als Entscheidungskriterium berücksichtig werden, sondern auch zahlreiche weitere Faktoren. In Bezug auf einen konkreten Notendurchschnitt für erfolgreiche Übergänge auf höhere Schulzweige wird folgendes angemerkt:

„Bestimmte Notendurchschnitte sind nicht vorgegeben. Notenprofile sollen lediglich der Orientierung dienen. Bei der Empfehlung ist immer die Gesamtpersönlichkeit des Kindes zu berücksichtigen.“ (KMK 2015, 18)

Sowohl El-Mafaalani (2011, 25), als auch Bos et al. (2004, 192ff.) kritisieren an dieser Stelle, dass aus dieser Aussage herauskristallisiert werden kann, dass der kulturelle und sozioökonomische Status eines Kindes eine entscheidende Rolle beim Übergang spielt. Aber lässt sich diese Kritik auch in den aktuellen Übergangsquoten von Kindern mit Migrationshintergrund wiederspiegeln? Wie positionieren sich diese Lernenden beim Übergang vom Primar- in die Sekundarstufe im deutschen Schulsystem?

3 Aktuelle Verteilungssituation von allochthonen und autochthonen Lernenden auf die verschiedenen Sekundarschulformen

Gerade in Hinblick auf die in Deutschland angestrebte Bildungsexpansion soll erreicht werden, dass „[…] die Bedingungen des Lernens so zu organisieren [sind], dass alle Schüler, ungeachtet ihrer Herkunft und anderer Merkmale, die gleiche Aussicht auf Bildungserfolg haben.“ (Teichler 1974, 203) Besonders seitdem die PISA-Studie des Jahres 2000 veröffentlicht wurde, herrschen rege Diskussionen bezüglich der Chancengleichheit/-gerechtigkeit in Deutschland. Die Studie zeigte, dass die Bildungschancen im deutschen Schulsystem mit der sozialen Herkunft korrelieren. Dieser Effekt war im Vergleich zu anderen Testländern sehr hoch (vgl. El-Mafaalani 2011, 23). Konkret bedeutet dies, dass Kinder aus unteren Sozialschichten schlechtere Schulleistungen erbringen, als Schülerinnen und Schüler aus höheren Schichten (vgl. Stanat 2003, 267).

Die soziale Schichtzugehörigkeit spielt auch bei allochthonen Kindern eine zentrale Rolle, denn wie der Deutsche Bundestag konstatiert, verfügen Migrantinnen und Migranten in Deutschland, im Vergleich zu nicht migrierten Personen des Einwanderungslandes, meist über eine niedrig ausgeprägte ökonomische und soziale Situation, (vgl. Deutscher Bundestag 2005, 131). Demnach zufolge wechseln besonders häufig Kinder mit einem Migrationshintergrund auf niedrigere Schulzweige des Sekundarbereichs.^[6] Ein aktuelles Säulendiagramm des Statistischen Bundesamtes kann diesen Zusammenhang verifizieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Verteilung ausländischer Schülerinnen und Schüler auf die Schularten der Sekundarstufe I in den Schuljahren 2004/05 und 2014/15 (Statistisches Bundesamt 2016, S. 18).^[7]

Das Diagramm zeigt Vergleichswerte aus den Schuljahren 2004/2005 und 2014/2015. Generell fällt auf, dass die Verteilung von Migrantinnen und Migranten auf Hauptschulen zum früheren Zeitraum weitaus ausgeprägter ist. Hier kann ein klarer Rückgang erkannt werden. Dennoch liegt der Prozentanteil im Schuljahr 2014/2015 bei 30,6 % und ist damit sehr hoch. Die Verteilungen auf die Realschule und das Gymnasium blieben relativ konstant. Signifikant zugenommen haben die Besuchszahlen von Kindern mit ethisch anderen Hintergrund an integrierten Gesamtschulen und Bildungsgängen mit mehreren Schulzweigen. Dieses wird wahrscheinlich dadurch bedingt sein, dass in Niedersachsen in den letzten Jahren viele Schulen auf ein Gesamtschulkonzept umgerüstet haben. Im Schuljahr 2004/2005 war diese Entwicklung noch nicht dermaßen ausgeprägt. Trotz alledem wird deutlich, dass die Hauptschule der am stärksten vertretene Sekundarschulzweig für Kinder mit Migrationserfahrung ist. Ein etwas differenziertes Diagramm aus dem Bildungsbericht 2016 zeigt den direkten Vergleich zwischen allochthonen und autochthonen Kindern, auch im Hinblick auf ihren sozioökonomischen Status. Dabei zeigen diese Daten nicht nur die Schulverteilung von ausländischen Kindern, sondern von Kindern mit Migrationshintergrund. An dieser Stelle wird demnach eine größere Bandbreite an Kindern einbezogen, da hier der Generationsstatus berücksichtigt wurde und sowohl die erste als auch die zweite Genration mit Migrationshintergrund einbezieht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Verteilung der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler auf die Bildungsgänge 2012 nach Migrationshintergrund und sozioökonomischen Status (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 174).

Auch in dieser Abbildung wird deutlich, dass Kinder mit Migrationshintergrund insgesamt fast doppelt so häufig an Hauptschulen vertreten sind als autochthone Lernende. Auch in Bezug auf den Übergang auf die Gymnasialstufe lässt sich hier ein unterrepräsentiertes Bild von allochthonen Lernenden erkennen. Die generelle Übergangsqoute auf die Realschule zeigt prozentual kaum einen Unterschied. Kinder mit und ohne Migrationshintergrund besuchen fast gleich häufig eine Realschule. Ergänzend zum Diagramm lässt sich konstatieren, dass diese Kinder öfter Sonderschulen besuchen, besonders betroffen davon sind Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen (vgl. Diefenbach 2008, 76f.). Trotz alledem muss an dieser Stelle auch auf den sozioökonomischen Status hingewiesen werden. Bei einem niedrigen ökonomischen Status, sind kaum Unterschiede zu deutschen Kindern mit vergleichbaren Sozialstatus zu erkennen. In dieser Kategorie zeigen allochthone Kinder sogar einen leicht höheren Prozentsatz bei dem Übergang auf die Realschule oder das Gymnasium. Bei einem mittleren Sozialstatus lässt sich erkennen, dass Lernende mit Migrationshintergrund an höheren und mittleren Schulformen tendenziell noch unterrepräsentiert sind und an niedrigeren Schulformen minimal überrepräsentiert. Bei einem hohen ökonomischen Kapital zeigt sich, dass auch der Prozentsatz von Migrantinnen und Migranten am Gymnasium sehr hoch ist und bei 64% liegt. Im Vergleich zu Nicht-Migranten/innen ist dies kein erheblicher Unterschied. Dennoch lässt sich auch hier eine doppelt so hohe Anzahl von Hauptschülerinnen und Schülern erkennen. Die Angaben des sozioökonomischen Satus wurden über den beruflichen Status der Eltern ermittelt (HISEI). Problematisch an dieser Stelle ist, dass gerade im aktuellen Fluchtkontext viele Jugendliche und Kinder ohne Begleitung nach Deutschland kommen und dieses Erfassungskriterium bei ihnen somit an Bedeutung verliert. Aus diesem Grund merkt die Autorengruppe für Bildungsberichterstattung unter der Grafik an, dass in der Säule ‚insgesamt‘ auch Nennungen von Kindern einbezogen wurden, bei denen das HISEI nicht erfasst werden konnten. Daher orientiert sich diese Arbeit eher an den Werten der ersten Säule, um ein realistischen Eindruck der Verteilungssituation gewinnen zu können. Dennoch zeigt sich an dieser Stelle auch wie wichtig der sozioökonomische Status (unabhängig vom Migrationsstatus) der Familie ist, um eine erfolgreiche Bildungskarriere einschlagen zu können.

[...]

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^[1] In den folgenden Ausführungen dieser Arbeit wird ausschließlich der Aspekt der internationalen Migration betrachtet, da dieser Dynamik im deutschen Schulsystem ein wichtiger Stellenwert zukommt.

^[2] Auch der Begriff des Migrationshintergrundes wird im Forschungsdiskurs sehr unterschiedlich definiert. Daher wird diese Terminologie im folgenden Kapitel näher definiert (s. K. 2.1.2).

^[3] Als (Spät-) Aussiedler werden in diesem Kontext Migranten bezeichnet, die dem Gesetz nach keine Ausländer sind, sondern deutsche Staatsbürger, „die ihren Wohnsitz vor dem 8. Mai 1945 in den ehemaligen deutschen Ostgebieten oder in anderen vorrangig ost- und südosteuropäischen Gebieten hatten und diese verlassen haben, um mit ständigem Wohnsitz in der Bundesrepublik Deutschland zu leben.“ (Gresch 2012, 28f.)

^[4] Natürlich sei an dieser Stelle zu betonen, dass es in Großstädten oftmals Ballungszentren von Menschen mit Migrationserfahrung gibt und der Prozentanteil in diesen Städten deutlich höher ist. In ländlichen Gegenden ist der Migrationsanteil wahrscheinlich deutlich niedriger.

^[5] Im Folgenden abgekürzt durch Nds..

^[6] An dieser Stelle ist zu betonen, dass es dennoch große Unterschiede zwischen den einzelnen Migrantengruppen gibt. In der Fachliteratur wird darauf verwiesen, dass die Bildungsbeteiligung von Kindern mit polnischen Hintergründen sich konstant derer der deutschen Schülerinnen und Schüler angleicht. Bei Kindern mit türkischem Hintergrund würde die Antinomie jedoch weiterhin bestehen (vgl. El-Mafaalani 2001, 26).

^[7] Generell ist zu beachten, dass ein Vergleich von verschiedenen Abbildungen kaum möglich ist, da jede Institution eine eigene Definition davon hat, was ein/e ‚ausländische/r‘ Schüler/in ist und wer generell einen Migrationsstatus hat. Diese Problematik kommt oftmals dadurch zustande, dass nur die wenigsten Abbildungen den Genrationsstatus (1./2. Generation) berücksichtigen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 163).