Problematik des Schreibens von Diktaten. Umfang, Schwierigkeitsgrad, Korrektur und Benotung

Fehler vermeiden oder aus Fehlern lernen?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

20 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition

3. Curriculare Beschlüsse zu Diktaten in Niedersachsen

4. Diktate sind (k)ein Unsinn
4.1 Allgemeine Diktatkritik
4.2 Allgemeiner Ablauf eines Diktats
4.3 Äußere Einflussfaktoren auf den Diktiervorgang
4.4 Auswahl der Diktate
4.5 Umfang
4.6 Schwierigkeitsgrad von Diktaten
4.7 Korrektur durch die Lehrkraft
4.8 Benotung
4.9 Lernen aus Fehlern?
4.9.1 Lernpsychologische Grundlagen
4.9.2 Die Korrektur durch die SuS

5. Differenzierter Umgang mit Diktaten

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Fördert das Rechtschreiblernen - schafft die Klassendiktate ab!“ (Grundschulverband zit. nach Bartnitzky 2000, S.124). Mit dieser Forderung sorgte der Grundschulverband im Jahr 1998 für großes Aufsehen. Die Diskussion um die Methode des klassischen Diktats besteht bereits seit über 170 Jahren und ist bis heute aktuell. Dieser Diskurs ist Teil vieler gesellschaftlicher Bereiche geworden, von der Lernpsychologie über die Pädagogik, die Fachdidaktik bis hin zu moralischen Fragen (vgl. Fix 1997 S.11). Trotzdem ist das Diktat bis heute noch fester Bestandteil der Schulpraxis einiger Bundesländer. Daraus ergibt sich die Frage welche Chancen und Risiken das Diktat für den Unterricht und für individuelle Lernprozesse birgt. Diesbezüglich wird auch die grundsätzliche Frage aufgeworfen, ob Schüler/innen überhaupt aus Diktatfehlern lernen können. Um diese Fragen beantworten zu können, werden in der folgenden Ausarbeitung zunächst Definitionen bezüglich des Diktats und seiner Regelung für das Bundesland Niedersachen gegeben, die als Grundlage für weiterführende Gedankengänge dienen.

Im Anschluss daran wird ein Einblick in die allgemeine Diktatkritik gegeben. Diese wird als Anlass genommen, das Diktat in seinen Einzelheiten kritisch zu reflektieren. Zu diesen Einzelheiten gehören unter anderem die Faktoren: Umfang, Schwierigkeitsgrad, Korrektur und Benotung. Auf diese umfangreiche Analyse folgend, wird der Blick auf die Frage gelenkt, ob Schüler/innen aus ihren Fehlern lernen können oder wie diesbezüglich die allgemeine Korrektur eines Diktats aussehen muss. Ausgehend von den Erkenntnissen dieses Kapitels werden differenzierte Handlungsmöglichkeiten und Varianten des klassischen Diktats auf der Grundlage lernpsychologischer Ansätze vorgestellt.

2. Definition

Um eine Annäherung an eine wissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit der Unterrichtsmethode des Diktats zu gewähren, werden zunächst grundlegende Definitionen und Informationen zum klassischen Diktat[1] gegeben. Das Wort „Diktat“ findet seine Herkunft im Lateinischen und stammt von den Wörtern „dictare“, welches „diktieren“ oder „bestimmen“ bedeutet, bzw. vom Wort „dicere“, welches mit „sagen“ oder „sprechen“ übersetzt wird, ab. Das Diktat als Unterrichtsmethode wird durch Menzel (1997, S. 15) wie folgt beschrieben:

„Diktieren nennt man das Vorlesen oder Vorsprechen eines Textes, der von einem Schreibenden nach Gehör aufgeschrieben wird. Unter Diktat wird dann üblicherweise das Ergebnis dieses Vorgangs bezeichnet […] – oder aber die gesamte Veranstaltung des Diktierens und Niederschreibens samt ihrem Ergebnis […].“

Es handelt sich folglich beim Diktat um konzeptionell schriftliches Sprachmaterial, das medial mündlich vermittelt wird. Es findet ein Systemwechsel und Transcodierungsprozess sprachlicher Einheiten, von der auditiv phonetischen in die optisch graphemische bzw. in die schreibmotorische Ebene, statt (vgl. Hofer 1967, S. 93 f.). Üblicherweise wird das Diktat als Rechtschreibübung und vermeintliches Kontrollinstrument der Rechtschreibfähigkeit in der Schule von Lehrkräften verwendet.

Darüber hinaus lässt sich eine Ambiguität bezüglich der Wortbedeutung feststellen. Diktate sind damit „(bildungssprachlich) etwas, was jemandem [von außen] aufgezwungen wird“.[2] Für die folgende Hausarbeit ist diese zweite Bedeutung kaum relevant, diese deutet jedoch auf die negative Konnotation der Begrifflichkeit hin.

3. Curriculare Beschlüsse zu Diktaten in Niedersachsen

Das folgende Kapitel dient dazu, über grundsätzliche Regelungen im Bezug auf das Diktat in Niedersachsen zu informieren. Dies erscheint vor dem Hintergrund einer zukünftigen Lehrtätigkeit von Bedeutung. Betrachtet man die Gesamtsituation in Deutschland, so lässt sich feststellen, dass nur in fünf von 16 Bundesländern Diktate vorgeschrieben sind. Zu diesen Bundesländern zählen: Berlin, Rheinland-Pfalz, Saarland, Schleswig-Holstein und Niedersachsen (Bartnitzky 2000 S.6 ff.).

Das Niedersächsische Kerncurriculum schreibt für die Grundschule im Fach Deutsch vor, dass die Schüler/innen[3] „Lautgetreue Wörter und Wörter des Alltagswortschatzes nach Ansage schreiben [können]“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.16)[4]. Aus dieser Vorgabe lässt sich keine explizite Vorschrift für die Diktatpraxis der Grundschule ableiten. Vielmehr lässt sie Lehrkräften eine relative Handlungsfreiheit durch mehrdeutige Interpretations- und Umsetzungsmöglichkeiten[5]. Desweiteren gibt es keine genauen Vorgaben darüber, dass Klassenarbeiten im Rechtschreibunterricht der Grundschule geschrieben werden müssen. Allerdings gibt es im Kerncurriculum Hinweise für mögliche Diktatvarianten, die wichtige Ziele des Rechtschreibunterrichts mit einbeziehen (vgl. Bartnitzky 2000, S.125).

Betrachtet man jedoch die Kerncurricula der weiterführenden Schulen (Beispiel: Gymnasium), wird zur Leistungsfeststellung vermerkt: „Die Rechtsschreibkompetenz wird über Diktate und andere Überprüfungsformen nachgewiesen“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.34)[6]. Wenn Diktate in der Grundschule keine Verpflichtung darstellen, aber in den weiterführenden Schulen als Prüfungsleistung vorgeschrieben sind, zeigt dies wie uneinheitlich die Regelungen bezüglich des Diktats sind. Darüber hinaus können Probleme seitens der SuS entstehen, die beispielsweise in der Primarstufe nicht ausreichend auf diese Prüfungsform vorbereitet werden. Daraus ergibt sich die Frage, welche Entscheidung man in Bezug auf die Verwendung des Diktats als Lehrperson in der Grundschule trifft. Oftmals entscheidet auch die Schule als Bildungsinstitution darüber, wie der Umgang mit Diktaten gehandhabt wird[7]. Auch die Diskurse der allgemeinen Diktatkritik zeigen sich im Hinblick auf das Diktat als Unterrichtmethode gespalten. Wo genau liegen die Problematiken im Bezug auf die Methode des Diktats? Im Folgenden wird beleuchtet, welche Chancen und Risiken das Diktat birgt.

4. Diktate sind (k)ein Unsinn

4.1 Allgemeine Diktatkritik

Einer der Hauptgründe warum das Diktat im Unterricht verwendet wird, ist eine vermeintlich objektive Leistungsfeststellung der Rechtschreibkompetenz. Darüber hinaus scheint es eine arbeitsökonomische Methode zu sein, die eine geringe Vorbereitungszeit und eine einfache Durchführbarkeit möglich macht (Fix 1997, S.12f.).

In die gesellschaftliche Kritik ist das Diktat insbesondere als Selektionsmittel geraten (vgl. ebd., S.12f.). An dieser Stelle ist jedoch kritisch anzumerken, dass die Rechtschreibkompetenz der SuS nachweislich in keinem Zusammenhang zur Intelligenz steht und somit keinen Einfluss auf den weiteren Bildungsverlauf ausüben sollte (vgl. Menzel 1997, S.17). Darüber hinaus ist auch fragwürdig, ob das Diktat den Zweck der Leistungsfeststellung der Rechtschreibkompetenz überhaupt erfüllt, da dieses nur ein bedingt objektives Messinstrument ist. Aus heutiger Sicht eher veraltet ist der Vorwurf, dass das Diktat als Mittel der Disziplinierung vom Lehrer angewendet wird. Dieser autoritäre Gestus erübrigt sich jedoch bei einem guten SuS- Lehrerverhältnis. Aktuell hingegen ist die Annahme, dass Diktate Angst und Stress seitens der SuS verursachen können (vgl. ebd.; S.17). Dieses lässt sich sowohl auf die Art der Vorbereitung, der Durchführung und der Auswertung eines Diktats beziehen. Desweiteren können Diktate zu einem falschen Umgang mit Fehlern führen, welcher ein negatives Selbstbild der SuS hervorrufen kann. Diese Annahme lässt sich entkräften, da beispielsweise auch in anderen Fächern Prüfungsleistungen erbracht werden müssen.

Auf der anderen Seite kann durch eine Bewertung des Diktats die Rechtschreibung aufgewertet werden. Dadurch kann die Orthographie auch seitens der SuS einen höheren Stellenwert erlangen. Dieses lässt sich als besonders wichtig erachten, da diese auch als Teil des deutschen Kulturgutes angesehen werden kann. Dieser hohe Stellenwert der Rechtschreibkompetenz reguliert sich jedoch, wenn man betrachtet, dass die Rechtschreibleistung lediglich 1/6 der gesamten Deutschnote ausmachen[8].

Hinzu kommt, dass die Orthographie häufig auf das Diktat reduziert und von anderen Schreibaufgaben isoliert wird. Somit entsteht die Gefahr, dass das Diktat eine Ganzheitlichkeit des Deutschunterrichts nicht gewährleisten kann. Betrachtet man das Diktat an sich, lässt sich feststellen, dass dieses ein relativ künstliches Konstrukt ist, welches kaum einen lebensweltlichen Bezug herstellen kann (vgl. Karg 2008, S.125).

Dennoch befürworten Lehrkräfte häufig, dass das Diktat ein geeignetes Verfahren zur Übung der Rechtschreibung darstellt (vgl. Menzel 1997, S.16). Gegenwärtig lassen sich auch alternative Methoden auffinden, die dem Paradigmenwechsel der Didaktik gerecht werden. Während früher deklaratives Faktenwissen und Produktorientierung im Vordergrund standen, sind es heute Kreativität und Prozessorientierung bzw. Handlungswissen. Ob und wie das klassische Diktat diesem Paradigmenwechsel gerecht werden kann, wird in den folgenden Kapiteln dargestellt (vgl. Karg 2008, S.125ff.).

4.2 Allgemeiner Ablauf eines Diktats

Das klassische Diktat kann in Übungs- und Prüfungsdiktate unterschieden werden. Dabei kommt es zur folgender Unterscheidung: Übungsdiktate bestehen meist aus bekannten Texten, welche höchstens im Satzbau verändert sind und nicht benotet werden. Prüfungsdiktate hingegen enthalten unbekannte Texte, welche höchstens geübtes Wortmaterial enthalten. Diese Art des Diktats wird benotet (vgl. Beyer 1983, S.275). Der allgemeine Ablauf eines Diktats wird im Folgenden dargestellt.

Zunächst wird das Diktat in seiner gesamten Länge vorgetragen. Alle SuS hören der Lehrkraft zu, welche den Text im normalen Sprechtempo und mit gewöhnlicher Intonation vorträgt. Dadurch, dass das gesamte Diktat vorgetragen wird, werden Top-Down-Prozesse aktiviert, welche nach der Lernpsychologie den Sinn und Inhalt des Gesamtzusammenhangs vermitteln. Anschließend wird ein einzelner Satz vorgelesen (vgl ebd., S. 275). Daraufhin können die einzelnen Sätze Wort für Wort, als Sinneinheiten oder als ganzer Satz wiederholt werden. Dabei können die Wiederholungsanzahl und die Sprechweise variieren (vgl. Menzel 1997, S. 18). Abschließend wird erneut der gesamte Text vorgelesen, damit die SuS erste Korrekturen an ihren Texten vornehmen können. Danach wird im Idealfall Zeit zur weiteren Korrektur zur Verfügung gestellt.

4.3 Äußere Einflussfaktoren auf den Diktiervorgang

Das langsame und gedehnte Sprechen mit besonderer Intonation, nennt man „Diktiersprache“ oder auch „Pilotsprache“. „Unter einer pilotsprachlichen Sprechweise ist die möglichst eng an die Schriftsprache angeglichene, silbengliedernde Aussprache von Wörtern zu verstehen. Sie artikuliert lautgetreue Wörter, die umgangssprachlich verändert worden sind so korrekt, dass sie gemäß ihrer Aussprache Laut für Laut umgesetzt in Buchstaben aufgeschrieben werden.“[9] Diese Sprechweise ist der Legasthenie-Forschung entlehnt und soll Kinder auf Abweichungen zwischen gesprochener und schriftlicher Sprache aufmerksam machen.

Diese besondere Diktiersprache stellt eine Verfremdung des normalen Sprechens dar und wird nach Kohrt (1979, S.312) als dysfunktional bezeichnet. Die Pilotsprache kann durch Überartikulation zu Verwirrung und Fehlerquellen führen, die auf die Sprechweise des Lehrers zurückzuführen sind (vgl. Menzel 1997, S.19). Andererseits kann diese Sprechweise eine Hilfe für rechtschreibschwache SuS, für Legastheniker oder für Kinder mit Migrationshintergrund sein.

Neben der Sprechweise können viele weitere äußere Einflussfaktoren das Ergebnis des Diktats beeinflussen. Dazu zählen z.B. auch Mimik und Gestik des Lehrers (vgl. Menzel 1997, S.18f.) oder die Stelllung der Stunde im Tagesverlauf. Da das Diktat an sich schon ein sehr komplexer Vorgang ist, bei dem Hören, eventuelles Mitsprechen und Schreiben meist synchron verlaufen, besteht bereits die Schwierigkeit Rechtschreibstrategien korrekt anwenden zu können (vgl. Menzel 1997, S. 18). Kommt zusätzlich noch ein äußerer Störfaktor hinzu, können auch hier schnell Fehler entstehen, die nicht unmittelbar auf die Rechtschreibfähigkeit des SuS zurückzuführen sind.

4.4 Auswahl der Diktate

Für die Auswahl der Diktattexte stehen verschieden Möglichkeiten zur Verfügung. Eine Mehrzahl der Lehrkräfte verwendet Diktate aus Diktatsammlungen. Häufig zeichnen sich diese Texte durch eine Häufung eines bestimmten Rechtschreibproblems aus. Darüber hinaus können auch Texte mit einem sachkundlichen oder literarischen Bezug ausgewählt werden, die sich zusätzlich am Wortschatz der SuS orientieren. Es lässt sich diesbezüglich aber festhalten: Je künstlicher die Texte desto ungeeigneter sind sie für das Diktat (vgl. Fix 1997, S. 12).

Ein Diktattext, welcher nicht künstlich ist, kann beispielsweise aus den Textarbeiten der SuS entwickelt werden. Dadurch ist ein Bezug zur Lebenswelt der SuS gewährleistet und gleichzeitig der Rechtschreibunterricht kein isolierter Unterrichtsgegenstand mehr (vgl. ebd.; S.48ff.). Auch lässt sich so im Diktat ein Wortschatz verwenden, der angepasst ist auf den Wortschatz der Klasse. Dies erscheint besonders wichtig, da der sogenannte „Grundwortschatz“ nicht einheitlich festgelegt ist und auch nicht dem individuellen Wortschatz einzelner SuS entspricht.

[...]


[1] Mit dem „klassischen Diktat“ ist jene Diktatform gemeint, welche bereits seit über 170 Jahren in den Schulen praktiziert wird. Nähere Erläuterungen zum Aufbau und Ablauf eines klassischen Diktats finden sich in Kapitel 4.2.

[2] Quelle: www.duden.de/rechtschreibung/diktat (Stand: 14.12.2013).

[3] Im Folgenden werden die Begrifflichkeiten Schülerinnen und Schüler aus formalen Gründen durch die Abkürzung SuS ersetzt.

[4] Quelle: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gs_deutsch_nib.pdf (Stand: 25.12.2013).

[5] Diesbezüglich lässt sich diskutieren, ob die genannte Formulierung das Wort „Diktat“ lediglich ersetzt.

[6] Quelle: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_deutsch_go_i_2009.pdf (Stand: 25.12.2013).

[7] Vgl. hierzu die Angaben der im Allgemeinen Schulpraktikum besuchten Schule: http://overbergschule-vechta.de/wp-content/uploads/2012/09/Schuleigener_Arbeitsplan_Deutsch_Overbergschule.pdf (Stand: 20.12.2013).

[8] Mündliche Quelle: Walburga Schütte im Seminar Gr- 3.2.

[9] Quelle: http://www.rechtschreibung-kinderschreibung.de/grundlagen/pilotsprache.html (Stand: 27.12.2013).

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Problematik des Schreibens von Diktaten. Umfang, Schwierigkeitsgrad, Korrektur und Benotung
Untertitel
Fehler vermeiden oder aus Fehlern lernen?
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
20
Katalognummer
V343345
ISBN (eBook)
9783668337688
ISBN (Buch)
9783668337695
Dateigröße
543 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Diktat, Diskussion, Lerneffekt, Curriculare Rahmenbedingungen
Arbeit zitieren
Janine Tyzak (Autor), 2015, Problematik des Schreibens von Diktaten. Umfang, Schwierigkeitsgrad, Korrektur und Benotung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/343345

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