Bericht zum Fachpraktikum Musik im Masterstudiengang Lehramt an Gymnasien

Inhalt

1. Einleitung: Erwartungen an das Fachpraktikum und Inhalt des Berichtes

2. Beschreibung der Praktikumsschule

3. Planung, Durchführung und kritische Reflexion einer Unterrichtsstunde

4. Erfahrungen und Reflexion des Lehrerverhaltens

5. Reflexion der Lernentwicklung der Schüler im Praktikumszeitraum

6. Abschließende Gesamtreflexion

Bibliographie

1. Einleitung: Erwartungen an das Fachpraktikum und Inhalt des Berichtes

„Die Schulerkundungen, die man im Lehramtsstudium macht [...], erlauben einen ersten Einblick in die Berufstätigkeit [...]. Sie geben die Möglichkeit zum vorsichtigen Erkunden der eigenen Kompetenzen und sie liefern wichtige Impulse für die Ausformulierung persönlicher Entwicklungsaufgaben. Aber diese Effekte treten nicht zwangsläufig ein, sondern nur dann, wenn die gesammelten neuen Erfahrungen gründlich reflektiert werden“ (Meyer 2013:12).

Im Rahmen meines Lehramtsstudiums für Musik begann ich mein fünfwöchiges Fachpraktikum im Unterrichtsfach Musik am Gymnasium in Hannover. Die Schule liegt in Hannovers Nordstadt und beschäftigt gegenwärtig zirka 90 Lehrkräfte und Mitarbeiter, die etwa 1150 Schüler^[1] unterrichten und betreuen. Das Gymnasium hat einen groß angelegten Musikzweig, was die Schule besonders für Musiklehrer attraktiv macht und mir bereits vor Beginn des Praktikums bekannt war. Entsprechend erfreut war ich, mein Fachpraktikum gerade an dieser Schule machen zu können.

Im Vorfeld war meine persönliche Erwartung an das Fachpraktikum Musik, neben dem praktischen Erleben der Umsetzung des bereits erwähnten Musikprofils, in erster Linie, mich selbst praktisch in der Lehrerrolle erpoben zu können und mit dem Aufbau einer praktischen Lehrkompetenz beginnen zu können. Im Nachhinein möchte ich zudem Rückmeldungen der betreuenden Lehrkräfte sowie der Schüler dazu nutzen, meinen Berufswunsch abermals zu überprüfen (Bin ich als Lehrer geeignet?). Meine größten Bedenken beziehen sich darauf, dass ich den an mich gerichteten Erwartungen möglicherweise nicht gerecht werden konnte beziehungsweise in der mir (zeitweise) zugewiesen Lehrerrolle nicht so überzeugend auftreten konnte, dass ich von den Schülern als Lehrperson ernst- oder von den Lehrern der Schule als „Fachkollege“ angenommen wurde. Ewald Kiel beschreibt in seinem Aufsatz „Das [Schul-]­praktikum als Selbsterkundung“ unter anderem die folgenden Fragen, die sich Studierende typischerweise vor einem Praxiskontakt mit der Schule stellen:

- „Genüge ich den Anprüchen, die die betreuenden Lehrkräfte im Praktikum an mich stellen?
- Gelingt es mir, die Schüler in einem Rahmen des akzeptablen Verhaltens zu halten, der mir angemessen erscheint?
- Kann ich mich als Lehrperson so verhalten, dass es den Schülern angemessen erscheint?“ (20)

Diese drei ausgewählten Fragen entsprechen meinen persönlichen Bedenken und Erwartungen an das Fachpraktikum sehr genau. Wie bereits erwähnt, sah ich meine hauptsächliche Herausforderung im Schulpraktikum darin, die Lehrerrolle so auszufüllen, dass es mir gelingen würde, „die Schüler in einem für mich akzeptablen Rahmen des Verhaltens“ zu halten (Klassenführung) und so eine Unterrichtsatmosphäre zu schaffen, die ein Erreichen der für die Unterrichtsstunde gesteckten Lernziele ermöglichte. Diese Schwerpunktsetzung mag unter anderem darauf beruhen, dass ich selbst in meiner Schulzeit Teil einer sehr „problematischen“ Klasse war, in der ein zielgerichtetes Unterrichten durch Störungen über lange Strecken gar nicht oder nur in sehr begrenztem Maße möglich war. Dennoch habe ich die Erfahrung gemacht, dass bestimmte Lehrpersonen durch ihr Auftreten und ihre Methodenwahl die Möglichkeit hatten, auch diese sehr unruhige und unkonzentrierte Klasse in einem befriedigenden Maße zu unterrichten, was andererseits offenbar auch eine weniger stressreiche Unterrichtssituation für die Lehrkraft selbst bedeutete. Ich wollte daher versuchen, spezifische Methoden der Klassenführung (u.a. nach: Kounin 1976. Vgl: Kiel, Weiß 2013:89) praktisch einzusetzten, um bereits bei meinen ersten Unterrichtsversuchen ein solches Lehrerverhalten an den Tag zu legen und somit eine gute Steuerung und Disziplinierung der Klasse zu erreichen.

Entsprechend soll der Aspekt der „Klassenführung“ im Unterricht, besonders in Hinblick auf Lehrerverhalten, Disziplinierungsmaßnahmen und störungsfreien Unterrichtsverlauf, einen Schwerpunkt der Beobachtung und Reflexion in diesem Bericht bilden. Die kritische Beobachtung meines Lehrerverhaltens und meiner Klassenführung wird, auch in Bezug zu den oben genannten Leitfragen Ewald Kiels zum Schulpraktikum (s.o.), hauptsächlich unter Punkt 5. und Punkt 6. dieses Berichtes („Erfahrungen und Reflexion des Lehrerverhaltens“, „Reflexion der Lernentwicklung der Schüler im Praktikumszeitraum“) Berücksichtigung finden. Ebenso werden diese Aspekte unter Punkt 4. (Reflexion einer der selbst gehaltenen Schulstunde) sowie in der Abschlussreflexion betrachtet. Alle genannten Teile des Praktikumsberichtes fokussieren sich auf die in den „Hinweisen zum Fachpraktikum im Fach Musik“ von der Hochschule herausgegebenen „Problemkreise“ „Reflexion der eigenen Lehrerrolle“ sowie „Kommunikation bzw. Interaktion mit den Schülern“. Der unter Punkt 4. erarbeitete Stundenlangentwurf beschäftigt sich indes mit dem dritten in den „Hinweisen“ genannten Problemkreis, nämlich der „Gestaltung des Unterrichts“.

Einen weiteren inhaltlichen Beobachtungs- und Reflexionsschwerpunkt wird der Gesichtspunkt der „Handlungsorientierung“ beziehungsweise des erfahrend-erschließenden Musikunterrichtes bilden. Dieser Schwerpunkt ist naheliegend, da gerade an der Schule mit ihrem breiten Angebot an musikpraktischen Aktivitäten ein handlungsorientierter Musikunterricht wie an nur wenigen anderen deutschen Gymnasien „gelebt“ wird. Dies empfinde ich persönlich als sehr attraktiv, da es in starkem Gegensatz zu meinen eigenen Schulerfahrungen im Musikunterricht steht, der stets sehr theoretisch und kognitiv orientiert war. Zudem weisen aktuelle Studien (vgl. u.a. Hattie 2013) die große Wirksamkeit von selbstständigen, erfahrend-erschließenden Lernaktivitäten nach, was eine vertiefte Beschäftigung mit diesem Unterrichtsprinzip verlangt. Von besonderem Interesse wird hierbei auch der Bezug zum ersten Refelexionsschwerpunkt, der Klassenführung, sein. Es soll diskutiert werden, inwieweit handlungsorientierter Musikunterricht, in Bezug zu den Unterrichtsprinzipien „Motivierung“ und „Schülerorientierung“, Disziplinprobleme verursachen oder - ganz im Gegenteil – auch minimieren kann. Dies ist Inhalt des unter Punkt 2. zu findenden Metaportfolios.

Mein Praktikumsbericht orientiert sich einerseits an dem eingangs wiedergegebenen Zitat von Hilbert Meyer, das zur kritischen Reflexion aller Beobachtungen und Unterrichtsaktivitäten anhält und andererseits an dem Motto der Schule selbst, das lautet „Wer nicht neugierig ist, erfährt nichts!“ und – natürlich - von Johann Wolfgang von Goethe stammt. Meine Dankbarkeit gilt vor allem meinem Mentor, der mich während des Schulpraktikums stets gut betreut und beraten sowie mir bei der Reflexion gehaltener Unterrichtsstunden geholfen hat.^[2]

2. Beschreibung der Praktikumsschule

Im Musikunterricht der Schule steht die Praxisorientierung im Fokus (vgl. Schulprogramm S. 59). Eine Sonderstellung nimmt hierbei der groß angelegte Musikzweig der Schule ein. Im Schulprogramm heißt es dazu:

„Der Musikzweig richtet sich an Schülerinnen und Schüler, die eine besondere Affinität zur Musik haben und das Spielen eines Orchesterinstrumentes erlernen möchten. Musik ist Langfach. Die Musikzweigkinder erhalten wöchentlich Zusatzstunden in Musik. Sie sind zur Teilnahme an einer Musikarbeitsgemeinschaft verpflichtet. Darüber hinaus ist privat zu finanzierender Instrumentalunterricht erforderlich.“ (12)

Es wird also deutlich, dass die „Musikzweigkinder“ an der Schule in den Genuss einer Ausbildung kommen, die weit über der in der Stundentafel vorgeschriebenen Regelstundenzahl des Unterrichtsfaches Musik an niedersächsischen Gymnasien liegt. Mit Musik als Langfach (vier Unterrichtsstunden pro Woche, eine davon ausschließlich gefüllt mit Musikpraxis im Rahmen des „Klassenorchesters“), einer verpflichtenden Arbeitsgemeinschaft in Musik (angeboten werden verschiedene Chöre, Orchester, Ensembles und die Big Band) sowie wöchentlichem Einzelunterricht am Instrument wird eine Grundlage für Schulmusik auf höchstem Niveau geschaffen. Darüber hinaus besteht ein vielfältiges Angebot an Exkursionen im Fach Musik. Hierbei handelt es sich unter anderem um Opern- oder Konzertbesuche, Orgelführungen, den Besuch von Musikbibliotheken und den Besuch der Musikarbeitswoche in Hitzacker oder der Musikarbeitstage in Uelzen. Musikzweigklassen fahren außerdem regelmäßig auf Probefreizeiten ins Landheim. Zudem bestehen Kooperationen zwischen der Schule und dem Niedersächsischen Staatstheater, der Schule und dem IFF der HMTMH (Musikhochschule Hannover) und der Schule und der Musikschule der Stadt Hannover (Instrumentenkarussell, Einzelunterricht). Den Erfolg dieses Modells belegen unter anderem die wiederholte erfolgreiche Teilnahme der SuS am Wettbewerb „Jugend musiziert“ sowie Schulkonzerte und Klassenvorspielabende an denen unter anderem komplette Oratorien, Solokonzerte oder sinfonische Werke von Schulchor und/oder Schulorchester dargeboten werden. Diese sichtbaren Erfolge des Musikzweiges der Schule hob der Schulleiter in einem persönlichen Gespräch zu Praktikumsbeginn hervor. Das über der Eingangstür hängende große Banner mit der Aufschrift „Schule - Gymnasium mit Musikzweig“ betont abermals den Stolz der Schule auf ihre besonderen Angebote im Fach Musik.

In meiner Praktikumszeit wurde deutlich, dass an der Schule handlungsorientierter Musikunterricht sowie erfahrend-erschließendes Lernen praktisch umgesetzt, quasi „gelebt“ wird. Dieser Leitgedanke ist entsprechend im Schulprogramm formuliert, in dem es heißt, Lernerfahrungen sollten mit „Kopf, Herz und Hand“ (Schulprogramm S. 6, vgl. auch Metaportfolio) gemacht werden, die Verbindung von kognitivem Handeln, Denken und affektivem Erfahren solle das Lernen im Schulalltag prägen (ibd.).

Es ist beeindruckend zu sehen, wie die Umsetzung dieses Leitgedankens zu einer Situation an der Schule führt, in der Musik nicht nur ein minimal unterrichtetes Pflichtfach ist, sondern vielmehr Quelle der künstlerischen Entfaltung aller Beteiligten sein kann. Schüler der gymnasialen Oberstufe der Schule, die Teilnehmer des Musikzweigprogrammes gewesen sind, weisen ein Fertigkeitenniveau auf, das mit dem von Studienanfängern an Musikhochschulen vergleichbar ist. Noch erfreulicher als dieser hohe Stand an Wissen und musikpraktischen Fähigkeiten ist es jedoch zu sehen, dass als Ergebnis dieses Fertigkeitenniveaus, gepaart mit dem breiten Angebot an musikpraktischen Arbeitsgemeinschaften, Schüler beginnen können, sich selbstständig musikalisch künstlerisch auszudrücken. Dies wird unter anderem bei Vorspielabenden oder durch Schüler, die selbstständig das Komponieren beginnen, deutlich. Entscheidend für den Aufbau dieses praktisch anwendbaren, vernetzten Wissens bei den Schülern ist meiner Meinung nach der handlungsorientierte Musikunterricht im Musikzweig. Selbst konnte ich beobachten, wie beim Klassenmusizieren einerseits musikpraktisch gearbeitet (geprobt) wurde, aber andererseits das Erarbeitete stets reflektiert und kognitiviert wurde („ Was haben wir gerade gemacht? Was das jetzt ein Halbschluss oder ein Ganzschluss?“). Als Ergebnis werden Absolventen „hervorgebracht“, für die der Inhalt des Schulfaches Musik nicht nur das Auswendiglernen von Notennamen und musikalischen Fachbegriffen ist, sondern für die Musik vielmehr ein Schulfach ist, das ihnen die Möglichkeit gibt, sich künstlerisch zu entfalten und am fachlichen Diskurs kompetent teilzunehmen. Darüber hinaus ist die große integrative und soziale Wirkung der erfolgreich arbeitenden Ensembles an der Schule hervorzuheben, denn es wird deutlich, dass das gemeinsame Musizieren nicht nur für die Schüler-Schüler Beziehungen, sondern auch für das Miteinander von Lehrern und Schülern positiv ist.

Kritisch ist anzumerken, dass der Fokus der Schule bei allen musikalischen Aktivitäten stets sehr stark auf dem klassischen Orchester, beziehungsweise der klassischen abendländischen Kunstmusik liegt. Es wäre gegebenenfalls zu überlegen, neben der Big Band ein weiteres „nicht-klassisches“ Ensemble einzurichten und dafür das Kollegium entsprechend zu erweitern. Es könnte auch versucht werden, nicht typisch westeuropäische Instrumente in die streng klassischen Klassenorchester zu integrieren. Ferner ist anzumerken, dass mir keine Möglichkeit für Schüler bekannt ist, ohne die private Bezahlung eines Instrumentallehrers durch die Eltern am Musikzweig teilzunehmen. Dieser Umstand schmälert leider die integrative Funktion der Musikklassen, da es Kindern sozial schwacher Eltern schwerer wird, teil des Musikzweiges der Schule zu werden. Ferner muss brücksichtigt werden, dass die vorbildliche Unterrichtsversorgung im Fach Musik an der Schule leider keinesfalls die Regel an weiterführenden Schulen in Niedersachsen ist.

3. Planung, Durchführung und kritische Reflexion einer Unterrichtsstunde

Die hier dargestellte Unterrichtsstunde zur Einführung der Rondoform in einer 6. Klasse des Musikzweiges wurde begleitend zum Praktikum geplant. Orientierung bei der Planung fand ich durch die Lerninhalte, die in der von unserer Praktikumsgruppe durchgeführten Unterrichtseinheit in der Klasse behandelt wurden und auf die ich zurückgreifen konnte und wollte, durch die Einschätzungen, vor allem die Leistungsfähigkeit der Klasse betreffend, meines Mentors sowie durch die Vorgaben des Niedersäsischen Kerncurriculums Musik für die Sekundarstufe I. Die Planung parallel zum Schulalltag gestaltete sich unproblematisch, da ich auf Material der Schule und Anregungen und Hilfen meines Mentors sowie meiner Praktikumsgruppe zurückgreifen konnte.

Die Durchführung der Unterrichtsstunde erfolgte entsprechend dem Verlaufsplan weitgehend reibungslos. Die Stunde konnte rechtzeitig begonnen und beendet, die Lernziele entsprechend der Minimalplanung der Unterrichtsstunde erreicht werden. Erkennbar wurde das Erreichen des Stundenhauptlernziels („Die Schülerinnen und Schüler erkennen ein Kettenrondo am formalen Aufbau und können diesen unter Einbeziehung von Fachsprache korrekt beschreiben“; siehe Langentwurf) daran, dass in den folgenden Stunden auf die Definition der Rondoform zurückgeriffen und dieses Wissen von den Schülern selbstständig auf das Präludium zu Charpentiers „Te Deum“ angewendet werden konnte. Die Anordnung der Lernschritte, die Phaseneinteilung und die Phasenübergänge der Stunde (Artikulation) erwiesen sich als sinnvoll und als im geplanten zeitlichen Rahmen durchführbar. Besonders der Übergang von der Einstiegs- in die Erarbeitungsphase gelang geschmeidig. Am Ende der Stunde konnte ein „Rhythmusrondo“ entsprechend dem festgelegten Formablauf an der Tafel (siehe Langentwurf) bruchlos aufgeführt werden und in der Phase der Ergebnissicherung gelang es den Schülern, den formalen Ablauf soweit zu abstrahieren, dass die Definition des „Rondos“ nicht durch die Lehrkraft eingegeben oder korrigiert werden musste. Entsprechend beurteile ich mein methodisches Vorgehen in der Stunde als sinnvoll und als dem Lerngegenstand angepasst. In der Stunde gab es keinerlei Disziplinprobleme. Diese Einschätzungen meinerseits decken sich mit den Einschätzungen meines Mentors.

In der Unterrichtsstunde gab es allerdings auch Aspekte, mit denen ich im Nachhinein nicht zufrieden bin. Hauptsächlich betrifft dies die Bereiche meiner Probenmethodik und meiner Fähigkeit, schnell und situationsgerecht zu reagieren, klare Arbeitsimpulse zu geben und gegebenenfalls den Stundenverlauf unerwarteten Ereignissen anzupassen.

Diese „Problembereiche“, die sich salopp auch mit einer generellen Unsicherheit meinerseits beschreiben ließen, schlugen sich in der betreffenden Stunde zuerst darin nieder, dass es mir nicht gelang, den, zugegebenermaßen sehr komplexen, Arbeitsauftrag für die Gruppenarbeitsphase so zu formulieren, dass die Arbeitsgruppen zu Ergebnissen kamen, die der Stundenplanung entsprechend verwertbar gewesen wären (unklare Ansagen). Folglich musste in der Gruppenarbeitsphase vermehrt durch die Lehrkraft eingegriffen und korrigiert werden. Zudem stellte sich infolge dessen die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse als unerwartet zeitraubend heraus, da viel korrigiert, weiter eingeübt und geglättet werden musste. Dieses Problem wäre beispielsweise durch kleinschrittigere Arbeitsaufträge und die schriftliche Fixierung der Arbeitsaufträge vermeidbar gewesen. Denkbar wäre auch eine besser vorentlastete Arbeitsphase (längerer Einstieg) gewesen (Wann wissen wir, dass wir vier Takte „voll“ haben? Wer zählt mit und ist unser Metronom?).

[...]

^[1] Der Begriff „Schüler“ wird in diesem Bericht stets geschlechtesneutral verwandt.

^[2] Ausführungen basierend auf Informationen aus dem „Schulprogramm des Gymnasiums X-schule“ (S. 7f., S. 59f.) sowie der Schulhomepage (Zugriff: 06.10.2016)