Violencia Escolar y Bullying

INDICE

Introducción

Capítulo 1 - La violencia en las Escuelas
1.1. Violencia y Bullying
1.2. Conflicto, Agresión y Violencia
1.2.1. Agresión y Agresividad

Capítulo 2 - La perspectiva psicofisiológica
2.1. Teoría bioquímica
2.2. Teoría del cerebro triuno

Capítulo 3 - Perspectiva psicológica
3.1. Personalidades: Victimario y Víctima
3.2. Etiología desde una perspectiva psicoanalítica
3.3. El sujeto y el grupo

Capítulo 4 - La perspectiva sociológica
4.1. Violencia y aprendizaje
4.2. La relación niño-adulto
4.3. El lugar de la escuela
4.4. La Postmodernidad y el Discurso Capitalista
4.5. Ética y Moral

Capítulo 5: El rol del psicólogo como mediador
5.1. Mediación: concepto y características
5.2. Mediación Escolar
5.2.1. Mediación y violencia escolar
5.2.2. Mediación y disciplina
5.3. Los programas de mediación educativa
5.3.1. Diseño singular de un programa de mediación escolar
5.4. El proceso de mediación
5.4.1. Características
5.4.2. Objetivos
5.4.3. Etapas del proceso de mediación
5.5. El mediador
5.5.1. Técnicas y habilidades del mediador

Conclusiones

Referencias

INTRODUCCIÓN

¿Cómo es imaginado, en verdad, el proceso por el cual un individuo humano alcanza un nivel superior de eticidad? La primera respuesta dirá, sin duda: «Él es bueno y noble desde su nacimiento, desde el comienzo mismo». A esta no hemos de considerarla más aquí. Una segunda respuesta conjeturará que ha de estar en juego un proceso de desarrollo, y sin duda supondrá que este consiste en lo siguiente: las malas inclinaciones del hombre le son desarraigadas, bajo la influencia de la educación y del medio cultural, y son sustituidas por inclinaciones a hacer el bien. Siendo ese el caso, puede uno en verdad maravillarse de que en los así educados, la maldad pueda volver a añorar con tanta violencia. Pero esta respuesta contiene justamente el enunciado que queremos refutar. En realidad, no hay «desarraigo» alguno de la maldad (Freud, 1915, p. 282).

En este trabajo nos proponemos analizar teóricamente cuáles podrían ser los efectos sobre la constitución subjetiva y en especial sobre la constitución ética, que podrían padecer los niños cuando dentro de sus escuelas son acosados por parte de sus pares.

Nuestro planteo surge de entender la escuela y las primeras instituciones de socialización, no solo como un agente educativo o de control social, sino como un modelo de mediación más amplio, en el cual el niño se apoya para crear, fortalecer y reafirmar sus identificaciones, adquirir y desplegar los recursos intelectuales y culturales en las relaciones con los otros pares y los adultos, generando vínculos que le permitan desarrollarse dentro de un marco de contención. Sostenemos que esto es indispensable para la normal inserción del niño en la sociedad. Pero, ¿cómo podría influir en la constitución del niño que en vez de vivenciar la calidez y el respeto por parte de sus compañeros, padezca sinfines de conductas o situaciones que de forma deliberada provocan, o amenazan con hacerlo, un daño o sometimiento grave, tanto físico como psicológico, en forma de abusos, acosos, insultos y agresiones reiteradas, destinadas a mortificar y afectar negativamente a su persona?.

En el presente trabajo desarrollaremos el tema de la violencia que se da entre los escolares, tomándola desde varias perspectivas, debido a que la pregunta por el sentido, los factores de riesgo y el tratamiento sobre estas manifestaciones disruptivas y conflictivas dentro de la escuela y sus aledaños, constituye un problema sumamente actual, que preocupa y sigue aumentando la inquietud de los investigadores, profesionales de la enseñanza y de la salud, y la comunidad en general desde hace décadas. Esto se debe a que la solución de esta conflictiva no es fácil, ya que las causas a las que podemos atribuirla son múltiples y complejas y por ende el tratamiento debe ser transdisciplinario.

Para esto, diferenciaremos y analizaremos los conceptos de Violencia Escolar y de Acoso Escolar (Bullying). Así, el objetivo de este trabajo será, no solo puntualizar los aspectos patológicos de la personalidad que actúa violentamente y de los efectos en quien lo padece, sino también de los factores bióticos y sociales que influyen en la violencia escolar. Analizaremos así, desde una perspectiva biopsicosocial, primeramente, el desarrollo del sistema nervioso central, especialmente el desarrollo y maduración del lóbulo prefrontal, como regulador y contenedor de las conductas impulsivas y su relación con el sistema límbico. Luego analizaremos la relación de la violencia en las escuelas y el presente contexto social posmoderno en el cual las instituciones escolares y los niños están insertos, cómo se ha modificado en la actualidad el concepto de niñez y la relación de los niños con sus padres y con la autoridad en general y, principalmente, cuáles serían las consecuencias que ocasionan estas modificaciones respecto de la impulsividad y de los comportamientos agresivos. Asimismo, consideraremos cómo esta carencia de autoridad también ha hecho mella en los padres actuales y la consecuente falla y falta de los modelos adultos. También haremos hincapié, desde el enfoque psicoanalítico, sobre el concepto de ética y su desarrollo, y de qué forma se constituye hoy en día. Por último, ofreceremos un modelo de mediación psicológica, como una de las posibles intervenciones desde el rol del psicólogo dentro de las instituciones educativas.

Capítulo 1 La violencia en las escuelas

1.1. Violencia y Bullying

El Diccionario de la Real Academia Española (2001) define la violencia de la siguiente manera:

“Del latín violentĭa. Acción contra el natural modo de proceder.”

Esto implica un acto donde el sujeto violento ejerce cierto poder sobre el otro para mortificarlo y lograr un cambio. Partimos de la concepción de la violencia, tal como lo plantea Foucault (1991), quien considera a la violencia como el ejercicio de algún tipo de poder sobre el otro, que afectaría negativamente su libertad y podría causar efectos nocivos sobre la dignidad del otro. Cuando el sujeto que está sometido al ejercicio de poder no puede resistirse, debido a un desequilibrio de poder importante, percibido o real, éste se constituye en ejercicio de dominación utilizando métodos que, generalmente, causan grave daño físico o emocional en quien se ejerce.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1996), por su parte, define la violencia como:

El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (p. 5).

Según datos del la OMS, “se calcula que en el año 2000, murieron 520.000 personas en el mundo a consecuencia de la violencia interpersonal, lo que representa una tasa del 8,8 por 100.000” (2002, p.15). Pero cabe aclarar que las estadísticas oficiales de homicidios no cuentan en realidad toda la historia. Muchas muertes que tuvieron como causa algún hecho de violencia, se encubren y disfrazan de accidentes o se les atribuye alguna causa natural o desconocida. Numerosos fallecimientos registrados como “quemaduras accidentales” fueron en realidad asesinatos planificados. En los lugares en los que no se investigan de manera sistemática los fallecimientos, o en los lugares que no se practican autopsias, éstos pueden atribuirse errónea o deliberadamente a enfermedades u otras causas naturales. Pero la historia tampoco termina aquí. La OMS (2002) dice que, “Por cada persona que muere a consecuencia de actos violentos hay muchas más que sufren lesiones físicas o psíquicas.” (p. 15). Los datos oficiales sobre los casos no mortales son casi siempre incompletos, sobre todo en los tipos de violencia interpersonal que comportan un estigma social, tal como es el caso de la violencia escolar. Las características y mediciones de la violencia interpersonal difieren considerablemente entre los diversos países del mundo. Tanto el maltrato infantil y de ancianos, como la violencia de pareja son problemas que se repiten con frecuentes en todos las regiones, pero en comparación con otros lugares, “las tasas de violencia juvenil son excepcionalmente elevadas en África y América Latina”. (p. 16)

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en su Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SECRE) para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desarrolló entre 2005 y 2008 un estudio para estimar la magnitud de la violencia escolar en las escuelas latinoamericanas de los estudiantes de primaria, analizándose 2.969 escuelas, 3.903 aulas y más de 91.000 estudiantes de sexto grado de 16 países latinoamericanos, entre ellos: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay. En el informe se calcula que el 51,1% de los estudiantes admitieron, al momento de ser preguntados para este estudio, que el mes anterior habían sido víctimas de robos, insultos, amenazas o golpes por parte de sus compañeros. La agresión más frecuente es el robo (39,4 %), seguida de la violencia verbal (26,6 %) y la violencia física (16,5 %) (UNESCO, 2008).

Pero cabe definir primeramente a qué nos referimos cuando hablamos de Violencia Escolar y a qué nos referimos cuando hablamos de Acoso Escolar o Bullying.

Orsini (2001), coordinadora general de Orientación y Salud Escolar y del Programa por la No Violencia en las Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, caracterizó la violencia en la escuela a partir de una investigación realizada en el ámbito del Consejo Nacional de Investigaciones científicas y Técnicas (CONICET), donde la define como:

Situaciones, hechos o personas que expresan conductas consideradas como impertinencias, manifestaciones de burlas lenguaje obsceno, violación marcada de los códigos de vestimenta, peleas serias entre personas o grupos, actos de vandalismo que impliquen destrucción o daño de elementos de la institución y robos (Párrafo 2). Siguiendo esta línea, la Violencia Escolar puede ser entendida como un subtipo específico de violencia (al igual que la violencia doméstica, de pareja y el maltrato a ancianos) entendida como la que se da dentro el ámbito de la escuela o en espacios aledaños directamente relacionados con lo escolar, contra alumnos, profesores o propiedades, pudiendo estos comportamientos ser aislados u ocasionales.

Kiel (2012) objeta el concepto de Violencia Escolar, ya que según ella, no sería suficiente el solo hecho de que las violencias simplemente acontezcan o se desplieguen en el lugar físico de la escuela o sus aledaños para que sean adjetivadas como Violencia Escolar. Esta adjetivación, según la autora, sería una operación que supone estar en condiciones de dar cuenta de las lógicas institucionales de producción de violencia. Entendemos, según este planteo, que tampoco sería válido hablar de violencia familiar, violencia de pareja o violencia laboral (Mobbing), ya que en realidad, habría una única violencia que se manifestaría en los diferentes ámbitos de la vida humana, sea ésta dentro de la escuela, el hogar o el trabajo.

Sin embargo, para el presente trabajo, utilizaremos el concepto de Violencia Escolar que hemos establecido primeramente, porque comprendemos que la violencia que se da en el ámbito escolar, tiene características específicas tanto de los protagonistas como de las políticas institucionales y sociales que hacen posible su aparición, delimitación y tratamiento. Tal como lo plantea Gazelle (2006, citado en Román y Murillo, 2011):

La violencia, el bullying o el maltrato escolar son fenómenos complejos que emergen en el contexto de la convivencia y, por tanto, se enmarcan en las normas, rutinas, procesos, sistemas de interacción e intercambio, subjetividades y pautas culturales propias de cada institución escolar. A estas prácticas subyacen conductas, creencias y actitudes de todos los actores involucrados, sean estas de afecto, valoración, satisfacción, amistad, colaboración o tolerancia, como asimismo de desafección, prejuicios, discriminación, exclusión o intolerancia (p. 39).

Respecto de esto, Bleichmar (2008) sostiene que “La violencia es el producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las promesas incumplidas y, por el otro, la falta de perspectiva de futuro.” (p.35).

Según Bleichmar (2008) es justamente la escuela un escenario favorecido en donde se evidencia ese rencor que viene arrastrado desde el seno de las familias de los estudiantes, y es ahí donde se juega la posibilidad de propuesta de alguna perspectiva de futuro, ya que es la escuela misma la que posibilita la formación de subjetividades por medio de la producción de legalidades, entendida como la ley internalizada por medio del respeto y reconocimiento del otro, a diferencia de la puesta de límites, como normas exteriores impuestas, que darán las herramientas para aprender del pasado, aprovechar el presente y afrontar al futuro.

Respecto del Bullying, Santiere (2012) dice que el término contiene dentro de sí la voz “Bull”, la representación anglosajona del “Toro”, que hace referencia a la modalidad de arremeter bestialmente contra el otro, aunque la traducción etimológica proviene de la palabra “Bully”, intimidar.

Cerezo (2009) lo define como

Una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y aislamiento. Desde esta consideración, el bullying se refiere al conjunto de conductas agresivas, entendidas como los ataques repetitivos -físicos, psicosociales o verbales- de determinados escolares que están en posición de poder sobre aquellos que son débiles frente a ellos, con la intención de causarles dolor para su propia gratificación. El abuso de poder, el deseo de intimidar y dominar, e incluso, la pura “diversión”, figuran entre los motivos que mueven a los bullies a actuar así (p. 384).

En esta definición se acentúan las 3 características diferenciales del Bullying:

1- La intención de causar daño a la víctima.
2- El desequilibrio de poder (real o percibida) entre víctima y agresor que genera la existencia de una dinámica de dominio-sumisión entre los perpetradores y las víctimas.
3- Y la repetición de la conducta abusiva en un período de tiempo, que puede durar semanas, meses, e incluso años.

También, Díaz Aguado, Martínez y Martín (2004, citado en F. Cerezo, 2009) aclaran que el Bullying no necesariamente se expresa siempre con agresiones físicas, sino que este puede presentarse como agresión verbal y como exclusión, siendo ésta última la más utilizada por las alumnas y, en general, por los estudiantes de los últimos cursos.

Recientemente, asistimos a un surgimiento del Bullying a través de las nuevas tecnologías, lo que ha venido a llamarse “Cyberbullying”. Belsey (2006) establece que el cyberbullying implica el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como una plataforma para una conducta intencional, repetitiva y hostil de un grupo o personas, destinada a causar daño a otras personas. Las características diferenciales tales como su canal de comunicación, la posible anonimidad del agresor, la instantaneidad y la falta de contacto cara a cara, hacen que el hostigamiento sea inmediato, continuo y de gran difusión, lo que acrecienta la mortificación de la víctima.

Las variaciones en la presentación del fenómeno del Bullying oscilan entre las persecuciones y las provocaciones humillantes hasta la indiferencia total, entre las burlas e insultos hasta los silencios y exclusiones atormentantes, incluyendo el asedio, las amenazas, las golpizas, los empujones y los mensajes vergonzantes, tanto en forma personal como por vías de telecomunicación e informática (Cyberbullying). Asimismo, la llamada violencia silenciosa hace referencia a la marginación y el bloqueo social, que produce el aislamiento y la exclusión de la víctima con el fin de desbaratar las redes de apoyo, de modo que no tenga a quien acudir en busca de ayuda y provoca que la víctima sea dejada en una situación de vulnerabilidad sin mostrar rastros evidentes.

1.2. Conflicto, Agresión y Violencia

En la Cartilla de Trabajo “Aprender a Convivir” (Donoso Sereño, 2006), se diferencian los conceptos de Conflicto, Agresión y Violencia, de la siguiente manera:

A- El Conflicto:

Los conflictos son situaciones en que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y sentimientos juegan un rol importante y la relación entre las partes puede terminar robustecida o deteriorada, según la oportunidad y procedimiento que se haya decidido para abordarlo (p. 12).

Vale decir, que cuando las emociones, sensaciones y experiencias de dos personas tienen direcciones opuestas, impactan en el fondo y en la forma de la relación humana generando conflictos. En este sentido, los conflictos son inevitables, dado que cada persona tiene un conjunto de experiencias personales, emociones y sentimientos que sin lugar a duda, en algún momento chocarán con las de otra persona. Pero, la gran mayoría de ellos se pueden administrar y resolver dependiendo de la voluntad y la intención de las personas involucradas. Los conflictos surgen y se expresan de diferente manera, por motivos diversos y con distinta intensidad entre las personas.

B- La Agresión:

La agresión es una respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente o crónico. También se asocia la agresión como una conducta fuera de control que tiene como propósito ganar en la relación a costa de los intereses y muchas veces de la integridad física y/o psicológica de la otra persona (p. 14).

La respuesta agresiva es una acción cargada de emotividad, que profundiza la disputa, sin dar pasos a la resolución por vías pacificas. La agresión, por lo general, se da cuando el sujeto percibe su propia carencia de manejo de otras herramientas para expresar sus sentimientos, necesidades e intereses en la relación con otros. Hay diferentes formas de expresión de la agresión dependiendo de cada persona y de cada situación.

Anderson y Bushman (2002, citado en Martínez y Gras, 2007) dicen que “la agresión dirigida hacia otro/s ha de tener la intención de causarles daño, un daño accidental no es agresivo si no es intencionado.” (p. 285).

C- La Violencia:

La violencia puede ser entendida como “la situación de desborde y trasgresión más allá de la agresión con que se enfrentan situaciones que generan malestar o dificultades.” (Donoso Sereño, 2006, p. 14)

Si bien, tanto la agresión como la violencia son conflictos, en esta última situación los involucrados perdieron el rumbo de regreso a una situación de orden y respeto de las normas sociales. La violencia corresponde a una conducta que manifiesta una fuerza desmesurada y automática, y que expresa una clara intención de ocasionar daño, pudiendo ser considerada como la consecuencia de un proceso más largo de hostilidad y/o agresión entre dos o más personas.

Brendgen, Lavoie, Tremblay y Vitaro (2001, citado en Martínez y Gras, 2007) afirman que:

La violencia usa la agresión para conseguir sus objetivos, por lo general injustificables, para el conjunto de la sociedad. La violencia se ejerce sobre personas, objetos e instalaciones y causan perjuicio económico y moral. En este sentido se encuentra muy próxima a la agresión instrumental o premeditada y poco tiene que ver, más allá de las formas, con la violencia o agresión impulsiva o reactiva, con la que la víctima intenta defenderse o prevenir un ataque (p. 287).

1.2.1. Agresión y Agresividad

Desde la más temprana infancia la inclinación agresiva está presente como factor constituyente del psiquismo. Freud (1930), dice que “la inclinación agresiva es una disposición pulsional autónoma, originaria, del ser humano” (p. 117). Y aclara, que esta pulsión de agresión es el retoño y el principal subrogado de la pulsión de muerte.

Freud (1920), para responder la pregunta sobre el origen de la agresividad, reformula su teoría proponiendo un nuevo dualismo pulsional: pulsiones de vida versus pulsiones de muerte. Según explica Barraza Núñez (2010), esto supone un conflicto pulsional, estructural del sujeto, en donde se opondrían dos tendencias conservadoras, vale decir, que buscan repetir constantemente las mismas vías por las cuales fueron satisfechas alguna vez. La pulsión de vida, por su parte, se esfuerza en el sentido de la creación y el progreso, buscando ligar energía para así poder prolongar la existencia de la vida humana. Mientras que la pulsión de muerte, tiende a reducir completamente las tensiones, vale decir, busca devolver al ser vivo al origen primordial, inorgánico, en donde no existiría tensión de energía acumulada.

Continuando en este sentido, Barraza Núñez sostiene que “la relación que establece el individuo con sus objetos se encuentra mediatizada por una “mezcla” pulsional comportando componentes de vida y de muerte.” (2010, p. 115)

Freud (1930), al respecto dice que:

En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarlo. « Homo homini lupus »: ¿quién, en vista de las experiencias de la vida y de la historia, osaría poner en entredicho tal apotegma?” (p. 108). En este orden de ideas, Laplanche y Pontalis (1993) expresan:

El psicoanálisis ha concedido una importancia cada vez mayor a la agresividad, señalando que actúa precozmente en el desarrollo del sujeto y subrayando el complejo juego de su unión y desunión con la sexualidad. Esta evolución de las ideas ha culminado en el intento de buscar para la agresividad un substrato pulsional único y fundamental en el concepto de pulsión de muerte (p. 13).

Ahora bien, según Freud (1930), esta inclinación agresiva originaria, retoño de la pulsión de muerte, encontraría un tope. Éste se da cuando el niño al avanzar en su desarrollo psíquico y en su crecimiento madurativo, se encuentra con la cultura. Freud (1930) dice que “la cultura es un proceso particular que abarca la humanidad (…) sería un proceso al servicio del Eros, que quiere reunir a los individuos aislados, luego a las familias, después a etnias, pueblos, naciones, en una gran unidad: La Humanidad.” (p. 117). Y como señala anteriormente: “La cultura tiene que movilizarlo todo para poner límites a las pulsiones agresivas de los seres humanos, para sofrenar mediante formaciones psíquicas reactivas sus exteriorizaciones.” (p. 108). Aunque Freud (1930) declara que la cultura no logra domeñar enteramente la agresión sino que, por lo general, ésta espera una provocación, o sirve a otro propósito cuya meta también habría podido alcanzarse con métodos más benignos. Asimismo agrega que “bajo circunstancias propicias, cuando están ausentes las fuerzas anímicas contrarias que suelen inhibirla, se exterioriza también espontáneamente, desenmascara a los seres humanos como bestias salvajes que ni siquiera respetan a los miembros de su propia especie.” (p. 108). Según Freud, “no es fácil para los seres humanos, evidentemente, renunciar a satisfacer esta su inclinación agresiva; no se sienten bien en esa renuncia.” (1930, p. 111)

Por otra parte, Lacan (1948) pone el acento etiológico de la agresividad en relación al narcisismo, tal como lo plantea en su IV Tesis: “La agresividad es la tendencia correlativa de un modo de identificación que llamamos narcisista y que determina la estructura formal del yo del hombre y del registro de entidades característicos de su mundo”. (p. 102). Vale decir, que ese modo de identificación narcisista tendría como propiedad la consistencia de la agresividad que establecería la formación del yo del sujeto y por ende, la relación con todos los objetos.

Para explicar esto, debemos tener en cuenta lo que Lacan explica en el Estadio del Espejo (1949) respecto de la formación del yo. El infante, entre los seis y los dieciocho meses, reconoce su propia imagen reflejada en el espejo, frente a la cual responde con una actitud jubilosa y la asume triunfante, aunque, en realidad, no está preparado evolutivamente para percibir su cuerpo en forma completa.

Esta imagen que se le anticipa, y contrarresta la impotencia e indefensión en la que se encuentra, le es aportada al niño desde el otro. Es en esta asunción de la imagen aportada por el otro, que se le inserta en el psiquismo el conocimiento paranoico de la cual parte la agresividad en toda relación con el otro. Vale decir, que este conocimiento paranoico se produce porque esa imagen a la cual se identifica y sostiene todo su narcisismo, parte un otro diferente de él; hay alguien ocupando su lugar y es vivido como su rival. Por lo cual, en todas las edades, el sujeto se encuentra en una lucha por su lugar, ya que la relación imaginaria, de yo a yo, está fundada en esta relación especular, mortífera, en donde se plantea un solo lugar para dos personas: es yo o el otro. Tal como lo plantea Lacan (1948) la emergencia de la agresividad, da cuenta de la fragmentación corporal.

Siguiendo esta línea, Masotta (1992) explica que, teniendo en cuenta que en la teoría lacaniana la dimensión del inconsciente se encuentra estructurada como un lenguaje, se desprende que todo el comportamiento de un sujeto también se encontraría estructurado como un lenguaje, constituyendo, en tanto articulado, un discurso, con una lógica particular. Dicho comportamiento da cuenta, al decir de Lacan (1955-1956), que “todos los actos del sujeto tendrían esa especie de equivalencia con el lenguaje que hay en lo que se llama un gesto, en la medida en que un gesto no es simplemente un movimiento bien definido sino ciertamente un significante.” (p. 485).

Por lo tanto, continúa Masotta, “un gesto, un lapsus o un chiste, en la medida que contemplados, señalado o interpretado en un plano simbólico, pueden dar cuenta de una intención agresiva ya sea consciente o inconsciente” (1992, citado en Barraza Núñez, 2010, p.115) y mediante la consecuente relación dialéctica de lenguaje establecida entre el inconsciente y la conducta, un sujeto manifiesta su particular intención a otro pudiendo ser efectivamente comprendido. De esta forma, se instala la posibilidad de la agresividad como una intención subjetiva de darse a entender.

Siendo esto así, dice Barraza Núñez (2010) que

(…) para Lacan (1948) la agresividad se manifiesta en un plano de experiencia subjetiva delimitándola al campo del sentido por cuanto sólo en una interacción entre dos sujetos

-mediante la consecuente relación dialéctica de lenguaje establecida entre ellos- uno manifiesta su particular intención a otro pudiendo ser efectivamente comprendido (pp. 114-115).

Lo que daría como resultado la posibilidad de entender la agresividad como la intención subjetiva de darse a entender y cuya efectividad entrañaría la eficacia de la agresión.

Capítulo 2 La perspectiva psicofisiológica

2.1. Teoría bioquímica

Desde la teoría bioquímica se explica el comportamiento agresivo en base a una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que las hormonas desempeñan un papel de suma importancia.

Mackal (1983, citado en Hernández Granda, 2001) propone la existencia de hormonas agresivas y plantea que “se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión” (p. 42). Asimismo, continua Mackal, “han evidenciado que los esteroides de la corteza suprarrenal son capaces de inducir estados mentales agresivos. Y también la testosterona ha demostrado guardar relación con la conducta agresiva.” (p. 42).

2.2. Teoría del cerebro triuno

Para explicar mejor esto, tenemos que tener en cuenta que la conducta humana es regulada por el sistema nervioso (Risueño, 2010); por ello, cualquier desequilibrio a nivel físico o bioquímico, altera la total actividad de las funciones psíquicas.

Mac Lean (1970, citado en Risueño, 2010) desarrolló un modelo neural sobre la emoción, basándose en el estudio de las lesiones límbicas y en la evolución del encéfalo en animales vertebrados y en humanos. Para este autor, el encéfalo humano puede considerarse como un sistema de tres capas y cada una de ellas marca un significativo avance en la evolución. Mac Lean afirma que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en uno, y que cada una de estas áreas del cerebro ejerce diferentes funciones que son responsables de la conducta humana. Estos tres cerebros integrados son:

1) El Cerebro Reptiliano: Es la capa más antigua y profunda que regula acciones que se realizan para sobrevivir (respirar y comer, etc.).
2) El Sistema Límbico: Se encarga de la conservación de la especie y del hombre e incluye el aparato neural que intermedia respecto de las emociones, el escape y la evitación del dolor, la lucha y búsqueda del placer.
3) El Neocórtex: Proporciona el sustrato cerebral para el pensamiento racional.
El segundo de los cerebros, representado por el sistema límbico, formado por una serie de estructuras complejas que se ubican alrededor del tálamo y debajo de la corteza cerebral, es definido por Risueño (2010) como

Un concepto genérico de delimitaciones anatómicas y funcionales imprecisas. Refiere a aquel conjunto de áreas cerebrales a los que se les supone formando circuitos que codifican el mundo personal de la emoción (placer, rabia agresividad, etc.) y la motivación (ingesta de agua y alimentos, actividad sexual, etc.) (p. 393).

Por ende, es el responsable principal de la vida afectiva siendo su función más importante, la de controlar la vida emotiva y la memoria. Asimismo, un desbalance en dicho sistema, conduciría, no solo a estados agresivos, sino también a severas depresiones y pérdida de la memoria.

Una de las estructuras que conforman el sistema límbico es el complejo amigdalino. Según Risueño (2010), “es una estructura neuronal del tamaño de una almendra.” (p. 395) y está situada en el lóbulo temporal del cerebro, adyacente al hipocampo. Se la vincula con la expresión y la regulación de las emociones, con la adaptación instintiva motivacional y la preservación del hombre, como así también, participa en la regulación instintiva sexual y en las conductas agresivas.

Dependiendo del tamaño y de los daños que pueda presentar, conduciría a una reorganización estructural y bioquímica alterada de la personalidad. Si se presenta una atrofia, el sujeto experimentará dificultades para reconocer un peligro; en tanto que si padece una hipertrofia, la persona propenderá a la violencia y a la agresión.

Pero el sistema límbico no trabaja de manera independiente, sino como fue aclarado previamente, el sistema nervioso funciona como un sistema de integración. Por ello, el sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral o Neocórtex, que gracias a la transmisión de señales de alta velocidad, permite que ambos trabajen juntos, y podamos tener control sobre nuestras emociones, proporcionándole a la vida emocional, otra dimensión, abstracta, más allá de la inmediatez de la explosión emocional presente, logrando comprender las relaciones globales existentes (Risueño, 2010).

Lozano y Ostrosky (2011) señalan que la Corteza Prefrontal, es la estructura neocortical más desarrollada en humanos, comprendiendo casi 30% del total de la corteza. Estos autores toman la división de la corteza planteada por Fuster (2002, citado en Lozano y Ostrosky, 2011) y agregan que “la Corteza Prefrontal Medial está íntimamente relacionada con los procesos de inhibición de respuestas, la regulación de la atención, de la conducta y de estados motivacionales, incluyendo la agresión.” (p. 161)

Esta inhibición de las respuestas violentas y la regulación de las conductas dañinas y estados motivacionales agresivos, es una de las principales tareas de la función ejecutiva, tal como lo define Risueño (2010): “Definimos la función ejecutiva (FE) como el proceso por el cual se logra planificar, anticipar, inhibir respuestas, desarrollar estrategias, juicios y razonamientos, etc., de acuerdo a las exigencias y demandas sociales y personales y transformarlos en decisiones, planes y acciones.” (p. 169).

Pero esta función ejecutiva de los lóbulos prefrontales, si bien tiene algunos rasgos comunes en todos los seres humanos, adoptan diferentes formas particulares en cada persona que hace que cada uno actúe de manera diferente, dado que depende “de un proceso de aprendizaje a través de los continuos y constantes haceres en el trascurso de la vida que posibilitan una existencia con sentido y significado” (p. 169)

Vale decir que, ante la emergencia motivacional de una determinada conducta agresiva, algunas personas al poner en funcionamiento el complejo y organizado circuito interconectado de los lóbulos prefrontales, para planificar anticipadamente el desarrollo de la acción y juzgar las consecuencias de dicha conducta, logran concluir en la decisión de inhibir la respuesta dañosa. En cambio, otras personas frente al mismo acto, podrían concluir en alguna reacción totalmente diferente, dañando y relativizando el valor negativo de dicha conducta como resultado de fallas en la función ejecutiva, ya que la función ejecutiva trabaja “en tanto dependen de las singulares conexiones neuronales, producto de la función plástica, que generan entramados de formas infinitas a partir de la propia historia.” (p. 169). Sobre todo en la temprana edad y los primeros años de vida o en periodo de aprendizaje, en donde la plasticidad cerebral “posibilita cambios funcionales perdurables en el tiempo, incluyendo cambios neuroquímicos, de receptores y de estructuras.” (p. 69) Estos cambios son observables en la conducta. Al decir de Mas Colombo, Risueño y Motta (2003): “La neuroplasticidad modifica el localizacionismo rígido y permite colocar toda la actividad cerebral dentro de un dinamismo en donde lo social modifica la estructura y función”. (p.4)

De lo hasta aquí desarrollado, podemos comprender que si bien el lóbulo prefrontal modula el funcionamiento de las estructuras límbicas, está ligado intrínsecamente con el basamento de la formación psíquica y la organización social que hacen a la singularidad del sujeto. Tal como lo plantean Mas Colombo, Risueño y Motta (2003):

Es innegable que los procesos de aprendizaje, sobre todo los correspondientes a los primeros años de vida, dejan huellas mnémicas a nivel sensorial, emocional y cognitivo. Es importante, entonces, enfatizar cómo la Función Ejecutiva es un proceso que no viene consolidado desde lo genético, si bien en él se encuentran los basamentos fisiológicos que le darán forma a posteriori. Como proceso se va desarrollando a partir de las interacciones y relaciones con el medio, cobrando sentido y significado (p. 12). O al decir de Serrano (1996, citado en Hernández Granda, 2001) En definitiva, admitimos la existencia de ciertos factores biológicos que influyen en la facilidad o en la dificultad para manifestarse agresivo. Pero sobre unas bases biológicas diferentes para cada persona, los niños adquieren toda una serie de comportamientos agresivos, influidos por el medio sociocultural en que viven. Son características más que biológicas las que determinan el comportamiento agresivo. (p. 55)

Y esta influencia que ejerce el medio sociocultural, empieza desde la primera relación del niño con el mundo. Esa relación primordial y fundante del aparato psíquico, pero que también está afectada por las cuestiones ambientales, vale decir, relaciones familiares, institucionales y sociales, dentro de las cuales se lleva a cabo el vinculo parental. Y es justamente en relación a la función parental, que el niño según la teoría psicoanalítica, organiza y desarrolla las experiencias y expresiones de ternura, hostilidad y ambivalencia, que luego irá reproduciendo en las relaciones con los otros (Hernández Granda, 2001). Vale decir que “la función cultural de los padres aparece entonces contenida en este tránsito desde la naturaleza hacia la cultura, del principio del placer al principio de realidad” (Kolubakin Muñoz, 2012., p. 22). Y esta función es llevada a cabo, por cuanto el niño “estaba compelido a obedecer a sus progenitores, de la misma manera el yo se somete al imperativo categórico de su súper yo.” (Freud, 1923. p. 49)

Capítulo 3 Perspectiva psicológica

3.1. Personalidades: Victimario y Víctima

Si bien es difícil establecer un parámetro general de las características de personalidad de los agresores y sus víctimas, ya que comprendemos que cada persona tiene particularidades y rasgos específicos que hacen de ese sujeto alguien único e irrepetible, tal como lo plantea Olweus (1980): “Las pautas de comportamiento asociadas al bullying adquieren calidad de estilos personales de afrontamiento de las situaciones que se mantienen mas allá de las edades y circunstancias escolares.” (Citado en Cerezo 2009, p. 384). Sin embargo, en forma general, podemos guiarnos, al decir de Cerezo (2009), por los estudios que vienen a confirmar que los alumnos agresores tienen, por lo general, mayor ascendencia social y, por tanto, son mejor considerados por, al menos, una parte de sus compañeros, mientras que a los sujetos víctimas se les atribuyen aspectos que, en cierta medida, favorecen el que se encuentren en esas situaciones de indefensión, ya que se les aísla de juegos y actividades.

Perry, Willard y Perry (1990) formulan: “El chico agresivo no distribuye su agresividad eventualmente sobre todos los posibles objetivos, sino que selecciona a sus compañeros y dirige sus ataques hacia aquella minoría de alumnos que presentan consistencia en su estatus de víctima”. (Citados en Cerezo 2009, p. 385)

Hay que aclarar que, en realidad, hay tres actores en la dinámica del acoso escolar o bullying. Por un lado, está el agresor, que descarga su agresividad en aquellos alumnos que concuerden con su estereotipo de víctima. Por el otro, la víctima y su respuesta que de alguna manera, sufre y refuerza la conducta de su agresor. Y finalmente, el resto de los alumnos que participan y presencian el acto violento, otorgando una especie de aval que da entender que esa relación es admisible y, por tanto, el agresor puede considerar como posible el comportarse así, sin temor a castigo alguno y en algunos casos, adquiriendo cierto prestigio entre sus compañeros.

Retomando las características asociadas a los perfiles de alumnos implicados en el fenómeno del bullying, Cerezo (2009) dice que el bullier y el bullied (el acosador y el acosado respectivamente) son dos sujetos claramente diferenciados que constituyen dos caras de una moneda, de manera que podríamos hablar de un perfil psicológico característico de los alumnos agresores y de un perfil específico de los sujetos víctimas.

A continuación, se expondrá un cuadro comparativo, diagramado por Cerezo (2009) en el cual podremos observar algunas diferencias personales y ambientales entre las personalidades del agresor y de la víctima:

Cuadro 1. Factores que favorecen el bullying. Comparación: Agresión/Victimización.

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Fuente: Cerezo (2009, p. 386)

Resumiendo, según Cerezo (2009) el perfil psicológico característico de los agresores incluiría los siguientes ítems:

-Son chicos, algo mayores a la media del grupo al que están vinculados.
-Son fuertes físicamente.
-Suelen exhibir conductas agresivas y violentas con aquellos que consideran débiles y cobardes.
-Se autoevalúan líderes y sinceros.
-Muestran una considerable autoestima y alta asertividad.
-Suelen presentar un nivel medio-alto de psicoticismo, neuroticismo y extraversión y una actitud positiva hacia la agresividad.

Los términos neurotisismo y psicotisicimos, creados por Eysenck (1990, citado en Schmidt y otros, 2010), aluden a diferentes características de personalidad, siendo el neuroticismo: “ansioso, deprimido, tenso, irracional, tímido, triste, emotivo, con baja autoestima y sentimientos de culpa” (p. 10), y el psicoticismo: “agresivo, hostil, frío, egocéntrico, impersonal, impulsivo, antisocial, creativo, rígido y poco empático”. (p. 11)

-Ejercen escaso autocontrol en sus relaciones sociales.
-Perciben su ambiente familiar con cierto grado de conflicto y el contacto con los padres es escaso.
-Su actitud hacia la escuela es negativa por lo que con frecuencia exhiben conductas desafiantes y su rendimiento escolar es bajo.

Respecto de las posibles fuentes psicológicas latentes que podríamos atribuir como causa en el comportamiento del acosador, Olweus (1980, 1993) sugiere tres motivos interrelacionados entre sí:

1º. Una importante necesidad de “poder y de dominio sobre los demás”, por parte de los acosadores. “Parecen disfrutar “teniendo el control” y sometiendo a los otros” (Owelus, 1993, p. 8).
2º. Los hogares en los cuales muchos de ellos han vivido. crearon y profundizaron en el acosador un cierto grado de hostilidad hacia el entorno. Owelus (1993) lo expresa de la siguiente manera: “Estos sentimientos e impulsos pueden hacer que encuentren satisfacción en hacer daño y provocar sufrimiento a los otros.” (p. 8)
3º. “Hay un componente instrumental o de provecho, en su comportamiento.” (Owelus, 1993, p. 9). Es común que los acosadores obliguen a sus víctimas a que les provean, cigarrillos, comida, cervezas, dinero o cualquier otra cosa de valor. Esto no solo les da un provecho en relación a la obtención de esos objetos, sino que, además, obtienen cierto prestigio entre sus compañeros. En relación del perfil psicológico que suele caracterizar la personalidad de la víctima, siguiendo el cuadro planteado por Cerezo (2009), podemos resumir que:

-La mayoría son chicos, algo menores que sus agresores, considerados débiles física o psicológicamente y cobardes, por sus compañeros.
-Ellos mismos se perciben tímidos, retraídos, con escasa ascendencia social, baja autoestima y alta tendencia al disimulo.
-Suelen mostrar un nivel considerable de neuroticismo, introversión y escaso control en sus relaciones sociales.
-Perciben el ambiente familiar sobreprotector, suelen pasar bastante tiempo en casa y el contacto con sus padres es considerable.
-Su actitud hacia la escuela es pasiva aunque pueden tener un historial académico bueno.

Olweus (1978, 2001) plantea que existiría otro grupo de víctimas, más pequeño que el grupo de las víctimas pasivas, al que denominó grupo de las víctimas-provocadoras o acosador-víctima.

Este último grupo tiene particularidades específicas y se caracterizan por seguir una combinación de patrones de inquietud y de reacciones agresivas. Estos niños tienen a menudo problemas de concentración y pueden tener dificultades en la lectoescritura, y algunos de estos estudiantes pueden ser hiperactivos, lo que provoca que les resulte difícil desempeñarse apropiadamente en la escuela y generar vínculos adecuados con sus compañeros. Esto produce que se comporten de forma tal que puede causar irritación y tensión a su alrededor. No es infrecuente que su actitud sea provocadora frente a muchos de los demás estudiantes, lo que trae como resultado reacciones negativas por parte de una gran parte del alumnado, si no, de toda la clase.

Cabe aclarar que lo hasta aquí expuesto es descriptivo y no explicativo, en el sentido que no da cuenta del porqué con algunos sujetos, en estas situaciones planteadas, ocurren hechos de violencia y acoso dentro de la institución escolar, y porqué con otra parte del alumnado en situaciones ambientales parecidas, no ocurriría. Para dar una aproximación explicativa, nos basaremos en la teoría psicoanalítica y desarrollaremos ciertas cuestiones subjetivas que tendrían directa relación con la etiología y el proceso del los fenómenos de violencia y bullying.

3.2. Etiología desde una perspectiva psicoanalítica

Para explicar cómo un sujeto podría constituirse de tal o cual modo y actuar las pautas y rasgos de personalidad que hemos descriptos, pertenecientes a alguno de los grupos de acosador o víctima, debemos incluir el concepto de series complementarias que Freud (1916) utiliza para explicar la etiología de las neurosis, al preguntarse: “¿Son las neurosis enfermedades ex ó genas o end ó genas? ¿Son la consecuencia ineludible de una cierta constitución o el producto de ciertas impresiones vitales dañinas (traumáticas)?” (p. 316). La respuesta de Freud es que ambas series, lo hereditario y lo adquirido, son ambas igualmente importantes e indispensables.

A continuación, reproducimos el esquema que nos brinda Freud (1916, p. 330) de las series complementarias:

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La primera serie, conformada por la constitución sexual y el vivenciar infantil, determina un modo particular de satisfacción pulsional, propio para cada sujeto, la cual tenderá a buscar y repetir. Pero, en la vida adulta, producto de la inserción del sujeto en la cultura, esa modalidad de satisfacción resulta inconciliable para el yo, tal como lo plantea Freud (1916), “Lo que otrora fue para el individuo una satisfacción, está destinado en verdad, a provocar hoy resistencia o su repugnancia” (p. 333). Por lo tanto, la libido que busca la satisfacción del modo infantil, se verá insatisfecha, frustrada, en la adultez, configurando la neurosis.

Pero este esquema no solo es utilizable para explicar la etiología de la neurosis. Laplanche y Pontalis dicen que si bien “Freud utiliza principalmente el concepto de series complementarias para explicar la etiología de la neurosis; pero también es aplicable a otros sectores, en que interviene igualmente una multiplicidad de factores de razón inversa entre sí.” (1993, p. 425). Tal como es el caso de las características de personalidades de los agresores y las víctimas del acoso escolar, en donde, bajo ningún punto de vista debemos olvidarnos de las predisposiciones hereditarias, tales como la constitución biológica y el vivenciar infantil, pero tampoco debemos obviar las situaciones sociales actuales, que presentan el escenario para que las tendencias que innatamente cada sujeto trae como bagaje filogenético, encuentren su expresión en el fenómeno del bullying.

3.3. El sujeto y el grupo

El tercer componente en la dinámica del bullying es el grupo, que en el mejor de los casos podrían tratar de ayudar al bullied, pero que por lo general, por el miedo a sufrir las mismas consecuencias si apoyan a la víctima, adoptan diferentes actitudes pretendiendo no verse perjudicados aunque igualmente quedan involucrados.

Karlen, Cicutto y Rodríguez (2012) en el IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, plantean que muchos estudiantes observan situaciones de maltrato sin intervenir, mientras que otros se suman a las agresiones. Y dicen “Estos espectadores-testigos, obligados al silencio, quedan ubicados en una posición de complicidad.” (p. 383)

En varios casos, el grupo funciona como aval y refuerzo del comportamiento violento, producto de la activación de ciertos mecanismos grupales o sociopsicológicos que permiten que esta actividad sea realizada o ratificada por los cada uno de las personas que ejecutan o presencian el maltrato. Vale decir que, cuando el sujeto se encuentra dentro de un grupo, pierde su sentido personal de moral y responsabilidad, y el fenómeno de masificación que se pone en juego, fomenta la participación en los actos de intimidación.

Según Freud (1921):

Nos bastaría con decir que el individuo, al entrar en la masa, queda sometido a condiciones que le permiten echar por tierra las represiones de sus mociones pulsionales inconscientes. Las propiedades en apariencia nuevas que entonces se muestran son, justamente, las exteriorizaciones de eso inconsciente que sin duda contiene, como disposición [constitucional], toda la maldad del alma humana; en estas circunstancias, la desaparición de la conciencia moral o del sentimiento de responsabilidad no ofrece dificultad alguna para nuestra concepción (p.71).

De esto se desprende que, en definitiva, podríamos ampliar los tres actores que nombramos inicialmente, y diferenciar cinco roles específicos implicados en el acoso escolar, dependiendo de la actitud que tome el grupo:

1. Agresores: Son quienes dirigen su acción intimidadora y podrían convertirse en el modelo a seguir de los otros.
2. Victima: Es el blanco o destinatario de la mayoría de las agresiones que se producen.
3. Animadores del agresor: Son quienes llevan a cabo conductas que refuerzan o alientan la agresión, tales como reír, animar, aplaudir, incitar a otros a participar, etc.
4. Público: No hacen nada ante la agresión, por miedo a ser la siguiente víctima o a enemistarse con los agresores.
5. Defensor de la víctima: Manifiesta su rechazo por la agresión y muestra empatía por la victima.

Olweus (1993) cita algunos de los mecanismos que se ponen en juego cuando unos cuantos estudiantes se agrupan para acosar a otro:

1) “Contagio” social;
2) Debilitación del control y de las inhibiciones contra tendencias agresivas;
3) ”División de la responsabilidad”;
4) Cambios graduales cognitivos en la percepción del acoso y de la víctima.” (p. 9)

Respecto del primer ítem, Freud (1921) expresa que el contagio es un fenómeno fácil de comprobar, aunque inexplicable, y que refiere a un fenómeno de índole hipnótica. El contagio que se da en las masas, contribuiría a que el grupo exteriorice rasgos especiales, contrarios a la naturaleza particular de cada sujeto, ya que “en la multitud, todo sentimiento y todo acto son contagiosos, y en grado tan alto que el individuo sacrifica muy fácilmente su interés personal al interés colectivo.” (p. 72)

Siguiendo este orden, y en relación al segundo ítem, encontramos también en Freud (1921), que este debilitamiento del control y de las inhibiciones contra tendencias agresivas, consiste en que “dentro de la masa el individuo adquiere, por el solo hecho del número, un sentimiento de poder invencible que le permite entregarse a instintos que, de estar solo, habría sujetado forzosamente” (p. 71). Vale decir, que el sujeto dentro del grupo no tendría motivo para controlarse ya que, al estar dentro de una masa anónima y por el hecho de ser un grupo numeroso, desaparecería totalmente el sentimiento de la responsabilidad que frena de cometer esta clase actos contra los prójimos. Esto, asimismo, explicaría también el tercer ítem, puesto que justamente al ser la masa anónima y numerosa, se crea en cada uno de los integrantes, la impresión de que no se es totalmente responsable de lo que el grupo como unidad hace, ya que no es alguien específico el que realiza tales actos, sino que fácilmente podrían declarar “fuimos todos”, por ende, “no fue nadie”.

En cuanto al cuarto y último ítem mencionado anteriormente, es fácil de comprobar, que ciertos aspectos cognitivos tales como la eficacia racional, el autocontrol y la empatía, sufren innegables cambios dentro del grupo, el cual deja de considerar el principio de que a toda persona, por el hecho de serlo, se le debe considerar merecedora de respeto y cuidado, sino que se lo degrada al nivel de objeto merecedor de todo sufrimiento.

Capítulo 4 Perspectiva Sociológica

4.1. Violencia y aprendizaje

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1996) plantea que:

No existe un factor que explique por sí solo por qué una persona se comporta de manera violenta y otra no lo hace, ni por qué una comunidad se ve desgarrada por la violencia mientras otra comunidad vecina vive en paz. La violencia es un fenómeno sumamente complejo que hunde sus raíces en la interacción de muchos factores biológicos, sociales, culturales, económicos y políticos (p. 10).

Es por eso que, respecto de esta innegable relación de la actuación social en el fenómeno del bullying, aparecen las posturas de otros estudios de la conducta infantil que la consideran como el resultado del aprendizaje de hábitos perjudiciales. Como dirían Bandura y Walters (1959, citado en Hernández Granda, 2001), “un niño cuya conducta agresiva es recompensada tiende a ser más agresivo que otro cuya conducta agresiva se vea castigada.” (p. 39)

Por su parte, Fromm (1975, citado en Hernández Granda, 2001) contempla dos tipos de agresión: la “Agresión benigna”, que describe como biológicamente adaptativa y al servicio de la vida, como el impulso a atacar o huir cuando se encuentran amenazados intereses vitales, y la “Agresión maligna”, que no es biológicamente adaptativa y se manifiesta como destructiva y cruel. Este último tipo de agresión es común, según el autor, únicamente a los humanos, y “brota de las condiciones de la existencia humana” (p. 30), existencia humana, que podemos entender, como enteramente social, ya que no habría posibilidad para el humano de existir fuera del contacto con los otros.

Por su parte, Canals y Guillamet (s.f.), explican que habría una diferencia en la expresión de la agresividad en diferentes estadios evolutivos. En niños de 3 a 7 años dicen que:

Existe una actitud general de desafío frente a los deseos de los adultos, desobediencia a determinadas instrucciones, arrebatos de enfado con rabietas de mal humor, agresiones físicas hacia otras personas (especialmente entre los iguales), destrucción de la propiedad ajena, discusiones (donde se culpa a los demás por actos erróneos que ellos mismos han cometido) y tendencia a provocar y a enojar a los demás (p.3).

En cambio, en niños de 8 a 11 años, “se observan insultos, mentiras, robo de pertenencias a otras personas fuera de casa, infracción persistente de las normas, peleas físicas, intimidación a otros niños, crueldad con animales, y provocación de incendios.” (p.4)

Esto equivaldría a decir que las pautas conductuales que se registran en el fenómeno del bullying u otros tipos de manifestaciones violentas, tales como la búsqueda incesante de la inmediatez de la satisfacción, la incapacidad para tolerar la frustración y el predominio del goce impulsivo, serían producto del aprendizaje de modelos y lógicas de comportamientos sociales anómicos, en donde la falta del respeto por el otro y la no previsión de las consecuencias de nuestros actos, han logrado generar personalidades cada vez más violentas e impulsivas. Tal como lo plantean Más Colombo, Risueño y Motta (2003) “La necesidad de responder a los requerimientos instintivos, a los deseos o necesidades sin evaluar las consecuencias de dichos comportamientos, tienen como resultado la ejecución de conductas impulsivas.” (p. 11). Estas conductas influyen directamente en la personalidad misma, ya que la impulsividad desregula, desorganiza y desordena “la conciencia de mismidad, que se construye con la identidad del yo corporal, la identidad del yo psíquico y la identidad del yo social” (p. 11) haciendo que prevalezca la conducta instintiva, en menoscabo de la conducta equilibrada, que es producto de la libre elección y posibilita la verdadera libertad y la creación de un proyecto y un futuro.

Estos comportamientos y lógicas de relación son aprehendidos, actualmente, en el seno de nuestra sociedad globalizada, donde se prioriza la inmediatez del goce y la mal llamada “libertad” con tintes individualistas, producto del cambio de la sociedad occidental, que luego de la Segunda Guerra Mundial, deviene en lo que hoy conocemos como globalización, posmodernidad o también como capitalismo salvaje (Imbriano, 2010).

Lebrun (2005) afirma:

Nadie negará que estamos hoy en día frente a una crisis de puntos de referencia. Cualquiera que sea la pertinencia de esta expresión. La tarea de pensar al mundo en el que vivimos se impone pues más que nunca. Las transformaciones de nuestras sociedades, luego de la conjunción del desarrollo de las tecnociencias, de la evolución de la democracia y del florecimiento del liberalismo económico, nos obligan a reinterrogar a la mayoría de nuestras certezas de ayer (Párrafo 4).

Y es justamente en este pasaje a la posmodernidad, que se instaura como característica fundamental el incremento del individualismo y de la necesidad de lograr una satisfacción de manera inmediata, de forma cuasi maquiavélica, sin importar el “cómo se llegue”.

Cerezo (2009) dice al respecto:

En general, las situaciones de todo conflicto interpersonal están determinadas por una serie de factores, que abarcan desde los personales a los ambientales. Desde el contexto social familiar, al ámbito institucional escolar, los jóvenes son expuestos a los modelos de comportamiento proporcionados por los adultos y por sus iguales, donde paralelamente establecen relaciones interpersonales, marcadas no solo por la cantidad, sino por su calidad, y afectan, de manera muy diferente, a los protagonistas del bullying. Sería fácil atribuir a los directamente implicados una suerte de responsabilidad mayor que justificara la aparente inocuidad del resto del grupo y en especial de los adultos, pero debemos señalar que, toda manifestación agresiva tiene un marcado carácter de síntoma, es decir, representa el emergente de un ambiente problemático, tenso y especialmente poco gratificante (p. 385).

4.2. La relación niño-adulto

Este ambiente problemático, poco gratificante y huérfano de puntos de referencia comienza a ejercer su influencia en el fenómeno del bullying y en distintas manifestaciones de las violencias desde los primeros vínculos de la vida de todo ser humano ya que las primeras relaciones afectivas que el bebé establece con las personas encargadas de su cuidado, generalmente los padres, son producidas muy tempranamente y tienen una importante repercusión en el posterior desarrollo del niño.

Para Bowlby (1969) la proximidad del bebé con sus padres se ve favorecida por una tendencia biológica presente ya desde el nacimiento. Por medio de esta proximidad y los cuidados constantes que son otorgados por quien esté a cargo del cuidado del infante, se irá paulatinamente desarrollando entre el niño y su cuidador un vínculo afectivo, llamado por este autor “apego”.

Una adecuada relación con el cuidador, o también llamada desde el psicoanálisis Función Materna, produce sentimientos de seguridad, bienestar y placer ya que el niño con un adecuado vínculo tiene la posibilidad de hallar en la otra persona el sentimiento de seguridad a partir de la cual se aventura a explorar el mundo físico y social y, al mismo tiempo, encontrar un lugar de refugio donde reconfortarse en las situaciones de ansiedad.

Siguiendo esta línea, Easterbrooks y Lamb (1979), Main y Waston (1981), Pastor (1981) Thompson y Lamb (1983) afirman que

En la etapa escolar los estudios demuestran que los niños que tienen un buen apego son más competentes en la exploración de sus nuevos ambientes y son más eficaces en sus interacciones con profesores y compañeros, también con adultos e iguales no conocidos (Citado en Hernández Granda, 2001, p. 67).

Vale decir, que las relaciones que se dan entre el adulto y niño, o bien, entre un niño y otro, están afectados por las experiencias dentro del sistema social que le tocó vivir en el seno familiar.

Asimismo, Turner (1991) asevera que los niños que tuvieron figuras de apego que les han podido generar ese sentimiento de seguridad, sobre todo en el primer año de vida, tienen características específicas, tales como:

-Se muestran más cooperativos y afectivos.
-Son menos agresivos hacia sus madres y hacia otros familiares adultos al cabo de seis años.
-Además, se muestran más competentes y empáticos en las relaciones con los iguales.
-Son más curiosos y más confiados en sí mismos.
-Son más sensibles a los compañeros, participan en interacciones sociales más prolongadas.
-Muestran una mayor orientación social - expresada en una mayor probabilidad de que inicien actividades de juego con otros niños - y son más competentes socialmente (Citado en Hernández Granda, 2001, p. 67).

Pero, si por el contrario, estos cuidadores no generan ese sentimiento de seguridad, sino que en vez de acoger y permitir que la proximidad y la incondicionalidad sea la base de la relación afectiva, sobre todo durante el primer año de vida, se muestran rechazantes o no responsivos y disponibles, los niños internalizarán modelos de sí mismos como carentes de valor y objeto de victimizaciones que afectarán no solo su autopercepción, sino también las relaciones posteriores que pueda establecer con los demás adultos y niños fuera del contexto familiar, expresándose, al decir de Musitu y Gutiérrez (1984), “negativamente con conductas como la agresión, problemas conductuales o el uso de drogas.” (Citado en Hernández Granda, 2001, p. 68). Ahora bien, en la actualidad, frente a la creciente manifestación de todo tipo de violencia, y sobre todo la que respecta a la violencia escolar y al bullying, habría que plantearse cuál es el principal punto endeble, el talón de Aquiles, en esta relación que se da entre los niños y los adultos en el seno de la constitución familiar y el desarrollo de los primeros vínculos afectivos y de apego.

Para comprender mejor este punto, Bleichmar (2008) plantea que es necesario redefinir el concepto de familia. Ya no podemos seguir planteando a la familia como la sumatoria de “papá, mamá e hijos”. La autora prefiere redefinir el concepto de familia en los siguientes términos: “una asimetría que determina la responsabilidad del adulto respecto al niño.” (p. 45) más allá del vínculo filial que los una.

Esto equivaldría a decir que el adulto, producto de la asimetría simbólica y de capacidad de dominio de sí mismo y del mundo, tiene una responsabilidad indelegable respecto del niño. Además, resalta esta característica asimétrica de la relación adulto-niño, ya que “el igualitarismo, sin la posibilidad de instrumentación, es un engaño. El igualitarismo solo se puede establecer entre pares, vale decir, sobre seres que tienen la misma posibilidad.” (p. 46)

Es justamente este falso igualitarismo que en las relaciones adulto-niño se quiere estandarizar, el que lleva a los niños a perder el punto de referencia, que otrora, estaba encarnada en la figura del adulto. Un adulto que tradicionalmente proporcionaba un marco explícito, con pautas claras, en el cual los niños y jóvenes podían saber qué esperar e incluso revelarse, sin que ello produjera una ruptura en la dinámica y en la estructura relacional. Tal como lo plantea Di Segni de Obiols (2002/2006):

Los horarios y las rutinas dirigían las casas: hora de despertarse, de desayunar, de almorzar, de hacer los deberes, de la merienda, de bañarse, de cenar, de dormir. Los niños aprendían que todos los bienes pertenecían a los padres, aun los juguetes, por lo tanto debían cuidarlos y dar cuenta de sus destrozos. Se educaba en el ahorro - desde que se tenía noción de lo que ello significaba - y en el principio de que solo podía comprarse algo no indispensable cuando se contaba con mucho más dinero que el necesario y en la mano (p. 29).

Pautas que en nuestra sociedad posmoderna se aplacaron, se desdibujaron hasta el límite de desaparecer. Hoy, producto de esa ilusión de igualdad que se les presenta a los niños para no hacerse cargo de esa asimetría que plantea Bleichmar y de la responsabilidad que ello conlleva, se soltaron las riendas de la educación familiar, representada fundamentalmente como la transmisión de normas y pautas éticas.

Pero estos puntos de referencia no solo se fueron perdiendo dentro de la familia. Hoy, plantea Vasen (2012), vivimos en “un bosque de lazos sociales donde el maltrato, el abuso de poder y la discriminación y la segregación son la moneda más corriente.” (p. 22) ya que el individualismo ególatra, producto del

…desplazamiento de las normativas religiosas y estatales por la histerificada religión del consumo ha ido desplazando al hijo, alumno súbdito y futuro ciudadano por el consumidor cliente del presente. (…) La urgencia es hija de la caída de viejos ideales y de la pérdida de los viejos nortes (p. 22).

Esto genera cambios en las relaciones sociales que el sujeto pueda establecer con los otros, y en su propia identidad, ya que la glorificación del poder adquisitivo y los objetos que podamos tener o comprar, pasan a definir quienes somos.

4.2. El lugar de la escuela

A la institución familiar le sigue, en la serie, la institución educativa. Es la escuela la que se convierte en el más importante contexto de socialización en el desarrollo de la vida de un niño, por cuanto es el lugar en donde se propicia el potencial para generar el lazo con el otro, ampliando su esfera de relaciones. Por ello, “a la institución educativa también le cabe impartir valores individuales y colectivos.” (Mazover, 2012, p. 30).

En este sentido podemos afirmar que la escuela no se circunscribe exclusivamente a transmitir el saber científico, sino que además, participa en una amplia gama de aspectos vinculados al proceso de socialización del niño tales como la habilidad de participación en situaciones sociales, la competencia comunicativa, las conductas prosociales, etc. (Cubero y Moreno,1990).

Por eso

…la escuela tiene que romper con ese molde. Tiene que ayudar a producir subjetividades que no solamente sirvan para la aplicación del conocimiento, sino para la creación de conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el único sentido de ganarse la vida, sino con sentido (Bleichmar, 2008, p. 51).

Esa construcción de subjetividades tiene que ser con miras al futuro. Y ese proyecto no se puede basar en la realidad existente, sino en la realidad que debemos crear. Para esto, debemos recomponer la idea que tenemos respecto de los niños y respecto de la escuela dado que “cuando el niño no nos representa algo valioso, cuando no nos hace falta, se trasforma en un “sobrante (Mazover, 2012, p. 30). Y el niño pasa a sobrar para la familia, que no le da el amparo de amor y contención para su desarrollo; para el Estado que no toma las decisiones políticas pertinentes para protegerlo; para el medio, porque le resulta molesto, y para el colegio, porque le representa un trastorno en su normal funcionamiento. Cuando ocurre esto, dice Mazover (2012), “le trasmitimos, bajo cualquier modalidad, lo opuesto al amor: la agresividad, el odio, el rechazo. Si “sobra” no puede ser amado, porque solo podemos amar a quien nos significa la falta. Bajo ese desamor, no le permitimos internalizar la ley.” (Párrafo 7)

Siguiendo esta línea, para Bleichmar (2008), la humanización del niño se irá dando en la medida que el adulto considere al niño un ser humano. Esto aplica, no solo a nivel familiar o de las funciones maternas y/o paternas que en la familia se puedan dar, sino que también es la función del docente, ya que la relación docente- niño puede ser “posiblemente la primera mirada humanizante que se establece con el niño que no es puramente familiar.” (p. 65). Esto solo se posibilitará en la medida que lo que circule entre ellos sea el amor. En este sentido continúa diciendo Bleichmar (2008), “no se puede instaurar la ley, si quien la instaura no es respetado y amado. Esto es imposible. Se acepta la ley por amor y respeto a quien la instaura.” (p. 65)

Para lograr esa internalización de la ley por medio del amor, es necesario que hoy la escuela adopte la función de recomposición subjetiva, no solo de los niños, sino también de los padres. Así, según Bleichmar (2008): “No se va a poder educar a estos niños, si no se hace algo con esos padres.” (p. 42), padres que han quedado totalmente aislados de la vida; padres que han perdido su sujeto social, y es la escuela la que tiene que ser ese lugar de contención de la subjetividad y de recomposición, sacandolos de la pasividad e incluyéndolos en la vida educativa de sus hijos, apuntalándolos no solo en la trasmisión de conocimientos, sino además, brindando el marco necesario para la práctica de conductas que posibiliten la internalización de la legalidad y la ética.

4.3. La Postmodernidad y el Discurso Capitalista

El sujeto social se ha cambiado por el sujeto de producción como consecuencia de la inserción del ser humano en el contexto social posmoderno, en donde impera el discurso capitalista que implica un desentendimiento de lo no posible, en tanto estructural, y genera una destrucción del vínculo social, o al decir de Imbriano (2010):

El discurso capitalista es un discurso en rechazo a la castración. La perversión del capitalismo reside precisamente en un sistema social en donde el todo-compacto es el modelo que siguen

las partes. Un modo de suplir el vacío central que es el hombre de tal manera pervertido, que su estructura se resuelve en el ataque al vínculo social que lo instituye. Del capitalismo todos somos víctimas. Su capacidad destructiva es extraordinaria (p.29).

Vale decir, el discurso del capitalismo realiza la confección de una cultura que hace desaparecer al hombre en su singularidad, produciendo objetos estándar para personas estándar, los cuales se relacionan con los objetos, pero no en tanto objeto perdido, causante del deseo, sino que,

El objeto se ha transformado en lo que denomino “ready- made-trush”. De este modo, está asegurado que el capitalismo produzca cada vez más objetos con los que se acrecienta el empuje insaciable de objetos de satisfacción que se reciclan. Esto es la muerte que domina los aconteceres humanos causando las satisfacciones del padecer. El imperativo superyoico que gobierna la pulsión de muerte es: ¡Goza! Esto es una situación de estructura, nadie escapa al goce. Pero, entonces, se trata de gozar lo menos posible. Para ello será necesario que opere una interdicción del goce, que el discurso guarde los lugares de impotencia e imposibilidad (Imbriano, 2010, p. 31).

Eso es exactamente lo que no encuentra lugar en la sociedad posmoderna. La impotencia es vivida como debilidad y la imposibilidad es renegada aun en las publicidades: “Impossible is nothing”, reza un anuncio de calzado deportivo, exigiendo una continua expansión del sistema capitalista, de su producción y de su intercambio, “en donde la voluntad de posesión reemplaza al deseo” (p. 62), generando un incremento del imperativo superyoico de goce, que influye no solo en la relación sujeto/objeto, sino en la relación sujeto/sujeto, generando segregación y violencia. En una sociedad donde se les dice a los niños “sus deseos son órdenes”, el niño cree que su deseo, o más bien su goce, es ley. Y es la sociedad, por medio de la educación, quien tiene que lograr la internalización de la ley, la inserción en el orden simbólico para renunciar a la omnipotencia y la realización impulsiva e inmediata de lo que se le venga en gana. O dicho de otra manera, lo social debe tomar el orden simbólico y trasmitirlo como ley, ya que si no trasmite la ley y no aloja al sujeto en el orden simbólico, se produce una desvinculación subjetiva en lo simbólico y el sujeto emerge en lo real a través de la violencia; violencia social, que se constituye como negocio para algunos, pero también se trasmite a las generaciones más jóvenes, haciendo que se pierdan los horizontes, y a la que solo se podrá hacer frente en tanto se produzca un cambio, no solo en las primeras relaciones sociales que se dan en el desarrollo del niño, ya que el ajuste del sujeto a la sociedad no se reducen a las primeras etapas del desarrollo evolutivo, sino que también fundamentalmente, en las escuelas e instituciones de socialización secundaria y en instituciones que abarcan todo el ciclo vital. Al decir de Hernández Granda (2001), el desarrollo social

…continúa con la ampliación, diversificación y modificación de las relaciones sociales. De hecho, conseguir una integración efectiva en el mundo social y una red de relaciones sociales capaces de proporcionar apoyo constituye una importante meta en el desarrollo humano con indudable relación con el bienestar (p. 69).

4.4. Ética y Moral

Durante el desarrollo de la perspectiva social, hemos puesto especial atención al hecho que en nuestra sociedad posmoderna, producto del consecuente discurso capitalista, se han desdibujado cierto ordenamiento y trasmisión de las normativas y pautas referidas al orden de lo ético, que han hecho mella en la ubicación de los puntos de referencia necesarios para el normal desarrollo de los niños. Esta modificación en la trasmisión e instrumentación de las normas éticas, no solo ocurre en la familia, sino que podríamos entenderlo como un fenómeno más amplio, incluyendo las instituciones sociales y políticas, que tienen a cargo la transmisión simbólica de la cultura.

Pero antes de continuar, es necesario clarificar qué es lo que entendemos por ética, ya que desde la filosofía hay diversas conceptualizaciones al respecto. Para el presente trabajo, utilizaremos el concepto de ética planteado desde el psicoanálisis, tal como lo dice Lacan (1959):

Hablando de la Ética del Psicoanálisis he elegido un término que no parece elegido al azar. Habría podido decir aún, moral. Verán por qué. Si he elegido Ética, no es por el placer de utilizar un término más raro, más sabio (p. 3).

Así Lacan, en el seminario 7, plantea una diferencia fundamental entre los conceptos de Ética y de Moral, que al decir de Bleichmar (2008), lo podemos sintetizar en la siguiente frase: “La moral es histórica, la ética es trascendente.” (p. 184). Vale decir, que la ética atraviesa los tiempos y las individualidades, actuando como límite más allá de la penalización que acarree. Y tiene directa relación con la legalidad, no en términos de autoridad, sino como ley internalizada, la cual nos da un acabado reconocimiento de la existencia del otro, ante la cual nosotros, de alguna manera, somos responsables.

En cambio la moral, histórica, impuesta socialmente, está relacionada con el supuesto deber, pero del cual no podemos apropiarnos sin antes haber puesto en marcha cierta internalización de la cuestión ética, entendida como la responsabilidad frente al otro semejante y la introyección de legalidades. Tal como lo dice Bleichmar (2008) “Si la ley no es interior, no hay la menor posibilidad de controlar a los seres humanos” (p. 100) ya que la falta de constitución de la ley interior no puede ser suplantada por medidas represivas impuestas.

4.5. Ética y Legalidad

Para culturizar a las personas en la legalidad es necesario que la sociedad, y en especial la escuela como formadora de subjetividades, fomente en los niños, jóvenes y adultos una cultura basada principalmente en el respeto y la observancia de las leyes, no solo para evitar problemas o sanciones, sino porque en verdad se crea en ella como una forma de mantener la paz social y el bienestar común (De la Barrera Blanor, 2013).

Bleichmar (2008) pregunta al respecto “¿En qué clase de legalidades vamos a educar? ¿Vamos a educar en legalidades que tienen que ver con la ética universal respecto de la función del semejante, o vamos a educar en legalidades que tienen que ver con formas acomodaticias?” (p. 30) ya que si optamos por la segunda opción, la moral se degrada a una moral pragmática, en donde uno no transgrede, no porque “no se hace”, sino porque “no me conviene”. Continúa diciendo que este imperativo categórico, “el no se hace, es lo que hace a la condición humana” (Bleichmar, 2008,p. 31).

Y para poder constituir un marco sociocultural basado en las legalidades es inminentemente necesario construir primeramente la noción de respeto y de reconocimiento hacia el otro y hacia el universo del semejante, aceptando cierta renuncia del goce inmediato, por amor al otro. Cuando alguien es capaz de empatizar con el otro y no ser indiferente a su sufrimiento, se constituye éticamente. Como lo dice Bleichmar (2008), respecto de una niña de tres años que no pudo dormir porque su amiga se olvidó su muñeca preferida en su casa y se quedó preocupada porque la iba a extrañar: “acá tengo un sujeto ético, acá tengo a alguien capaz de sentir que el otro está sufriendo, empatizar con el sufrimiento de otro, sentirlo como una responsabilidad propia.” (p. 38).

No alcanza con no hacer daño al otro. La posición ética exige ocupar un lugar de compromiso y responsabilidad respecto de la realidad del otro. Como Bleichmar (2008) subraya: “La indiferencia es una forma de la crueldad” (p. 63), y agrega:

La respuesta mecánica es una respuesta desubjetivante y es tan grave como el silencio. El silencio también es una forma de crueldad. Y por eso las no-respuestas a las necesidades del prójimo son formas de ejercicio de la crueldad y de violencia silenciosa (p. 64).

Esto es un cambio de perspectiva enfocado hacia el futuro, en donde el “no te metas” tan utilizado en la sociedad actual, sea reemplazado por un ética del compromiso en todas las áreas de la sociedad, en donde se implementen estrategias a nivel personal, relacional, comunitario, social, y político, como base de la cultura.

Capítulo 5

El rol del psicólogo como mediador

Vivimos tiempos en que la sociedad se encuentra particularmente sensibilizada respecto de los fenómenos de violencia. La falta de límites y la pérdida de autoridad hacen estragos sin distingo de clases. El conflicto es cada vez más agudo y se extiende sin pausa a todos los ámbitos sociales. Sin duda, la escuela, como sistema abierto, no se ha mantenido al margen de los diferentes conflictos que afectan a la sociedad en general y a los niños en particular, y, como formadora de futuros ciudadanos, ha dado espacio en los últimos años a la implementación de programas destinados a la resolución alternativa de conflictos, en particular, la mediación escolar.

Pero antes de comenzar a desarrollar la función del psicólogo como mediador, es necesario recordar lo que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1996), dice respecto de la violencia:

La violencia es un problema polifacético, de raíces biológicas, psicológicas, sociales y ambientales, y para el que no existe una solución sencilla o única; al contrario, es una cuestión que debe abordarse a varios niveles y en múltiples sectores de la sociedad simultáneamente (p. 29).

Es por esto que, adhiriendo a los principios que plantea la Carta de la Transdisciplinariedad (De Freitas, Morín y Nicolescu, 1994), en este capítulo no reduciremos la problemática y las realidades existentes de modo de ofrecer una única solución a la violencia escolar y, específicamente al bullying, sino que nos proponemos describir el rol del psicólogo como mediador escolar por entender que esta forma de trabajo constituye un instrumento valioso de disminución de violencia en las instituciones educativas ya que el psicólogo mediador ocupa un lugar de terceridad respecto de la conflictiva que se pone en juego en el fenómeno del bullying.

Es justamente necesario este lugar de alteridad para que se puedan llegar a resolver conflictos tal como lo plantean Wettengel y Prol (2009) “Es necesario un lugar tercero que oficie como referencia, lugar que a la vez separa y reúne los términos del vínculo en un proceso de mediación simbólica.”(p. 23)

Por ello, en este apartado, caracterizaremos cada una de las etapas del proceso de medición y su vinculación con la violencia escolar, esperando que los contenidos teóricos aquí vertidos sirvan de aproximación al tema y motiven la profundización del mismo.

5. 1. Mediación: concepto y características

La mediación es “un proceso para la gestión alternativa de conflictos en el que las partes enfrentadas acuden de forma voluntaria a una tercera persona imparcial: el mediador” (Aguirre, 2005, p.22).

Para Torrego Seijo (2003) la mediación es un método alternativo por cuanto difiere de los canales convencionales de resolución de disputas a la vez que consiste en una negociación cooperativa ya que

…promueve una solución en la que las partes implicadas ganan u obtienen un beneficio, y no sólo una de ellas, por eso se la considera una vía no adversarial, porque evita la posición antagónica de ganador-perdedor. Por este motivo, también es un método ideal para el tipo de conflicto en el que las partes enfrentadas deben o desean continuar la relación (Torrego Seijo, 2003, p. 11).

Para Boqué Torremorell (2005) el proceso de mediación “impulsa la deconstrucción y la construcción compartida de significados convirtiendo a las personas en verdaderos protagonistas de la transformación cultural, social, científica, técnica y emocional de su entorno” (p.13).

5.2. Mediación Escolar

A los efectos del presente trabajo, entenderemos la mediación escolar como aquel proceso de mediación que se desenvuelve dentro del ámbito educativo como una forma de resolver conflictos de manera no violenta y mejorar significativamente la convivencia en las aulas.

5.2.1. Mediación y violencia escolar

Las escuelas, generalmente, atacan la violencia a través de programas que simplemente se limitan a eliminar armas, capacitar a docentes, llevar a cabo el seguimiento preventivo de estudiantes considerados violentos, suspensiones, expulsiones, restricciones a la vestimenta. Sin duda, esto no tiene mayor efecto, ya que la violencia requiere considerarla como un síntoma de un proceso más profundo, desarrollando programas escolares integrales que contemplen los siguientes aspectos (Martínez Zampa, 2008):

-La creación de ambientes cooperativos que enseñen al alumnado a colaborar y compartir.
-La habilitación de la escuela para actividades extraescolares.
-El desarrollo de proyectos con los padres.
-Promover el desarrollo de habilidades para el manejo de la ira, la negociación, la comunicación entre pares, la búsqueda de opciones creativas, métodos de resolución de conflictos, etc.
-Impulsar la mediación escolar.

Respecto del último ítem cabe decir que para algunos autores “La mediación no es recomendable cuando ya ha estallado un episodio de violencia. Sin embargo puede ser de utilidad para generar los contextos para prevenirla” (Martínez Zampa, 2008, p.89).

5.2.2. Mediación y disciplina

La mediación no forma parte del sistema disciplinario escolar. El sistema disciplinario se pone - o debiera ponerse - en marcha inmediatamente después de la violación de una norma. La mediación se aplica cuando hay un conflicto entre dos partes independientemente de que se haya incumplido una norma o no. Pero cabe agregar, además, lo que plantea Binaburo y Muñoz (2007): “La mediación no puede verse como un mecanismo que posibilita la negociación de las consecuencias de las normas. Estas consecuencias no son negociables” (p. 159).

5.3. Los programas de mediación educativa

Para Dana (2001), los programas de mediación deben tener en cuenta tres dimensiones de la organización educativa en la que se pretenden implementar; a saber:

1. Las competencias: Alude la cualificación de los docentes y otros miembros de la comunidad educativa. A mayor cualificación, mayores medios para afrontar los conflictos. No nos excedemos en este punto si insistimos en la capacitación por parte de profesionales idóneos toda vez que no alcanzan las buenas intenciones.
2. La estructura: entendida como el diseño formal del sistema en la organización.
3. La cultura: referida a las normas, valores y actividades que influyen en la conducta ante los conflictos.

Debemos agregar que

…cuanto más institucionalizados estén los modelos de gestión de conflictos, más coherentes y más eficaces serán los modelos que apliquemos. (…) por el contrario, cuanto más puntuales y aisladas sean nuestras actuaciones, producirán menos impacto y, por lo tanto, menores resultados (Moreno Olmedilla y Luengo Horcajo, 2007, p. 144).

5.3.1. Diseño singular de un programa de mediación escolar

A la hora de implementar en una institución educativa un programa de mediación, no pueden dejar de fijarse algunas pautas elementales (Brandoni, 1998), a saber:

-Alcance: ¿la mediación abarcará a todas las disputas entre alumnos o sólo algunas de ellas? En el último caso hay que establecer qué clase de conflictos serán llevados a mediación.
-Implementación: ¿A corto, mediano o largo plazo? ¿De manera global y simultánea a todos los alumnos o de manera parcial y por etapas? En caso de decidirse por lo último ¿qué grupo de alumnos ingresará al programa en la primera etapa? ¿Se iniciará por los de años superiores o inferiores?
-Los mediadores: ¿Serán mediadores sólo los psicólogos? ¿Podrán los docentes y alumnos ser mediadores? En caso afirmativo ¿qué requisitos deben reunir para postularse? - elección de mediadores: ¿quiénes elegirán a los alumnos mediadores? ¿Los profesores o los pares? En caso de ser elegidos por los docentes, ¿sobre qué base se realizará la elección? ¿Se tomará en cuenta el rendimiento académico?
-La formación de los mediadores: ¿Quedará a cargo de docentes de la escuela o de formadores externos que la escuela contrate a tales efectos?
-Supervisión de mediadores: ¿Será realizada por las autoridades escolares o por los mismos alumnos?
-“Inhabilidades” para oficiar de mediador en un conflicto determinado, por ejemplo: cuando alguna de las partes sea compañero de curso.
-El pedido de proceso de mediación: ¿Podrá ser solicitado sólo por las partes en conflicto o también por un tercero? En este último caso, ¿el tercero deberá reunir alguna condición especial? (por ejemplo: ser un alumno “damnificado”, ser docente directo de alguno de los alumnos, etc.)
-Si no hay acuerdo: ¿Ese será el fin de la mediación? ¿O se propone alguna otra instancia complementaria?
-Si hay acuerdo: ¿Cómo se formalizará el compromiso?
-Sanciones por incumplimiento del compromiso: ¿Se aplicarán sanciones por incumplimiento? Si es sí, determinar cuáles.
-Padres de los alumnos: ¿Serán incluidos en el programa? En caso afirmativo: ¿Con qué objetivo? ¿Cuál será su función?
-Diferencias entre el alumnado: ¿El programa será el mismo para todos los alumnos o se establecerán diferencias, por ejemplo, por edades?
-Espacio: ¿Se contará con un lugar diferenciado o será necesario utilizar espacios
que normalmente tienen otro destino (por ejemplo: Sala de música)?
-Tiempo: ¿en qué momentos se llevarán a cabo las mediaciones? ¿Durante o fuera del horario escolar?

Debemos agregar además que:

…Habrá tantos modelos de mediación como escuelas y de lo que se trata es de adecuar los unos a las otras. La escuela condiciona la aplicación de la mediación escolar, y la mediación escolar cambia la escuela. Un análisis cuidadoso de esta relación de reciprocidad resulta esencial para el éxito de cualquier iniciativa que pretenda introducir la mediación en la escuela (Brandoni, 1998, p. 31).

5.4. El proceso de mediación

5.4.1. Características

El proceso de mediación se caracteriza por ser un “proceso educativo, voluntario, confidencial, colaborativo, y con poder decisorio para las partes” (Munné y Mac Grag, 2006, p.17).

-Educativo: en tanto se ponen en juego diferentes habilidades: Ej.: negociación, creatividad, etc.
-Voluntario: las partes acuden voluntariamente al proceso y pueden retirarse cuando lo deseen.
-Confidencial: es un deber para el mediador y un derecho de las partes. Esto favorece que las parten hablen libremente.
-Colaborativo: la colaboración de las partes es indispensable. De no darse este requisito el mismo mediador puede levantar el proceso.
-Con poder decisorio: Son las partes las que tienen el poder de decidir la mejor solución al conflicto que les atañe. El mediador nunca tiene ese poder.

5.4.2. Objetivos

Para Iungman (1996), los objetivos de la mediación escolar son:

1.Construir un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la escuela
2.Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminución de la tensión y la hostilidad
3.Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en la solución de problemas
4.Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro
5.Incrementar la participación de los estudiantes y desarrollar las habilidades del liderazgo
6.Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educación
7.Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del grupo
8.Facilitar la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana. (p. 19)

5.4.3. Etapas del proceso de mediación:

A continuación, pasaremos revista a una serie de momentos que se dan en el proceso de mediación (Torrego, 2002 citado por Cabrera, 2008):

-Premediación: Consiste en el contacto previo que establece el mediador con cada una de las partes donde o bien se las invita o se constata la voluntad de las mismas a someterse al proceso de mediación.
-Entrada: Es el primer momento del proceso propiamente dicho. Se inicia con los saludos y presentaciones pertinentes, y se explican las normas que deberán acatar las partes para poder llevar adelante el proceso.
-Momento del “cuéntame”: las partes por separado explican los hechos que originaron el conflicto.
-Situar el conflicto: Se analizan los puntos en común entre las partes como así también sus puntos de discordia pudiendo solicitarse aclaraciones para mayor entendimiento de problema.
-Buscar soluciones: Se les pide a las partes que realicen un torbellino de idean intentando aportar diferentes soluciones.
-El acuerdo: Se elige una de las soluciones planteadas y se firma un acuerdo.

5.5. El mediador

Es un tercero imparcial que, potenciando la comunicación entre las partes, ayuda a éstas a buscar posibles soluciones a sus conflictos. En este tipo de mediación pueden desempeñarse como mediadores no sólo el personal docente o especialistas que trabajen en la institución (ej.: psicólogos, psicopedagogos) sino que también pueden ocupar el rol de mediadores los mismos alumnos. De tomar la institución escolar la decisión de incorporar alumnos como mediadores, éstos “deben no solamente ser entrenados y disponer de un tiempo de prácticas supervisadas, sino que deben estar siempre bajo la supervisión de los agentes educativos que serán los responsables del programa” (Ortega Ruiz, 2007, p.98).

5.5.1. Técnicas y habilidades del mediador

Alcóver (2002) considera que además de la formación teórica y práctica que todo mediador debe tener, es deseable asimismo el mayor dominio en técnicas y habilidades tales como el “parafraseo”, la reformulación de frases negativas, la correcta realización de preguntas (especialmente preguntas abiertas y preguntas de clarificación). Asimismo, debe ser capaz de gestionar la ira y las emociones fuertes expresadas por las partes durante el proceso, equilibrar el poder cuando el desequilibrio entre las partes es muy elevado; incitar a las partes a que intercambien roles, realizar las intervenciones necesarias y pertinentes para destrabar estancamientos. Por último, el mediador debe velar por la eficacia de los resultados del proceso teniendo en cuenta las consecuencias que el cumplimiento del acuerdo pudiera tener no sólo para las partes sino también para terceros.

En este sentido el autor sostiene que

Aunque el acuerdo suele ser el objetivo de la mediación, conviene que el mediador no olvide, cuando sea posible y deseable, mejorar las relaciones entre las partes, de manera que sean capaces por sí mismas de resolver disputas futuras y de incrementar su percepción de poder para hacerlo (p. 126).

Concluimos este capítulo sosteniendo que en la escuela se reproducen las mismas situaciones conflictivas que se suceden en otros ámbitos sociales. Podemos discutir las dimensiones que han alcanzado los conflictos en los últimos años e incluso podemos discutir sus causas, pero lo que no podemos hacer es negar que los problemas existen y mucho menos negarnos a abordarlos.

Como mediadores, entendemos de máxima importancia capacitarnos en todo lo referente a técnicas de negociación y métodos alternativos de resolución de conflictos pero fundamentalmente creemos que nuestro deber primero es asumir una posición de compromiso frente a esta problemática tan compleja como son los conflictos escolares y en especial la violencia en el ámbito educativo.

Si bien con los parámetros señalados, el rol de mediador podría ser desempeñado por cualquier persona entrenada ad hoc, consideramos que el Psicólogo, por su sólida formación teórico-práctica - que involucra aspectos tales como la escucha activa, la observación de aspectos no verbales, la habilidad en el manejo de grupos, la detección de conductas patológicas, el conocimientos de las etapas evolutivas, etc.- se convierte en el profesional más idóneo para llevar adelante esta tarea.

Por todo lo que hemos señalado respecto de la mediación escolar, consideramos que la misma es un instrumento de enormes potenciales. Instrumentada correctamente, ayuda a que los alumnos aprendan a asumir los problemas como algo inevitable de toda relación humana y a abordarlos de manera pacífica y constructiva. En tiempos en que se hace necesario reforzar más que nunca el uso de la palabra, la mediación es una herramienta que la favorece; por ello, sostenemos que es necesario impulsar su implementación masivamente en todas las escuelas del país como un modo más de contribuir al desarrollo de una sociedad menos violenta, más comunicativa y, especialmente, más justa y solidaria.

CONCLUSIONES

Llegados a este punto procederemos a señalar los aspectos más relevantes de nuestro trabajo exponiendo paralelamente nuestras conclusiones. Iniciamos nuestro recorrido señalando que en varios países de América Latina, aproximadamente el 50% de los estudiantes han sido víctimas de robos, insultos, amenazas o golpes por parte de sus compañeros. Entre estos tipos de daños los más frecuentes son el robo, seguido de la violencia verbal y física. Estos datos nos han despertado el interés y la preocupación respecto de las situaciones violentas que vivencian los niños dentro de la escuela. Es por eso que, para comenzar a profundizar sobre esta problemática, primeramente nos fue necesario definir los conceptos de Violencia Escolar y Bullying para poder explicitar a qué nos estábamos refiriendo en cada caso. Así, puntualizamos que la violencia escolar refiere a un subtipo específico de violencia que se da dentro del ámbito de la escuela o en espacios aledaños directamente relacionados con lo escolar, tenga como destinatarios a alumnos, profesores o propiedades, pudiendo estos comportamientos ser aislados u ocasionales. En cambio, respecto del bullying, consideramos que sus principales características son: la intención de causar daño a la víctima, el desequilibrio de poder (real o percibida) entre víctima y agresor y la repetición de la conducta abusiva en un período de tiempo, que puede durar semanas, meses, e incluso años, con el único objetivo de causarle dolor para satisfacer la necesidad de intimidar, dominar o por pura diversión. Asimismo, hemos aclarado que el bullying no necesariamente se expresa siempre con agresiones físicas, sino que existen diversas formas de presentación del fenómeno, las cuales oscilan entre las persecuciones y las humillaciones hasta la indiferencia total, o bien, burlas, insultos,

silencios y exclusiones, incluyendo el asedio, las amenazas, los empujones y los mensajes vergonzantes. También observamos actualmente, el surgimiento del bullying a través de las nuevas tecnologías, lo que ha venido a llamarse “Cyberbullying”, el cual implica el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para causar daño a otras personas de forma intencional y repetitiva.

De lo hasta aquí expresado, se pudo comprender que el bullying, con sus características específicas distaba mucho teórica y prácticamente de lo que podemos denominar como conflictos, en los cuales dos o más personas entran en oposición o incompatibilidad de ideas o intereses. En este sentido, los conflictos son inevitables, dado que cada persona tiene un conjunto de experiencias personales, emociones y sentimientos que sin lugar a duda, en algún momento tropezarán con las de otra persona. Pero estos conflictos pueden resolverse pacíficamente, dependiendo de la voluntad de los involucrados. Solo si el conflicto conlleva una respuesta hostil hacia el otro, hablamos de agresión o bien, de violencia, la cual pone en juego la integridad física y/o psicológica de la otra persona, dado que ha de tener la intención de causarles daño para conseguir sus objetivos. Pero, a diferencia del bullying, no necesariamente ocurre el desequilibrio de poder (real o percibida) y la repetición del abuso durante un período de tiempo significativo.

El psicoanálisis ha estudiado el origen de la agresividad y lo plantea como inclinación agresiva, subrogado de la pulsión de muerte, la cual es una disposición pulsional autónoma y originaria del ser humano. La escuela francesa, por su parte, ubica la etiología de la agresividad en relación a la identificación narcisista, la cual sitúa al sujeto en una lucha por su lugar, ya que en la relación imaginaria, de yo a yo, se plantea la encrucijada de haber un solo lugar para dos personas: es yo o el otro.

Pero siendo la agresividad constitutiva del ser humano, cabe preguntar por qué algunas personas la exteriorizan activamente como agresores en las situaciones de violencia o bullying y otros, no. ¿Qué otros factores influyen?.

Es por eso que en el segundo capítulo, siguiendo el planteamiento del modelo biopsicosocial, desarrollamos la teoría del cerebro triuno, de importancia medular dentro de la perspectiva psicofisiológica, la cual considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados, ya que cada una de las áreas del cerebro ejerce diferentes funciones que son responsables de la conducta humana.

El segundo de los cerebros, el sistema límbico, y específicamente el complejo amigdalino, dependiendo del tamaño y de las fallas funcionales en su relación con la función ejecutiva de los lóbulos prefrontales que pueda presentar, conduciría a una reorganización estructural y bioquímica alterada de la personalidad. Puesto que el sistema límbico, trabaja de manera integrada con la corteza cerebral o Neocórtex, la cual tiene como principal tarea la regulación, no solo de la atención y de los estados motivacionales, sino también de la conducta y la agresión.

Sobre esto, concluimos que es de suma importancia tener en cuenta las alteraciones funcionales en estos sistemas cerebrales y sobre todo, de la integración entre el complejo amigdalino con la función ejecutiva en las situaciones de violencia escolar y bullying. En definitiva, admitimos la existencia de factores bióticos que influyen en la facilidad o en la dificultad para manifestarse agresivamente. Pero advertimos que sobre las bases bióticas, diferentes para cada persona, los niños adquieren toda una serie de lógicas relacionales y comportamentales, que sin duda están influidas por la constitución psíquica, producto de los primeros vínculos y por el medio sociocultural en que viven. Tal como hemos planteado, lo hereditario y lo adquirido, son ambos igualmente importantes e indispensables, para explicar la etiología de problemáticas en la que intervienen una multiplicidad de factores de razón inversa entre sí, como es el caso de bullying.

Es por esto que, en el tercer capítulo, desde la perspectiva psicológica planteamos, a modo descriptivo, los perfiles psicológicos característicos de los agresores y de las víctimas aclarando que en cada caso, las pautas de comportamiento asociadas al bullying adquieren calidad de estilos personales. Y en ambos casos, observamos ambientes familiares disfuncionales, y específicamente en el caso del agresor, escaso autocontrol en sus relaciones sociales, producto de una impulsividad que busca satisfacer de modo inmediato el mandato de lo que se venga en gana, sin tener en cuenta las consecuencias de los propios actos, ni el respeto hacia el bienestar y la dignidad del otro.

Esto último, se observa también en el resto del grupo, quienes enterados de la situación de maltrato, adoptan diferentes actitudes, que varían desde alentar al agresor hasta el posicionarse en el lugar de testigo-cómplice, sin hacer nada ante la agresión, por miedo a ser la siguiente víctima. Solo un pequeño porcentaje del grupo adopta la actitud de defensores de la víctima, manifestando su rechazo por la agresión y mostrando empatía con ella. Esto sucede porque en los grupos ocurren fenómenos de masificación que provocan cierta desavenencia del sentimiento de la responsabilidad que frena de cometer esta clase actos contra los prójimos.

Es entonces, que concluimos que las pautas conductuales que se registran en el fenómeno del bullying u otros tipos de manifestaciones violentas, tales como la búsqueda incesante de la inmediatez de la satisfacción, la incapacidad para tolerar la frustración y el predominio del goce impulsivo, serían también el producto del aprendizaje de modelos y lógicas de comportamientos sociales anómicos, en donde la falta del respeto por el otro y la no previsión de las consecuencias de nuestros actos, han logrado generar personalidades cada vez más violentas e impulsivas. Es por ello, que en el cuarto capítulo, relacionamos el bullying con el aprendizaje que los niños toman de nuestra sociedad globalizada, en donde se prioriza la inmediatez del goce y el individualismo, y que conlleva una crisis de puntos de referencia, producto del discurso que el capitalismo impone, en el cual ha transformado al sujeto de deseo en un sujeto de consumo. Y en donde lo principal ya no es el valor del ser humano per se, sino que la glorificación del poder adquisitivo, ha instaurado la cultura del consumismo, en la cual las otras personas son tratadas como objetos, y los objetos se han transformado en objetos descartables o ready-made-trush.

Es por eso que sostenemos que el cambio tiene que estar en vistas al futuro, ya que no sería viable lograr una modificación de las conductas agresivas, en las condiciones actuales.

Es necesario redefinir a nivel social el concepto de familia, en términos de una asimetría entre el adulto y el niño, la cual es fundamental para generar un marco con pautas posibles de ser internalizadas. Como así también es preciso recomponer la idea que tenemos respecto de los niños y respecto de la escuela dado que, en la actualidad, las escuelas están siendo pensadas como depósitos, en donde colocamos niños que no nos representan algo valioso, que no nos hacen falta, que nos sobran. Y a los cuales les trasmitimos el odio y el rechazo.

El lugar de la escuela en la sociedad, ya no puede ser considerado como una institución que solo trasmite conocimientos, sino que debe ser entendida como una institución socializadora, creadora de subjetividades, que permite al niño la humanización y la internalización de la ley, por medio del amor. Para ello, es imperioso que la escuela trabaje mancomunadamente con los padres, para brindar el marco necesario para la práctica de conductas que posibiliten la internalización de la legalidad y la ética.

Hemos remarcado el trabajo de la escuela para con los niños en términos de legalidad, y no de autoridad, ya que la tarea principal es lograr la internalización de la ley y la ética, la cual nos brinda un acabado reconocimiento de la existencia del otro, ante la cual nosotros somos responsables, ya que alguien solo se constituye éticamente cuando es capaz de empatizar con el otro y no ser indiferente a su sufrimiento. Es por eso que si construimos primeramente la noción de respeto y de reconocimiento hacia el otro, podremos donar cierta renuncia del goce inmediato, por amor al otro.

No alcanza con no hacer daño. La posición ética exige ocupar un lugar de compromiso y responsabilidad respecto de la realidad del otro. Para esto, debemos combatir el individualismo ególatra de la cultura capitalista y comprender que la indiferencia, el silencio y la no respuesta hacia el sufrimiento y las necesidades de los demás es una forma de la crueldad.

Frente a este desafío polifacético, de raíces bióticas, psíquicas y sociales, para el cual no existe una solución sencilla o única, hemos propuesto en el último de los capítulos, una forma de trabajo que consideramos, constituye un instrumento valioso en la disminución de violencia en las instituciones educativas, ya que el rol del psicólogo como mediador escolar oficia como un lugar de alteridad que a la vez separa y reúne los términos del vínculo en un proceso de mediación simbólica que lograría la deconstrucción y la construcción compartida de significados convirtiendo a las personas en verdaderos protagonistas de la transformación cultural, social, científica, técnica y emocional de su entorno.

De ninguna manera entendemos la mediación como un mecanismo que posibilita la negociación de las consecuencias de las normas sino que, gracias a la mediación, se posibilitaría una mejora en el ambiente escolar y un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la escuela y los otros.

Si bien podría ocupar el rol de mediador cualquier persona entrenada al respecto, consideramos que el mismo debería estar a cargo del Psicólogo, ya que gracias a su sólida formación teórico-práctica, que involucra aspectos tales como la habilidad en el manejo de grupos, la detección de conductas patológicas que posibilitan la rápida intervención, la captación de manifestaciones no verbales, la posibilidad de escuchar activamente, etc. lo convierten en el profesional más idóneo para llevar adelante esta tarea.

Es por todo esto que concluimos que, en tiempos en los que se hace necesario reforzar más que nunca el uso de la palabra, la mediación resulta una herramienta que la impulsa y la favorece. Por ello, consideramos de suma utilidad la implementación masiva en todas las escuelas, como un modo más de contribuir al desarrollo de una sociedad menos violenta, más comunicativa y especialmente, más justa y solidaria.

Frente al problema del bullying, hay niños que nos están pidiendo ayuda. Ante este pedido tenemos dos opciones: Una, mirar hacia otro lado, acaso la más cómoda, y entonces, seremos cómplices. La otra, la más difícil, posiblemente una tarea titánica, involucrarnos. Concientizarnos respecto de la responsabilidad que nos toca a cada uno desde su lugar, teniendo en cuenta que todo aquello que hagamos en pos de la prevención y tratamiento de esta problemática, si bien es posible que no veamos resultados inmediatos, no obstante podría marcar la diferencia en el sufrimiento de nuestros niños.

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