Entwicklung eines handlungsorientierten Trainingskonzeptes zur Optimierung von Entscheidungsprozessen für Führungskräfte

Am Beispiel eines kleinen Familienbetriebs der Holzspielzeugbranche


Studienarbeit, 2016
28 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Erlebnispädagogik
2.1 Definition Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen
2.2 Abgrenzung und Strukturmerkmale
2.3 Das Erlebnis als zentraler Bezugspunkt
2.4 Das Lernzonenmodell
2.5 Reflexionsmodelle
2.6 Lerntransfer zurück zum Alltag
2.7 Kritik am Konzept der Erlebnispädagogik

3 Entscheidungsprozesse
3.1 Einführung in Entscheidungstheoretische Grundlagen
3.2 Komponenten der Entscheidungstheorie
3.2.1 Ziele
3.2.2 Alternativen
3.2.3 Umwelt
3.2.4 Ergebnisse
3.3 Entscheidungsfindung
3.4 Gruppenentscheidungen

4 Umsetzung des Konzeptes an einem Praxisbeispiel
4.1 Kurzportrait der Holzspielerei Baumgartner GmbH
4.2 Auftragsklärung und Bedarfsanalyse
4.3 Analyse der Teilnehmer
4.4 Zentrale Lernziele und Beschreibung des Trainingsthemas
4.5 Grobkonzept & Didaktik
4.6 Bewertung des Konzeptes

5 Zusammenfassung

Anhang: Trainerleitfaden

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die E-Kette

Abbildung 2: Erwartungsstruktur der Umweltbedingungen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lernziele und Indikatoren

1 Einführung

In jedem Unternehmen müssen Entscheidungen getroffen werden die möglichst wirtschaftlich, effektiv und sinnvoll sein sollen. Diese Entscheidung haben oft sehr große Tragweiten. Perso- nen die diese Entscheidungen treffen müssen und dann auch die Konsequenzen ihrer Ent- scheidungen verantworten müssen, stehen deshalb oft unter Druck. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Konsequenzen nicht nur die eigene Existenz, sondern auch die Anderer, des ganzen Unternehmens oder sogar Familienmitglieder betreffen, so wie es etwa bei Führungs- kräften von Familienunternehmen der Fall ist. Daher greifen Führungspersonen immer wieder auf verschiedene Formen der Fortbildung zurück um den Anforderungen so gut es geht ge- wachsen zu sein. Dazu zählen unter anderem auch Trainingskonzepte. Eines der momentan populäreren Trainingskonzepte sind Programme aus der Erlebnispädagogik. Sie bieten eine besondere Form des Lernens, welche sich von anderen Lernmodellen klar unterscheidet. (vgl. Heckmair & Michl 2002, S. 269) Diese Konzepte sind jedoch umstritten, was ihre tatsächliche Wirkung angeht. (vgl. Schulze 1992, S. 547) Daher gilt es zu prüfen, wie effektiv ein hand- lungsorientiertes Trainingskonzept zur Optimierung von Entscheidungsprozessen für Füh- rungskräfte aus einem kleinen Familienbetrieb eingesetzt werden kann. Der dazu bearbeitete Betrieb ist ein Unternehmen aus der Holzspielzeugbranche.

Dazu soll im Folgenden zuerst die Erlebnispädagogik genauer beleuchtet werden. Dazu wird der Begriff an sich sowie handlungsorientiertes Lernen genau definiert. Anschließend wird be- schrieben was genau die Erlebnispädagogik behandelt, welche Strukturen sie hat und wie sie sich zu anderen ähnlichen Bereichen abgrenzt. Daraufhin wird erklärt welche Bedeutung das Erleben bzw. das Erlebnis dabei hat. Folgend wird das Lernzonenmodell und die gängigsten Reflexionsmodelle beschrieben. Das gelernte muss auch in den Alltag transferiert werden. Wie das geschieht wird im Punkt Transfer nahegebracht. Da das Konzept umstritten ist, werden im nächsten Punkt auch Kritische Stimmen in dieser Arbeit behandelt. Daraufhin werden Ent- scheidungsprozesse behandelt. Dazu wird zunächst ein Grundverständnis des Begriffs und der Entscheidungstheorie erklärt. Anschließend werden die einzelnen Komponenten der Ent- scheidungstheorie näher betrachtet und erklärt wie die Entscheidungsfindung von statten geht. Abschließend werden für den Teil der Entscheidungsprozesse auch Entscheidungen in Grup- pen behandelt. Nach Klärung all dieser Begriffe und Umstände soll das Trainingskonzept prak- tisch umgesetzt werden. Nach einer kurzen Vorstellung des Unternehmens, einer Bedarfsa- nalyse und einer Teilnehmeranalyse werden zentrale Lernziele und das Trainingsthema be- schrieben. Danach folgt ein Grobkonzept des Trainingsplans, der auch die Didaktik beinhaltet. Abschließend wird das Konzept noch nach Qualität und Didaktik Bewertet. Im Anhang ist dazu der Trainerleitfaden zu finden.

2 Erlebnispädagogik

2.1 Definition Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen

Zunächst muss geklärt werden wie der Begriff der Erlebnispädagogik definiert ist. Dazu muss erwähnt werden, dass sich erlebnispädagogische Programme in vielen Ländern der Erde mit unterschiedlichen Formen und Schwerpunkten entwickelt hat. Auch im deutschen Sprachge- brauch wird der Begriff Erlebnispädagogik unterschiedlich verwendet. Zum einen wird er als Überbegriff für alle erlebnisintensiven Lehr- und Lernkonzepte verstanden, was etwa Aben- teuerpädagogik, Outdoor Training und Erlebnisorientierte Lernformen einschließt, zum ande- ren werden all diese Elemente getrennt betrachtet. Je nach Arbeitsfelder bzw. Programmtypen werden auch jeweils unterschiedliche Ziele mit der Erlebnispädagogik angestrebt. Daher kann keine kurze prägnante Definition der Erlebnispädagogik festgehalten werden, die die vielfälti- gen Aspekte der Erlebnispädagogik passend uns ausreichend beschreibt. Dennoch ist es sinn- voll den Begriff grundsätzlich zu beschreiben, auch wenn damit einige Aspekte ausgegrenzt werden müssen. Demnach wäre eine mögliche Definition, dass die Erlebnispädagogik ein handlungsorientiertes Erziehungs- und Bildungskonzept ist, bei dem physisch, psychisch und sozial herausfordernde, nicht alltägliche, erlebnisintensive Aktivitäten als Medium zur Förde- rung ganzheitlicher Lern- und Entwicklungsprozesse dienen und zum Ziel haben, Menschen in ihrer Persönlichkeitsentfaltung zu unterstützen und zur verantwortlichen Mitwirkung in der Gesellschaft zu ermutigen. (vgl. Paffrath 2013, S. 13ff)

Weiterhin muss auch erklärt werden, was der Begriff des handlungsorientierten Lernens be- deutet, da dieser einen wesentlichen Bestandteil der Erlebnispädagogik darstellt. In diesem Zusammenhang wird handlungsorientiertes Lernen auch „Handlungslernen“ genannt und ver- steht sich als ganzheitlicher Ansatz, der den Menschen in seiner Gesamtheit, bestehend aus der kognitiven, der emotionalen und der motorischen Ebene, anspricht. Die Vernetzung dieser drei Ebenen des Lernens ermöglichen es dem Lernenden zu entwicklungsfördernden Erleb- nissen zu verhelfen. Denn intensive sinnliche Erlebnisse mit direkter Beteiligung des Körpers bzw. einer körperlichen Betätigung erleichtern das Lernen. Deshalb zielt das Handlungslernen darauf ab, den Menschen selbstständig handeln und selbst ausprobieren zu lassen, um ihnen so den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten in rasanter Geschwindigkeit zu ermöglichen. Da- bei stehen eine Fülle von praktischen Übungen und Aufgaben zur Verfügung die auch Lern- projekte genannt werden. Diese Lernprojekte können indoor und outdoor stattfinden. Das wohl bekannteste Beispiel für ein Outdoortrainings sind Lernprojekte im Hochseilgarten. (vgl. Meier- Gantenbein & Späth 2012, S. 238ff)

2.2 Abgrenzung und Strukturmerkmale

Wie bereits zuvor erwähnt erstreckt sich das Aufgabengebiet der Erlebnispädagogik über ein sehr großes Spektrum, insbesondere auch für Outdoor-Aktivitäten. Als Abgrenzung zu reinen Freizeitaktivitäten im in- und outdoor-Bereich ist es sicherlich vorerst hilfreich, den pädagogi- schen Anspruch des Begriffs zu betonen. Doch ab wann gilt eine Unternehmung wirklich als Erlebnispädagogik? Schließlich kann jedem Wandertag und jeder Skifahrt eine gewisse päda- gogische Absicht unterstellt werden. Und wo besteht der Unterschied zu gewöhnlichem Lernen oder anderen Formen der pädagogischen Betreuung? Damit eine Unternehmung als Erlebnis- pädagogische Aktivität definiert werden kann müssen deshalb einige Merkmal gegeben sein.

Insbesondere zur Abgrenzung zu rein theoretischen Formen des Lernens müssen bei der Erlebnispädagogik die tätige Auseinandersetzung mit einem Raum bzw. einer Aufgabe im Zentrum des Lernprozesses stehen. (vgl. Galuske 1999, S. 210) Die jeweilige Situation oder Aufgabe macht also Handeln notwendig, damit es als Erlebnispädagogik klassifiziert werden kann. (vgl. Heckmair & Michl 2002, S. 269)

Eine weitere Besonderheit für das Setting von Erlebnispädagogik ist der Ernstcharakter der Situation. Das bedeutet, dass sich im Idealfall ein Sachzwang ergibt, der scheinbar ohne das Eingreifen eines Pädagogen von außen, nur bedingt durch die unmittelbare Situation, einen Lernprozess in Gang setzt. Das Verhalten der Teilnehmer von erlebnispädagogischen Aktivi- täten zeigt dabei nicht nur in der Reaktion des Pädagogen, sondern auch unmittelbar in der Lebenssituation Auswirkungen. Dies gilt insbesondere bei Aktivitäten, bei denen es um die Befriedigung elementarer Lebensbedürfnisse, wie Nahrung, Wasser, Schlaf, physische Si- cherheit, Zugehörigkeit und Einflussmöglichkeiten geht. Der entscheidende Faktor ist also, dass der Lerninhalt nicht theoretisch vom Pädagogen vorgegeben wird, sondern sich aus dem Kontext erklärt. (vgl. Galuske 1999, S. 211f)

In engem Zusammenhang damit steht die Selbststeuerung. Auch Heckmair und Michl bevorzugen das „trail and error“-Prinzip. Demnach soll die Pädagogische Betreuung reduziert werden und die Teilnehmer ein hohes Maß an Mitbestimmung für ein wesentliches Lernziel bekommen. Zusammengefasst kann man diesen Punkt so formulieren, dass die Teilnehmer aus ihren eigenen Fehlern lernen sollen. (vgl. Heckmair & Michl 2002, S. 201)

Das erlernen sozialer Kompetenzen und Kooperationsfähigkeit ist ebenfalls ein wichtiger As- pekt der Erlebnispädagogik. Daher werden die meisten erlebnispädagogischen Angebote für Gruppen konzipiert. Die Gruppe ist dabei Lernfeld und zugleich auch Erfahrungsraum. Durch Sie ist ein Rahmen für dialogisches Lernen, gemeinschaftliche Erlebnisse und der Umgang mit Konflikten gegeben. Weitere individuelle Kompetenzen wie Mut, Sicherheit oder Selbstver- trauen können durch soziale Resonanz entscheidend unterstützt werden. (vgl. Paffrath 2013, S. 87)

Die Ressourcenorientierung stellt ein weiteres Strukturmerkmal der Erlebnispädagogik dar. Mit ihr ist eine prinzipielle Veränderung des Blickwinkels pädagogischer Vorgehensweisen ver- knüpft. Dabei bezieht sich die Veränderung des Blickwinkels von einer defizitorientierten Ein- stellung hin zu einer wachstumsorientierten Sichtweise, oder auch von Schwächen uns Stö- rungen hin zu vorhandenen Stärken, Kompetenzen und verborgenen Potentialen. Diese Vor- gehensweise ist auch für die Teilnehmer von Bedeutung, da diese, sofern sie an sich glauben, auf eigene Entwicklungsmöglichkeiten vertrauen und sich mehr anstrengen, nicht vorschnell aufgeben und Ziele eher erreichen. (vgl. Paffrath 2013, S. 86f) Durch diesen Perspektiven- wandel kann der sogenannte „Pygmalion-Effekt“ ausgelöst werden. (vgl. Rosenthal & Jacob- son 1968)

Der Wechsel von Aktion und Reflexion stellt ebenfalls ein Merkmal der Erlebnispädagogik dar und ist für das Handlungslernen unverzichtbar. Die Reflexion ergänzt dabei das Handeln und Erleben und ermöglicht eine distanzierte Betrachtung. So lässt sich nachempfinden, analysie- ren und bewerten. Dadurch entstehen Einsichten, Erkenntnisse und Erfahrungen. Die be- grenzte Selbstwahrnehmung wird erweitert und ein realistischeres Eigenbild entsteht. Kom- munikative Prozesse haben während der Reflexionsphase eine wesentliche Funktion. (vgl. Paffrath 2013, S. 87f) Um diese Vorgehensweise sinnvoll umsetzen zu können muss ein pä- dagogisches Arrangement bestehen. Erst und gerade wegen dem pädagogischen Anspruch ist die Erlebnispädagogik durch anderen erlebnisträchtigen Angebote wie etwa Outdoor-Trai- nings zu unterscheiden. Zu diesem Arrangement gehört sowohl die gezielte und absichtsvolle Planung und Realisierung als auch die Beteiligung von erlebnispädagogisch geschultem Per- sonal. (vgl. Galuske 1999, S. 211)

Zuletzt muss Erlebnispädagogik selbstverständlich Erlebnischarakter besitzen. Lernen durch Erleben ist in außereuropäischen Gesellschaften ein sehr erfolgreiches Prinzip. (vgl. Heckmair & Michl 2002, S. 270) In der Erlebnispädagogik wird auf die prägende Wirkung von Erlebnissen mit der Annahme gesetzt, dass so Erlerntes länger in Erinnerung bleibt. Dieser Effekt erhöht sich, je außergewöhnlicher der Charakter einer Lernsituation ist, und je eher Grenzerfahrungen ermöglicht werden. (vgl. Galuske 1999, S. 211)

2.3 Das Erlebnis als zentraler Bezugspunkt

Gerade weil Erlebnisse bessere Lerneffekte erzielen sind sie der zentrale Bezugspunkt der Erlebnispädagogik. Bleiben einzelne Erlebnisse nicht nur punktuelle impressionistische Ein- drücke, sondern werden vom Organismus integriert und verarbeitet, entstehen aus Erlebnis- sen Erfahrungen. Sie vermitteln neue Erkenntnisse, erweitern das vorhandene Verhaltensre- pertoire. Diesen Zusammenhang verdeutlicht das Modell der sogenannten „E-Kette“. (vgl. Mi- chl 2009)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die E-Kette (Quelle: Paffrath 2013, S. 54)

Diese Reihenfolge wirft jedoch einige Fragen auf. Zum einen ergibt eine Erfahrung zwar immer eine subjektive Gewissheit, jedoch nicht unbedingt eine objektive Wirklichkeit. Zum anderen ergeben sich Erfahrungen sowohl aktiv durch „learning by doing“ als auch passiv durch Ereig- nisse die auf uns zukommen. Die Berufung auf eigene Erfahrungen verleitet zudem leicht dazu sich gegen andere Sichtweisen und neue Erkenntnisse abzuschotten. (vgl. Paffrath 2013, S. 54ff) Deshalb gilt es, den Vorrang „prozessualer Erfahrung“ zu beachten, „die der Motor von Lebensveränderungen und Innovationen ist: ein inneres Momentum von Erfahrung selbst“. (Ritter 2007, S. 57)

Um die prägende Kraft von Erlebnissen für nachhaltige Bildungsprozesse nutzen zu können, werden von der Erlebnispädagogik Szenarien eingesetzt, die mit Abenteuer, Wagnis, und Risiko verbunden sind, um so Grenzerfahrungen zu ermöglichen. Abenteuer schaffen Räume für Perspektivwechsel, neue Erfahrungen und ermöglichen Abstand. Sie konfrontieren mit Unsicherheit, Wagnis und Krisen. So wird der Teilnehmer dazu gezwungen, Entscheidungen zu treffen und Konsequenzen auszuhalten. (vgl. Paffrath 2013, S. 56ff)

2.4 Das Lernzonenmodell

Da die Erlebnispädagogik mit Abenteuern und Grenzerfahrungen arbeitet müssen für einen Lernerfolg jedoch einige Dinge beachtet werden. Das höchste Lernpotential besteht beispiels- weise dann, wenn sich der Teilnehmer in einem Mentalen Bereich zwischen der Komfortzone und der Panikzone bewegt. In der Komfortzone treten nur bekannte Umstände auf, die keinen Lerneffekt erzielen. In der Panikzone wird die Gehirnaktivität auf überlebenswichtige Maßnah- men wie Flucht, Aggression und Starre reduziert. Ein Lerneffekt kann so ebenfalls nicht erzielt werden. Übertritt man jedoch die Komfortzone in passendem Maß, dann können diese neuen, fremden oder unbequemen Erlebnisse integriert werden. Durch die Auseinandersetzung mit dem Neuen bilden sich neue Einsichten, Erkenntnisse oder Fähigkeiten, die das vorhandene Handelsrepertoire ergänzen. Damit vergrößert sich die Komfortzone und kann als Ausgangs- punkt für weitere Grenzüberschreitungen und erneutes persönliches Wachstum dienen. Die- ses Modell nennt man Lernzonenmodell. (vgl. Luckner & Nadler 1997, S. 29f)

2.5 Reflexionsmodelle

Für erlebnispädagogische Arrangements hat die Reflexion einen sehr hohen Stellenwert. Dabei haben sich drei charakteristische Reflexionsmodelle herausgebildet, die zugleich die gängigen Lernmodelle der Erlebnispädagogik wiederspiegeln.

1) Das Outward Bound Modell

Der ursprüngliche Ansatz des Modells beruht auf der Basis der prägenden Kraft unmittelbarer Erfahrungen in der Natur und geht dementsprechend von einer unmittelbaren Wirkung der Outdoor-Aktivitäten aus. Die Auseinandersetzung mit der Natur ruft Einstellungs- bzw. Verhaltensänderungen hervor. Man könnte vereinfacht sagen: „Der Berg erzieht“. Übertragen auf erlebnispädagogische Arrangements, die in Städten oder Indoor und nicht mehr in der Natur stattfinden könnte diese Leitidee auf: „Die Aktion selber wirkt“ umformuliert werden. (vgl. Paffrath 2013, S. 93f)

2) Das Outward Bound Plus Modell

Dieses Modell ergänzt das zuvor genannte Konzept durch die gezielte Einbeziehung der Reflexion. Dabei soll das Erlebte bewusstgemacht und kognitiv verarbeitet werden. Eingeräumte Reflexionsphasen intensivieren die Wirkung, zumal erlebnispädagogische Programme zusehends engere zeitliche Rahmen zur Verfügung haben. (vgl. Paffrath 2013, S. 94)

3) Das Metaphorische Modell

Dieses Modell findet in Deutschland sehr häufig Anwendung. Bei diesem Modell wird nicht mehr versucht die angestrebte Synthese von Handeln, Erleben und Erkennen mittels kognitiver Verarbeitung oder Reflexion zu erreichen. Die mit den Tiefenschich- ten der Person verbundenen Prozesse ergeben sich währen der Aktivitäten intuitiv, ausgelöst durch „identische Strukturelemente oder Anreizsituationen. Dazu werden Objekte metaphorisch eingekleidet. So kann beispielsweise eine Kletterwand Symbol einer konkreten, im Alltag zu bewältigenden Aufgabe sein. Diese Bildhaften Vergleiche erhöhen die Analogie zwischen erlebnispädagogischer Aktion und Alltagsrealität, kön- nen Situationen verfremden oder neue Bedeutungszusammenhänge erstellen.

(vgl. Paffrath 2013, S. 94)

Es gibt noch eine Vielzahl weiterer Modelle und Varianten der oben genannten Modelle, die hier aber nicht näher betrachtet werden sollen. Weiterhin ist zu beachten, dass die aktive, verbale Reflexion für viele Teilnehmer unbefriedigend ist, oft besteht auch eine bewusste bzw. unbewusste Sperre gegen die Versprachlichung von Erlebnissen. Lebensintensität, Gefühls- tiefe oder subjektive Ergriffenheit lassen sich kaum verbal ausdrücken. (vgl. Friebe 2010, S. 37ff) Eine unterstützende Maßnahme der Reflexion ist eine Videoanalyse. Für die Erlebnispä- dagogik ergibt sich dadurch die Möglichkeit, Handlungsabläufe über die subjektive Wahrneh- mung und Erinnerung hinaus noch einmal zu betrachten. Dadurch können die Teilnehmer aus der Rolle des unmittelbar Handelnden heraustreten und Interaktionen distanziert und differenziert betrachten. So können oft übersehene Mimik, Gestik oder Körperhaltungen der Akteure aktiv wahrgenommen werden. (vgl. Paffrath 2013, S. 96)

2.6 Lerntransfer zurück zum Alltag

Erlebnispädagogische Arrangements haben oft außergewöhnliche Aufgaben, die in der realen Lebenswelt so nicht vorkommen würden. Deshalb muss darauf geachtet werden, dass der Lerntransfer, bzw. der Rückbezug zum Alltag gewährleistet ist, um so auch einen tatsächlichen Nutzen aus dem gelernten zu erzielen. Der Realitätstransfer lässt sich beispielsweise durch gezielte Reflexionsphasen, Nachbetreuungen und Follow-Ups unterstützen. Auch metaphori- sche Einkleidungen und strukturelle Ähnlichkeiten sind hilfreich, da sie die Distanz zwischen Arrangement und Alltag verringern. Die Aktionsphasen der Erlebnispädagogik stellten nur ei- nen Teil des Gesamtarrangements dar. Erst durch die Reflexion und den Transfer wird eine Brücke zur realen Lebenswelt gebildet. Programme die den Schwerpunkt der Arrangements auf Abenteuer legen sind für die Umsetzung der Erfahrungen im Alltag jedoch kaum geeignet. Die Erlebnispädagogik ist in diesem Fall nicht als Ausbildungsmaßnahme, sondern vielmehr als Lernergänzung für viele, übergreifende Lebenssituationen zu verstehen. (vgl. Paffrath 2013, S. 97f)

2.7 Kritik am Konzept der Erlebnispädagogik

Obwohl sich die Erlebnispädagogik in den letzten Jahren in vielen Bereichen etablieren konnte wird sie immer noch kontrovers diskutiert. Die Kritik an diesem Konzept richtet sich dabei vor- nehmlich gegen kostenintensive Auslandsprojekte, die von Kritikern eher als Urlaub betrachtet werden. Oft wird es auch als Luxuspädagogik oder unverbindliche Spaßveranstaltung betrach- tet. Auch in engeren Fachdiskussionen werden von Kritikern Defizite sowie Grenzen aufge- führt. So wird die Erlebnispädagogik zum Beispiel von Schulze als irrational und antiintellektu- ell betitelt, da sie Abenteuer romantisiert und idealisiert. (vgl. Schulze 1992, S. 547)

Ein weiterer Kritikpunkt der von Beck angeführt wird ist die Flucht in eine Parallelwelt, die mit der Realität nicht verknüpft sei und mit den Herausforderungen der realen Gesellschaft nichts zu tun haben (vgl. Beck 1986)

Betrachtet man viele der angeführten Kritiken, so können neben der grundsätzlichen Kritik der Erlebnispädagogik als gegenaufklärerisches Modell zwei weitere Aspekte aufgeführt werden. Einerseits ist die theoretische Fundierung unzureichend. Zum zweiten fehlen Nachweise für die Wirksamkeit der Programme, wie Tenorth und Tippelt es in ihrem Lexikon auch gezielt in einem Satz zum Ausdruck bringen. (vgl. Tenorth & Tippelt 2007, S. 195; Schott 2003)

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Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Entwicklung eines handlungsorientierten Trainingskonzeptes zur Optimierung von Entscheidungsprozessen für Führungskräfte
Untertitel
Am Beispiel eines kleinen Familienbetriebs der Holzspielzeugbranche
Hochschule
Hochschule für angewandtes Management GmbH
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
28
Katalognummer
V343748
ISBN (eBook)
9783668348066
ISBN (Buch)
9783668348073
Dateigröße
852 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
entwicklung, trainingskonzeptes, optimierung, entscheidungsprozessen, führungskräfte, beispiel, familienbetriebs, holzspielzeugbranche
Arbeit zitieren
Tobias Baumgartner (Autor), 2016, Entwicklung eines handlungsorientierten Trainingskonzeptes zur Optimierung von Entscheidungsprozessen für Führungskräfte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/343748

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