Deutsch als Zweitsprache. Herausforderungen für Migrantenkinder am Beispiel des Türkischen


Hausarbeit, 2016

18 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeit
2.1. Deutsch als Zweitsprache
2.2. Erstsprache
2.3. Zweitsprache

3. Sprachliche Herausforderungen für türkische Migrantenkinder
3.1. Erstsprache Türkisch – Zweitsprache Deutsch
3.2. Sprachvergleich Türkisch – Deutsch

4. Umgang mit Interkulturalität in der Schule
4.1. Heterogenität in der Schule
4.2. Ansätze zur Förderung von Mehrsprachigkeit und Heterogenität

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sprache – wir benutzen sie tagtäglich mit größter Selbstverständlichkeit. Sie ist das Medium schlechthin, welches uns zur Selbstmitteilung und zur Verständigung mit anderen Menschen und Kulturen dient. Deutsche Schulen stechen heute hervor durch eine sprachliche, soziale und kulturelle Vielfalt, welche ihren Ursprung in der Immigration verschiedenster Bevölkerungsgruppen hat. In Deutschland leben laut dem Statistischen Bundesamt etwa 16,4 Millionen Migranten (Zuwanderer und ihre Nachkommen, Stand: 2014), darunter haben über 8 Millionen den deutschen Pass. Etwa 6 Millionen von ihnen sind Menschen mit Wurzeln in den sogenannten Gastarbeiter-Anwerbeländern (Italien, Spanien, Griechenland, Türkei, Portugal, ehemaligen Jugoslawien). Sie bilden noch heute die größte Gruppe der Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland.

Betrachtet man den Schulerfolg von Migrantenkindern, fällt schnell auf, dass diese Gruppe schlechter abschneidet. Jedoch wird an vielen Studien (z.B. TIES-Studie) deutlich, dass bestimmte Schülerinnen und Schüler im deutschen Bildungssystem Privilegien genießen oder eben auch benachteiligt werden, auch wenn sie gleiche Intelligenz und Leistung vorweisen können (Wilmes et al. 2011: S. 30). Der schulische Erfolg hängt zumeist vom Bildungsgrad und der sozialen Schicht der Familie ab, weshalb in den meisten Fällen Kinder betroffen sind, deren Familien einst aus bildungsfernen Regionen, wie zum Beispiel der Türkei, einwanderten (ebd.). Auch belegen die Pisa-Studien die Chancenungleichheit und die Ungleichberechtigung aufgrund von sozialer Herkunft und sprachlichen Kompetenzen, weshalb die zentralen ‚Schlüssel‘ für Erfolg in der modernen Gesellschaft Bildung und Sprache sind.

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind a priori be­nachteiligt, da sie Nachkommen der Immigranten sind, welche im Zuge der Arbeiteranwerbung in die Bundesrepublik Deutschland kamen, um zu arbeiten - wie im Falle der Türken. Die Migration der (Groß-)Eltern war zumeist motiviert von finanziellen Überlegungen und daher zunächst für einen begrenzten Aufenthalt gedacht, man hatte nicht vor sich in Deutschland niederzulassen, man war „Gastarbeiter“. Ein Gast bleibt nicht – ein Gast geht, wie er gekommen ist. Deshalb war anfangs in den meisten Fällen kein Wunsch der Integration zu erkennen – von beiden Seiten nicht. Man blieb ‚unter sich‘. Aus diesem Grund bestand auch keine große Not, die deutsche Sprache zu erlernen.

Mit der Zeit änderten sich die Gegebenheiten, die Arbeiter bauten sich ein Leben in Deutschland auf, gründeten eine Familie oder holten ihre Familien nach Deutschland. In einem deutschsprachigen Lied vom gesellschaftskritischen Rocksänger Cem Karaca heißt es: „Es wurden Arbeiter gerufen, doch es kamen Menschen an “. Dieses sinngemäß Max Frisch zugeschriebene Zitat beschrieb die Situation ganz gut, denn die Gastarbeiter waren darüber hinaus Menschen mit Bedürfnissen, wie dem Wunsch die Familie zusammenzuführen und ‚sesshaft‘ zu werden – ein Zuhause zu haben.

Diese Umstände prägten unter anderem den Spracherwerb von Kindern mit Migrationshintergrund und wirken sich noch heute auf ihre aktuelle Situation aus. Zur Arbeitsmigration der 1960er Jahre kommt aus aktuellem Anlass die Flüchtlingssituation hinzu. Migration und die damit einhergehende Mehrsprachigkeit unterliegt also einem stetigen Wandel.

Zu Beginn dieser Arbeit wird der Themenbereich Mehrsprachigkeit kurz erläutert. Anschließend wird für den weiteren Verlauf der Arbeit geklärt, was Erst- und Zweitsprachen in Bezug auf den DaZ-Bereich (Deutsch als Zweitsprache) sind und wann und wie sie erworben werden.

Vor dem Hintergrund meiner persönlichen Sprach- und Migrationsbiographie möchte ich im darauffolgenden Kapitel auf türkischsprachige Migrantenkinder eingehen. Hier soll ein Einblick in die am stärksten verbreitete Migrantensprache in Deutschland gewährt werden. Anhand eines Sprachvergleichs soll erklärt werden, warum das Deutschlernen sich für Schülerinnen und Schüler mit der Erstsprache Türkisch als besonders schwierig erweisen kann.

Im letzten Teil dieser Arbeit wird auf die Interkulturalität bzw. der Heterogenität an deutschen Schulen eingegangen. Zu Beginn wird geklärt, welche Ziele interkulturelles Lernen verfolgt. Im Anschluss daran werden Ansätze für den Umgang mit und der Förderung von Mehrsprachigkeit an Schulen vorgestellt.

2. Mehrsprachigkeit

Mittlerweile sind Begrifflichkeiten wie „Zwei-/ Mehrsprachigkeit […] in der sprachbezogenen bildungspolitischen Debatte […] vorrangig positiv konnotiert“ (Sarter 2013: S.13). Das war nicht immer so. Einsprachigkeit galt in der religiösen Dimension als Norm, sie war „der natürliche, gottgewollte […] Zustand des [idealen] Menschen“, Mehrsprachigkeit hingegen wurde als „Sprachverwirrung“, die „wie ein Fluch Gottes auf der Menschheit lastet[e]“, gesehen (Lüdi 1996: S. 233).

Heute, im Zeitalter der Globalisierung und Migration, gilt Mehrsprachigkeit als der Normalfall und Einsprachigkeit hingegen als Einzelfall. Dieser Wandel hat sich auf sämtliche Bereiche unseres Lebens, wie zum Beispiel der Wirtschaft, Politik und Kultur, ausgewirkt, vor allem aber auch auf die Schule.

Trotz allem ist der Mehrsprachigkeitsbegriff umstritten, da es verschiedene Ansichten darüber gibt, wann man als zwei- oder mehrsprachig gilt. Die „‘enge […]‘ Mehrsprachigkeitsdefinition […]“ nach Bloomfield besagt, dass man die Sprachen „gleichermaßen perfekt spricht und schreibt“ (Lüdi 1996: S. 234). Durchgesetzt hat sich jedoch der ‚weite‘ Mehrsprachigkeitsbegriff. Hier gilt man als mehrsprachig, wenn man häufig Gebrauch macht von mindestens 2 Sprachvarietäten, zwischen denen man problemlos wechseln kann (vgl. ebd.). Demzufolge gehören auch verschiedene Sprachvarietäten des Deutschen zur Mehrsprachigkeit. Die sogenannte innere Mehrsprachigkeit umschließt Alltagssprachen wie Dialekte, Standard- und Umgangssprachen ein, aber auch Funktiolekte, Soziolekte etc. Die äußere Mehrsprachigkeit hingegen ist sprachenübergreifend und schließt unter anderem Gebärdensprache, institutionell bedingte (Fremdsprachenunterricht: Englisch, Französisch, Spanisch etc.) und letztendlich gesellschaftlich durch Migration (Migrationssprachen, Deutsch als Zweitsprache) bedingte Mehrsprachigkeit, welche im Kontext dieser Arbeit in den Fokus rückt.

Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern wurde allerdings bisher oft als Grund für Misserfolge in der Schule angegeben (vgl. Sarter 2013: S.13). Innerhalb der Familie wird in der Herkunftssprache kommuniziert und im Kontakt mit deutschsprachigen Menschen beginnt meistens erstmals der Erwerb der Zweitsprache Deutsch. Wie gut die Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch sind, ist im Einzelfall sehr unterschiedlich.

In der Regel treten Migrantenkinder mehrsprachig in das deutsche Schulsystem ein. Um jedoch die Relation zwischen Schulerfolg und der Mehrsprachigkeit bei Migrantenkindern zu verstehen, soll im nächsten Kapitel geklärt werden, was Erst- und Zweitsprache überhaupt sind.

Zur Förderung mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler bedarf es einer umfassenden Auseinandersetzung mit den jeweiligen Sprachen und der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache.

2.1. Deutsch als Zweitsprache

Nahezu alle Migrantenkinder mit nichtdeutscher Erstsprache besuchen deutsche Schulen. Voraussetzung für den schulischen Erfolg bilden vor allem fundierte Kenntnisse in der deutschen Sprache. Der Erwerb der Zweitsprache Deutsch verläuft unter Berücksichtigung sprachlicher Unterschiede nicht immer problemlos und muss aus diesem Grund gefördert werden, um den schulischen Erfolg zu unterstützen. Aus diesem Grund sollte sich die Schule zur Aufgabe machen, Sprachkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler zu fördern und auszubauen – insbesondere die der Schülerinnen und Schüler mit „Deutsch als Zweitsprache“. Sogenannte DaZ-Schüler sind „nur diejenigen Schüler nichtdeutscher Erstsprache, die keine oder unzureichende Deutschkenntnisse für den schulischen Unterricht haben (Rösch 2003: S. 7). Der Bereich ‚DaZ - Deutsch als Zweitsprache‘ und die dahingehende Ausbildung von Lehrkräften gewinnt zunehmend an Bedeutung im deutschen Bildungssystem und zeigt noch einmal auf, wie und warum das Inhaltsfeld Sprache und Reflexion über Sprache so wichtig sind.

Im Folgenden werden die Termini Muttersprache, Erstsprache und Zweitsprache für den weiteren Verlauf der Arbeit geklärt.

2.2. Erstsprache

Als Erstsprache ist zu nennen, welche wir von Geburt an lernen. Bekannter ist die Bezeichnung Muttersprache, welche nicht gerade unproblematisch hinsichtlich der Beteiligung anderer Familienmitglieder und Mitmenschen an der Spracherwerbssituation ist (vgl. Ahrenholz 2014: S. 3). Mit der Bezeichnung Erstsprache wird solch eine emotional gefärbte Konnotation vermieden, weshalb sie in der wissenschaftlichen Literatur präferiert wird. Auch „DaM – Deutsch als Muttersprache“ ist mittlerweile in der Deutschdidaktik irreführend und nicht mehr zeitgemäß, da hinsichtlich der gegenwärtigen Situation an deutschen Schulen (30% Nichtmuttersprachler) Deutsch zunehmend zur Zweitsprache wird und der Begriff der Muttersprache in der DaZ-Literatur die Herkunftssprache meint (vgl. Ahrenholz 2014: S. 4). Leider wird die Unterscheidung von „Muttersprache“ und „Erstprache“ in der Literatur noch nicht konsequent umgesetzt. Im Folgenden lege ich mich fest auf den Begriff „Erstsprache“, welche zudem auf das Erlernen weiterer Sprachen verweist (vgl. Günther/ Günther 2007: S. 56).

Die Erstsprache kann sowohl monolingual als auch bilingual erworben werden (vgl. Ahrenholz 2014: S. 5). Ein bilingualer Erstspracherwerb besteht, wenn in den ersten Lebensjahren gleichzeitig zwei Sprachen erworben werden. Hierbei kann man unterscheiden zwischen balancierter Zweisprachigkeit und Zweisprachigkeit mit einer dominanten Sprache.

2.3. Zweitsprache

Der Zweitspracherwerb wird unterschieden zwischen „kindlichem oder auch frühem Zweitspracherwerb […] und dem Zweitspracherwerb Erwachsener “ (Ahrenholz 2014: S. 6 f.). In der Regel wird in der Sprachwissenschaft davon ausgegangen, dass ab dem dritten bis vierten Lebensjahr eine veränderte Spracherwerbssituation vorherrscht, da bereits ein sprachliches System vorhanden ist (vgl. ebd.: S. 5). Wird eine Sprache nach diesem Alter erlernt, spricht man vom kindlichen bzw. frühen Zweitspracherwerb (ebd.). Dieser wird folglich zeitlich versetzt zur Erstsprache erlernt. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund erwerben die Zweitsprache meist ungesteuert in alltäglichen Situationen, in denen die Zielsprache „zentrales Kommunikationsmittel ist“ (vgl. ebd.: S. 6). Der Zweitspracherwerb Erwachsener knüpft an das Ende der Pubertät an. Hier gilt die Annahme, dass die den Spracherwerb maßgeblich beeinflussenden physischen und psychischen Entwicklungen abgeschlossen sind (ebd.). Von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) spricht man, „wenn der Erwerb innerhalb der Zielkultur stattfindet“ (Kniffka 2007: S. 15) und eine wichtige Rolle im Leben des Lernenden spielt. Von Deutsch als Fremdsprache hingegen spricht man, „wenn der Erwerb im Kontext der Ausgangskultur geschieht“ (ebd.).

3. Sprachliche Herausforderungen für türkische Migrantenkinder

An deutschen Schulen herrscht eine Vielfalt an Mehrsprachigkeit. An Untersuchungen wie der SPREEG (Sprachenerhebung Essener Grundschulen) wird deutlich, dass neben Deutsch über hundert Sprachen gesprochen werden (Chlosta/ Ostermann 2014: S. 19 ff.). Nahezu 30% der mehrsprachigen Schüler sprechen Türkisch und machen hier den größten Anteil der nichtdeutschen Sprachen aus.

Inzwischen leben in Deutschland Türkischsprecher in der dritten Generation und aktuell immigrieren Türken zwecks Bildung, Heirat oder zunehmend auch aufgrund ihrer politischen Meinung angesichts der aktuellen Lage in der Türkei.

Doch wie kam es überhaupt dazu, dass Türken den größten Anteil der Migranten in Deutschland ausmachen? Hierzu ein kurzer historischer Abriss:

Am 30. Oktober 1961 wurde, aufgrund des Mangels an Arbeitskräften in der Nachkriegszeit, die Anwerbevereinbarung zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Türkei geschlossen (vgl. bpb). So konnten türkische Arbeitskräfte mit zeitlich befristetem Aufenthalt aus der Türkei nach Deutschland kommen (vgl. Glumpler 1985: S. 57). „Ursprünglich war bei der Anwerbung nur an kurzfristige Beschäftigung des jeweiligen Arbeitnehmers und einen Austausch nach wenigen Jahren gedacht. Es stellte sich jedoch bald heraus, dass weder die Arbeitgeber noch die ausländischen Arbeitnehmer an einer baldigen Rückkehr interessiert waren“ (Funcke 1984: S. 2f.). Was also zuvor nicht berücksichtigt wurde, war die „traditionell starke Familienbindung“ der Türken (vgl. Glumpler 1985: S. 56), welche die langwierigen und nicht unproblematischen Familienzusammenführungen mit sich brachte. Dies führte letztendlich von dem temporär gedachten Aufenthalt schon nach wenigen Jahren zur Zuwanderung von über 4 Millionen Migranten (vgl. Mehrländer et al 1981: S. 1).

3.1. Erstsprache Türkisch – Zweitsprache Deutsch

Die wohl häufiger vorgefundene Spracherwerbssituation bei Kindern mit Migrationshintergrund ist, dass in der Familie die Erstsprache gesprochen wird und dass das Deutsche erst später im Kindergarten oder der Schule erworben wird. „Hier spricht man vom sukzessiven Zweitspracherwerb. Und dann gibt es Kinder, die erst im Schulalter einwandern und das Deutsche auf der Grundlage einer schon entwickelten Muttersprache erwerben (Krifka 2014: S. 2).

Bereits erlernte Sprachen dienen Kindern beim Erwerb weiterer Sprachen als Orientierung, sie bedienen sich an bereits Bekanntem. Bei jüngeren Kindern bildet die Erstsprache das Fundament. Die bei der Erstsprache entwickelten Spracherwerbsstrategien werden beim Zweitspracherwerb zur Erleichterung genutzt, was jedoch in bestimmten Fällen nicht immer hilfreich sein kann (vgl. Rösch 2005, S. 17f). Auch „die Verallgemeinerung von Regeln, die zu Übergeneralisierungen führen können, was auch im Erstspracherwerb häufig beobachtet wird“ zählen zu den „Stolpersteinen“ der türkischen Deutschlerner (Dirim 2005: S. 53). So entstehen Fehler im Deutschen durch Übertragungen aus der Erstsprache. Um als Lehrkraft solche Fehler nachzuvollziehen und nicht gleich als Defizite abzuhandeln, sollte man Sprachvergleiche herstellen und bestimmte Bereiche der Sprache untersuchen, um an richtiger Stelle zur Förderung anzusetzen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Deutsch als Zweitsprache. Herausforderungen für Migrantenkinder am Beispiel des Türkischen
Hochschule
Universität Paderborn  (Germanistik und Vergleichende Literaturwissenschaft)
Veranstaltung
Diskussionen über Sprache im Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
18
Katalognummer
V343356
ISBN (eBook)
9783668333888
ISBN (Buch)
9783668333895
Dateigröße
555 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
DaZ, Türkisch, Türkisch-Deutsch, Sprachvergleich, Sprache, DeutschalsZweitsprache
Arbeit zitieren
Esra Sahin (Autor), 2016, Deutsch als Zweitsprache. Herausforderungen für Migrantenkinder am Beispiel des Türkischen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/343356

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