Der Egozentrismus als Denkhindernis zur Aneignung der Interkulturalität - eine erziehungswissenschaftliche Perspektive

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Egozentrismus in der Sprache und im Denkprozess
2.1 Hinführung zum Thema
2.2 Die egozentrische Sprache
2.3 Grammatik, Logik und Kausalität
2.4 Das formale Denken und das Beziehungsurteil

3 Der Synkretismus und die Prataxe
3.1 Die Beiordnung oder die Parataxe
3.2 Der Synkretismus
3.2.1 Der Synkretismus des Denkens
3.2.2 Der Synkretismus des Verstehens

4 Die Introspektion und der Realismus

5 Der Rückgang und die Überwindung des Egozentrismus

6 Der Egozentrismus als Denkhindernis zur Aneignung von Interkulturalität

7 Der Beitrag der Pädagogik zur Überwindung des Egozentrismus

8 Interkulturalität als „neuer“ Aspekt der Erziehungswissenschaft und Bildungstheorie?

9 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Betrachtung des Egozentrismus im interkulturellen Kontext – explizit der Herausarbeitung des Egozentrismus als Denkhindernis für die Aneignung von Interkulturalität. Fokus und Interesse liegt somit in der Erarbeitung der Voraussetzungen und Bedingungen des Denkens und der Erkenntnis des Menschen im Zusammenhang von Interkulturalität.

Im allgemeinen impliziert Interkulturalität ein Zusammentreffen und eine Interaktion zwischen Menschen oder Gruppen unterschiedlicher Kulturen. Sie wird so durch eine Konfrontation des Eigenen mit dem Fremden konstituiert. „Es gilt, das Eigene und das Fremde bzw. Andere in ihrer realistischen Differenz in einen Prozeß des Bemühens um Verstehen, um wechselseitige Anerkennung einzubringen“, womit zu den zentralen Begrifflichkeiten in der Interkulturalitätsthematik „Vielfalt, Gleichheit und Differenz, Anerkennung, Umgang bzw. Dialog, Verstehen, Individualität und Universalität“ (Eirmbter-Stolbrink 2003, S. 163) zählen. Sie manifestiert sich folglich in Differenz, in Form des Ich und Nicht-Ich und in der Anerkennung und Aneignung eines Ich-Fremden, sowie einer damit einhergehenden Pluralität von Perspektiven. In diesem Sinne beruht auch beispielsweise Interkulturelle Erziehung darin, zu vermitteln, dass die eigene Kultur nur eine unter vielen ist und Interkulturelle Bildung definiert sich in der Befähigung zum Umgang mit kulturellen Differenzen mit dem Ziel des besseren Verstehens (vgl. Auernheimer 1995, S. 180 & Auernheimer 2001).

Im Kontext der hier eingenommenen erziehungswissenschaftlichen Perspektive ist Interkulturalität im fachlichen Diskurs eine Thematik von Aktualität und unbestrittener Notwendigkeit: Die Konzeptualisierungen Interkultureller Bildung, Interkulturellen Lernens oder Interkultureller Erziehung etc. schließen daran an. Im Zusammenhang dieser Konzepte, ihrer erfolgreichen Umsetzung und einem vollständigen tiefgreifenden Verständnis ist es aber notwendig, einen Schritt vor diesen anzusetzen und zu fragen, welche Bedingungen und Voraussetzungen, welche Struktur das Denken und die Erkenntnis des Menschen auszeichnet, damit Interkulturalität in diesem Sinne gewährleistet und möglich ist. Genau hier gewinnt der Egozentrismus als besondere epistemische Haltung auf intellektueller und sozialer Ebene an Bedeutung, da sich dieser als Denkhindernis zur Aneignung von Interkulturalität offenbart.

Wenn der Egozentrismus sich nun als ein solches Denkhindernis zeigt, gilt es weiter zu fragen, welche Aufgaben und Möglichkeiten der Pädagogik zukommen, einen Beitrag zu seiner Überwindung zu leisten. Wie kann es die Erziehungswissenschaft erreichen, das Denken aus seinem Egozentrismus zu befreien und so die Aneignung der Interkulturalität zu ermöglichen? Hier schließt sich weiter die Frage an, inwiefern Interkulturalität im Sinne der Auseinandersetzung des Ich mit einem Nicht-Ich, die Konfrontation des Eigenen mit dem Fremden etwas „neues“ in der Bildungsgeschichte, also dem Bildungsbegriff beziehungsweise der Bildungstheorie ist oder implizit in ihrer Grundstruktur schon immer enthalten und mitgedacht sind.

Entsprechend dieser thematischen Hinführung gliedert sich die Struktur dieser Arbeit. Kapitel 1 stellt den Egozentrismus als Denkstruktur dar. Hierbei wird sich auf Piaget bezogen, auf den die Exploration des egozentrischen Denkprozesses zurückgeht. In diesem Sinne sind für die vorliegende Arbeit drei Werke Piagets von Bedeutung: „Das Weltbild des Kindes“, „Sprechen und Denken“ und „Urteil und Denkprozess des Kindes“. Es wird der Egozentrismus in der Kommunikation und der Logik dargestellt, da in der Beobachtung der Grammatik und Sprache des Kindes auf die egozentrische intellektuelle Struktur zu schließen ist. Im Weiteren wird der Egozentrismus mit seinen Auswirkungen auf den logischen Denkprozess und seinen Charakteristika zur Darstellung gebracht und die Bedingungen aufzeigt, die eine Überwindung und den Rückgang des Egozentrismus bewirken. Nach diesem hauptsächlich deskriptiven, an Piagets Werke und Terminologie angelehnten, Teil und den daraus resultierenden Einsichten macht Kapitel 2 explizit den Egozentrismus als Denkhindernis zur Aneignung von Interkulturalität sichtbar.

Kapitel 3 behandelt den Beitrag der Pädagogik an der Überwindung des Egozentrismus, wobei hier Drägers „Morphologie des Lernens“ im Zentrum steht. Daran anschließend ist die Frage zu klären, ob die Interkulturalitätsthematik als Bestandteil der traditionellen Bildungstheorie zu betrachten ist.

2 Der Egozentrismus in der Sprache und im Denkprozess

2.1 Hinführung zum Thema

Der Egozentrismus als Charakterisierung einer intellektuellen Struktur, einer epistemischen Haltung geht auf Piaget zurück. In seinen Untersuchungen zur intellektuellen Entwicklung des Menschen bezeichnet er das Anfangsstadium des Denkens als egozentrisch. Es ist das Stadium des Denkens, dass vor dem logischen Denken steht, welches durch Objektivität und Relativität gekennzeichnet ist. Piaget hat im Laufe seiner Forschungen eine Vielzahl detaillierter und elaborierter Untersuchungen und Ergebnisse zum Denkprozess und seiner Genese durchgeführt und erarbeitet. Diese Untersuchungen beschäftigen sich mit dem Denkprozess der Kinder, da durch die Beobachtung der Entwicklung des kindlichen Denkens die Genese in ihrer Unmittelbarkeit nachvollzogen werden kann. Das heißt, dass die Genese des Denkens – so wie es bei Erwachsenen der Fall wäre – nachträglich rekonstruiert werden muss. In diesem Sinne bezieht sich die Beschreibung des egozentrischen Denkens und Erkennens ursprünglich auf das kindliche Denken. Hierzu aber ist folgendes zu vermerken: Der Egozentrismus selbst bezieht sich nicht primär auf die Charakterisierung des kindlichen Denkens, sondern ist die Beschreibung einer allgemeinen epistemischen Haltung des Menschen, die durch Untersuchungen mit Kindern herausgearbeitet wurde. Damit ist der Egozentrismus nicht auf das Kind, sondern auf das Denken, der Erkenntnis im allgemeinen bezogen. So konstatiert Piaget selbst, dass der Egozentrismus als allgemeines Merkmal auch im Denken Erwachsener vorzufinden ist: „Es gibt Erwachsene, die in ihrer Weise zu denken egozentrisch geblieben sind“ (Piaget 1981, S. 209), denn der Egozentrismus „ist eine spontane Haltung, die am Anfang die psychische Aktivität des Kindes beherrscht und im Falle geistiger Trägheit während des ganzen Lebens bestehen bleibt“ (Piaget 1972, S. 83). In diesem Sinne interessiert in dieser Arbeit einzig und allein der Egozentrismus als eine Orientierung des Geistes, als ein Denkverhalten. Damit ist er eine vorobjektive Haltung der Erkenntnis – gleichgültig, ob Erkenntnis der Welt, des anderen oder des Ich.

Damit ist auch die Struktur und der Fokus des Nachfolgenden begründet: Es soll hierbei nicht darum gehen, die von Piaget entwickelten Stadien der geistigen Entwicklung mit ihren jeweiligen Spezifika und Altersgrenzen zu beleuchten. Im Zentrum steht der Egozentrismus mit den Erscheinungen, durch die er sich äußert, seinen Ursachen und seinen Folgen im Denkprozess, um daraus folgernd ein Verständnis der egozentrischen Erkenntnis zu gewinnen und in den Kontext von Interkulturalität zu transformieren und zu interpretieren.

Weiter besteht nach Piaget zwischen der Denk- und der Sprachentwicklung eine wechselseitige Abhängigkeit. Dem logischen Denken entspricht in diesem Sinne die logische Sprache. In diesem Zusammenhang sei das Gesetz der Verlagerung erklärend vorweggenommen: Es findet eine Verlagerung der Schwierigkeiten im Umgang mit Operationen von der Ebene der Handlung auf die der Sprache statt. Denn sich einer Operation bewusst werden, heißt, sie von der Ebene der Handlung auf die der Sprache übergehen lassen: sie in der Einbildung sozusagen wiederfinden, um sie in Worten ausdrücken zu können. Wenn das Kind dann versucht, eine Operation sprechend zu bewältigen, dann wird es in die Schwierigkeiten zurückfallen, die es auf der Ebene der Handlung bereits überwunden hat (vgl. Piaget 1981, S. 214ff. & S. 245ff.). Aufgrund dieser Interdependenz von Denken und Sprache wird im Folgenden der Egozentrismus der Kommunikation und der Logik aufgezeigt.

2.2 Die egozentrische Sprache

„Wenn der Egozentrismus ein Aufgehen des Ichs in den Dingen und Personen ist, wobei der eigene Gesichtspunkt und der der anderen nicht unterschieden werden, dann ist [...] dieses verbale Verhalten des Kindes, das wir egozentrische Sprache nennen, ein spezieller Fall dieses allgemeinen Phänomens und kann als Indiz bei der Analyse der altersbedingten Entwicklung des Kindes dienen“ (Piaget 1972, S. 75).

In der Beobachtung der Kommunikation des Kindes zeigt sich, dass dieses nur von sich erzählt. Es empfindet nicht das Bedürfnis auf den Gesprächspartner – der ganz willkürlich der erstbeste ist – einzuwirken und versucht nicht, auf den Standpunkt des Zuhörers einzugehen (vgl. a.a.O., S. 21). „Es geht hier wie bei so manchem Kaffeekränzchen zu: Jeder redet von sich und keiner hört zu“ (ebd.). Da das Kind die Intimität des Ichs nicht kennt, spricht es alle Gedanken, die ihm in den Sinn kommen, aus. Und obwohl es so ständig zu seinem Gesprächspartner spricht, redet es mit ihm, als ob es alleine wäre, so, als würde es laut denken. „Es fragt sich fast nie, ob es verstanden wird. Für das Kind bezieht sich alles auf sich selbst; denn beim Reden denkt es nicht an die anderen“ (a.a.O., S. 47).

Um sich den verbalen Egozentrismus expliziter zu verdeutlichen, lassen sich drei Kategorien des verbalen Egozentrismus betrachten: Die Wiederholung, der Monolog und der kollektive Monolog.

Bei der Wiederholung handelt es sich um die Nachahmung und die Wiederholung einzelner Worte, Silben oder Sätze. Aber das Nachgeahmte interessiert das Kind nicht um seiner selbst willen, es ist eine unbewusste Nachahmung und „es ist die Freude an der Wiederholung, [...] sich der gehörten Worte zu bedienen, nicht um sie dem Gespräch anzupassen, sondern um mit ihnen zu spielen“ (a.a.O., S. 24).

Da das Wort für das Kind der Handlung sehr nahe steht, muss es beim Handeln sprechen, seine Bewegungen mit Worten begleiten, auch wenn es alleine ist. So spricht es beim Monolog für sich, als ob es denken würde. Ebenso kann es sich der Worte auch bedienen, um das zu erreichen, was die Handlungen selbst nicht verwirklichen können. Das Reden hat also keine Mitteilungsfunktion, sondern die Funktion eines Stimulans (vgl. a.a.O., S. 25ff.). „Was die Monologe dieser Kategorie allgemein kennzeichnet, ist das Fehlen einer sozialen Funktion der Wörter. In solchen Fällen dient die Sprache nicht der Mitteilung des Denkens, sie dient dazu, Handlungen zu begleiten, zu verstärken oder zu ersetzen“ (a.a.O., S. 28).

Im Unterschied zum Monolog kommt beim kollektiven Monolog das Interesse und die Motivation hinzu, vor anderen zu sprechen und auf das eigene Handeln und Denken hinzulenken. So spricht das Kind vor anderen laut vor sich hin und kümmert sich nicht darum, ob es tatsächlich gehört und verstanden wird: der Standpunkt des Gegenübers spielt keine Rolle – hier ist er der Stimulans (vgl. a.a.O., S. 29).

Dem kindlichen Sprechen fehlt demnach ein wirklicher Gedankenaustausch und die Fähigkeit innerlich zu arbeiten, ohne Begleitung der ständigen Mitteilung der Gedanken.

Im Gegensatz zu den Gesprächen unter Kindern zeigt sich bei denen unter Erwachsenen, dass jeder von ihnen versucht auf seinen Gesprächspartner einzuwirken und das Verhalten und Denken des anderen zu modifizieren. So kann jeder seinen eigenen Standpunkt von dem der anderen unterscheiden: „was wir sagen, hängt von dem ab, was der Gesprächspartner noch nicht weiß oder kennt“ (a.a.O., S. 74).

Die egozentrische Sprache aber kennzeichnet sich gerade dadurch, dass das Kind permanent spricht, ohne dass zu erkennen ist, ob es sich dabei an jemanden wendet. „Wenn es sich im Geiste an den Erwachsenen oder [...] Spielkameraden als an ein ,alter ego’ wendet, nicht die Absicht hat, ihm etwas mitzuteilen oder Fragen zu stellen, vielmehr will es sich selbst, unter Teilnahme dieses Partners, zum Handeln anregen“ (a.a.O., S. 75). Genau aus diesem Grund ist es nicht möglich, hier den eigenen Gesichtspunkt und den des anderen zu unterscheiden .

Auch in den Erklärungen der Kinder untereinander zeigt sich der “egozentrische Charakter des kindlichen Stils” (a.a.O., S. 136): sie vermeiden in ihren Erklärungen kausale und logische Beziehungen. Alle kausalen Bezüge werden durch ein „und“ verbunden – sie werden durch parataktische Reihung ersetzt. „ Die Verbindung durch parataktische Reihung ist also ein egozentrisches Mittel, um die Kausalität auszudrücken“ (a.a.O., S. 156). Diese parataktische Reihung eliminiert jeglichen Ausdruck kausaler Beziehungen und bewirkt entsprechend ein Nichtverstehen der Kinder untereinander. Die Ursache dieses Egozentrismus liegt darin, dass „sie glauben, daß sie sich verstehen. Der Erzähler geht einfach davon aus, daß der Nacherzähler alles begreift, daß er fast im voraus alles weiß, was er wissen muß, und alle Subtilitäten ohne weiteres versteht“ (a.a.O., S. 137).

Dieses Fehlen der Kausalität bei Kindergesprächen zeigt sich auch in den Fragen die Kinder stellen: „Die Fragen [...] enthalten selten ein ,warum’, und man findet kaum eine Frage, die eine kausale Erklärung fordert“ (a.a.O., S. 157)^[1]. Auf dieses Phänomen der Parataxe wird in Kapitel 3 noch näher eingegangen.

Der Gesprächspartner, der Zuhörer der Erzählung, nimmt eine komplementäre Haltung ein: „er glaubt immer, alles verstanden zu haben. So undeutlich die Erklärung auch sein mag, er ist immer zufrieden“ (a.a.O., S. 153). Das Nichtverstehen der Kinder beruht infolgedessen nicht nur auf der egozentrischen Sprache des Erzählers, sondern wird komplementiert und verstärkt durch die Haltung des Gegenübers.

Nur in den Situationen, in denen zwei Kinder identische Denkschemata, gemeinsame Interessen oder Vorstellungen aufweisen, können sie sich verstehen, da sich die Worte in ein vorhandenes Schema einfügen (vgl. ebd.).

„In diesen Fällen gelingt es dem Erzähler manchmal, das Schema seines Gesprächspartners zu bereichern. In allen anderen Fällen spricht der Erzähler ins Leere. Er beherrscht noch nicht, wie der Erwachsene, die Kunst, im Geiste des anderen nach irgendeiner Basis zu suchen und zu finden, auf der eine neue Konstruktion errichten kann“ (ebd.).

Auch der Gesprächspartner kann seine Vorstellungen, im Fall mangelnder gemeinsamer Schemata, nicht den ihm vom Erzähler dargebotenen anpassen; schon allein eine Analogie oder Klangähnlichkeit kann ein Schema hervorrufen. So meint dann der Zuhörer, dass er sehr wohl verstanden habe, was ihm erzählt wurde, aber im Grunde bleibt er in seinem Egozentrismus verhaftet (vgl. a.a.O., S. 153f.). Dieses Phänomen findet sich auch in Fällen, in denen ein oder mehrere Wörter in einer Erzählung nicht verstanden werden. Auf dieses Phänomen des Synkretismus wird in Kapitel 3 noch ausführlicher eingegangen.

Festzuhalten bleibt, dass sich die Kinder untereinander nicht verstehen: jedes Kind spricht für sich, als ob es alleine wäre, es versucht nicht, auf sein Gegenüber einzuwirken oder einzugehen in dem Sinne, als sie versuchen im Geist ihres Gegenübers eine Basis zu finden, an der sie anknüpfen können um sich verständlich zu machen. Dies zeigt sich auch an den fehlenden kausalen Beziehungen in den Erzählungen der Kinder. Alle Phänomene und Charakteristika münden insgesamt in der angedeuteten Parataxe und dem Synkretismus als allgemeine Erscheinung der verbalen Intelligenz des Kindes.

2.3 Grammatik, Logik und Kausalität

Der Umgang mit den Konjunktionen „weil“, „also“ und „obwohl, trotzdem“ sollen hier im Zentrum stehen. Das „weil“ ist die Konjunktion der Kausalität und der logischen Verknüpfung. Sie bezeichnet entweder die Verbindung von Ursache und Wirkung zweier Erscheinungen oder Ereignisse beziehungsweise die kausale Verbindung. Oder sie bezeichnet die Verbindung von Grund und Folge, beziehungsweise die logische Verbindung, also eine Implikation, eine Verbindung zweier Ideen oder Urteile (vgl. Piaget 1981, S. 27f.). „Die beiden Arten der Verbindung unterscheiden sich vor allem nach dem Typ der Erklärung, dem sie angehören: die eine ist ein (logischer) Beweis, die andere ist eine (kausale) Erklärung“ (a.a.O., S. 28). „Also“ und „dann“ sind letztlich ein umgedrehtes „weil“ und gibt die Beziehung von Wirkung und Ursache an. Damit wird die Frage des deduzierenden Denkens angesprochen (vgl. a.a.O., S. 50); es dient immer dazu, einen Beweis aufzuführen. Die Konjunktion „obwohl“ und „trotzdem“ stellen Konjunktionen der Nichtübereinstimmung dar.

Im kindlichen Sprachgebrauch zeigt sich konkret, dass das Kind zwischen der kausalen Erklärung und der logischen Begründung schwankt. Wenn Sätze durch ein „weil“ verbunden werden, dann lässt sich nicht genau bestimmen, ob der Bezug kausal, konsequent oder logisch ist (vgl. a.a.O., S. 38f.). Das Kind ist unfähig, „in der Erzählung oder in der Diskussion, kurz, in seinen Beziehungen mit den anderen, die verschiedenen möglichen Typen der Satzverbindung zu unterscheiden und vorsätzlich zu handhaben (d.h. Ursache, Folge oder logische Begründung)“ (a.a.O., S. 39).

Die Kausalität des Kindes ist charakterisiert dadurch, dass die logische Begründung, die psychologische Begründung und die physische Kausalität nicht unterschieden und verwechselt werden. Das egozentrische Denken ist durch die Vorkausalität gekennzeichnet, deren Auswirkung die Partizipationsgefühle, der Animismus und der Artifizialismus sind, die auf eine ständige Assimilation der äußeren Vorgänge an die durch die innere Erfahrung hervorgebrachten Schemata, zurückzuführen sind. So werden die kindlichen Partizipationsgefühle und die Magie zum Zweck kausaler Bezüge eingesetzt.

„Als ,Partizipation’ bezeichnen wir [..] die Beziehung, die das ursprüngliche Denken zwischen [...] zwei Phänomenen zu sehen glaubt, welches es als teilweise identisch betrachtet oder die nach seiner Meinung einen starken Einfluss aufeinander ausüben“ (Piaget 1978, S. 113f.), obwohl zwischen ihnen keine kausale Konnexion oder ein räumlicher Kontakt auszumachen ist. Den Gebrauch, den das Kind von diesen Partizipationsgefühlen zu machen glaubt, um die Welt zu verändern ist die Magie. Magie und Partizipation führen beziehungsweise äußern sich unter anderem in folgenden Erscheinungen: das Kind führt tatsächlich oder auch gedanklich eine Handlung aus und glaubt alleine dadurch einen Einfluss auf ein erwünschtes Ergebnis ausüben zu können. Oder es glaubt, dass ein Gedanke oder Wort die Wirklichkeit verändert. Eine weitere Erscheinung ist die Annahme, dass zwei Körper durch Partizipation aufeinander einwirken; wird nun ein Körper zur Einwirkung auf einen anderen genutzt, zeigt sich die Magie. Auch die Ausstattung des Körpers mit Intentionen, dem Glauben, dass der Wille eines Körpers auf den anderen einwirkt, entsteht aus solch einem Partizipationsgefühl. Die Magie tritt hier hinzu, wenn versucht wird, diese Partizipation zu nutzen (so befiehlt das Kind der Sonne, ihr zu folgen) (vgl. a.a.O., S. 115). Partizipation und Magie haben ihren Ursprung im Realismus, in der Vermengung des Denkens mit den Dingen. Das Kind vermischt eigene Bewegungen mit äußeren und die eigenen Empfindungen werden nicht im Ich, sondern im Absoluten lokalisiert: in der Welt, die dem Kind als einzig möglich erscheint. In diesem Zuge glaubt das Kind, wenn es seinem Körper befiehlt, befiehlt es der ganzen Welt. „Für einen Geist, der nicht oder kaum zwischen dem Ich und der Außenwelt unterscheidet, partizipiert somit, kurz gesagt, alles an allem und kann alles auf alles einwirken“ (a.a.O., S. 130).

Der Animismus ist ein weiteres Phänomen, dass sich im Zug des Realismus des Kindes äußert. Da das Kind nicht zwischen Ich und Außenwelt unterscheiden kann, stattet es den – in unseren Augen – leblosen Körper mit Bewusstsein aus. Mit Animismus ist die Tendenz bezeichnet, „die Körper als lebendig und mit Absichten ausgestattet zu betrachten“ (a.a.O., S. 143). So zeigt sich dieses Phänomen des Animismus auch in Bezug auf die Erklärungen der Kinder: es beseelt die Gegenstände und verleiht ihnen Intentionen, wenn es zu einer Erklärung übergeht. Der Animismus ist eng verbunden mit der Introjektion und diese mit dem Egozentrismus des Kindes.

[...]

^[1] Siehe hierzu Piaget 1972, S. 191-137.