Konstruktivistische Erklärungsmodelle von Lehr - und Lernprozessen

Eine kritische Auseinandersetzung mit konstruktivistischen Paradigmen und ihrer Umsetzungsmöglichkeiten im Lernsystem Schule


Hausarbeit, 2016

24 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Konstruktivismus
2.1 Entwicklung einer interdisziplinären Theorie
2.2 Biologische Grundlagen der menschlichen Wahrnehmung

3. Konstruktivismus und Schule
3.1 Probleme eines starren Curriculums
3.2 Umdenken von Problemsituationen

4. Konstruktivistische Auffassung von ‘Lernen‘
4.1 Kommunikation als Anregung von Lernprozessen
4.2 Viabilität als Lernantrieb
4.3 Kersten Reichs Auffassung von ‘Lernen‘

5. Lehr- und Lernprozesse konstruktivistisch interpretiert
5.1 Konstruktivistische Lernprinzipien
5.2 Das Interaktionssystem Unterricht als Lernantrieb
5.3 Die Bedeutung der Lehrer-Schüler Beziehung

6. Auswirkungen konstruktivistischem Umdenkens
6.1 Chancen und Probleme für Lernende
6.2 Chancen und Probleme für Lehrkräfte
6.3 Konsequenzen für die Hochschulausbildung

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sowohl im gesamtgesellschaftlichen Diskurs als auch spezieller in der Hochschulausbildung wird seit einiger Zeit wieder verstärkt die Thematik eines ‘guten Unterrichts‘ aufgegriffen. Ein gesellschaftlicher Wandel hin zur Pluralisierung, inklusive pädagogische Tendenzen, größer werdende Klassen und ein anscheinend höher werdender Förderungsbedarf an Regelschulen macht deutlich, dass die Schulpädagogik sich den aktuellen Anforderungen anpassen muss. Pädagogische Theorien sowie empirische Befunde müssen erneut kritisch beleuchtet werden, um herauszufiltern welche einen Wandel des Schulsystems eröffnen (Schweizer 2010, S.2).

Damit einhergehend ändert sich auch das Verständnis von Lehrkräften. „Die Güte des Unterrichts hängt entscheidend davon ab, inwieweit Lehrer in der Lage sind, die Komplexität der Aufgaben bewältigen zu können.“ Daher muss der Fokus der Schulpädagogik darauf ausgerichtet sein, „Leitlinien und Wege aufzuzeigen, die Souveränität und umfassenden Erfolg ermöglichen“ (Krüssel 2009, S.12). Nach genauerer Betrachtung stellt sich dieser ‘Erfolg‘ jedoch als nur unpräzise definierbar dar. Durch eine Interessenabhängigkeit kann eine objektive Beurteilung über Schulqualität nur erschwert gegeben werden. Auch in der Wissenschaft lassen sich keine eindeutigen Antworten dazu finden, was Schule leisten soll. „Trotz erheblicher forschungsmethodischer Anstrengungen lag man nur selten richtig“, merken Arnold/Gómez (2007, S.15) an.

Weiterhin darf in Frage gestellt werden, inwiefern empirische Untersuchungen (wie zum Beispiel die PISA-Studie) in der Lage die Qualität der deutschen Schullandschaft ihrer ganzen Breite darzustellen. Krüssel (2009, S.12) bestätigt, dass empirische Befunde nicht die Realität eines Schulsystems abbilden können und kritisch betrachtet werden müssten. Vielmehr dürften qualitative Analysen und Evaluationen der internen Systeme einzelner Schulen aufzeigen, in welchen Bereichen Interventionen von Nöten sind. Als lebendiges System beinhaltet Schule viele Faktoren, die sich nicht quantitativ festhalten lassen können (ebd., S.13) und immer unter verschiedenen Wechselwirkungen bestehen. Im weiteren Sinne ist eine Klasse nie nur genauso gut wie die Summe ihrer Noten.

Konstruktivistische Theorien versuchen ein erweitertes Verständnis von Lernen zu schaffen. Kernauffassung ist, dass jegliches Wissen beobachterabhängig kognitiv konstruiert wird. Dadurch eröffnen konstruktivistische Paradigmen, in Bezug auf schulische Lernsysteme, eine Sichtweise, die sich weg von einer Belehrungsdidaktik bewegt, hin zu einem autonomeren, selbstgesteuerten Verständnis schulischer Lernprozesse. Basierend auf der Kombination biologischer Erkenntnisse und sozialwissenschaftlichen Theorien bieten konstruktivistische Ansätze eine Vielfalt an Überlegungen und Methoden, die Unterricht qualitativ verbessern sollen. Der Konstruktivismus weist aber auch darauf hin, die Schullandschaft nicht revolutionieren zu wollen und auch nicht zu können. Vielmehr geht es darum ein lebenslanges Lernen zu erleichtern sowie neue Sichtweisen zu eröffnen, die sowohl für Schüler/innen, als auch für Lehrpersonen optimalere Bedingungen in Lehr- und Lernprozessen zu schaffen (Harrich 2013, S.245).

Um sich bewusst zu machen, ob der Konstruktivismus[1] im ‘Lernsystem Schule‘ die nötigen Methoden und Denkweisen darbietet, um Lernen ansprechender und lebensnaher zu gestalten, folgt in dieser Ausarbeitung nach einer konzeptuellen Vorstellung der Theorie eine kritische Auseinandersetzung mit ihren Umsetzungsmöglichkeiten. Insbesondere werden die Auswirkungen konstruktivistischer Leitideen auf Lernende/Lehrende in Unterrichtsprozessen. Zunächst bietet sich ein historischer Blick auf die Entwicklung des Konstruktivismus an. Seine Kernaussagen werden dargestellt und durch biologisch-kognitive Erkenntnisse untermauert. Im Hauptteil der Arbeit liegt der Fokus auf schulischen Lernsituationen, die unter verschiedenen konstruktivistischen Gesichtspunkten beleuchtet werden. Chancen und Probleme für Lernende und Lehrende werden aufgezeigt. Letztendlich soll herausgearbeitet werden, welche Chancen konstruktivistische Leitideen in der Schulwelt haben und welche Konsequenzen sich hierfür auch für die Lehrerausbildung ergeben.[2]

2. Konstruktivismus

2.1 Entwicklung einer interdisziplinären Theorie

Die „Grundlagen dieser Erkenntnistheorie (sind) vorwiegend neurobiologischer und neurophysiologischer Art“ (Wyrwa 1995, S.17). Trotzdem hat der Konstruktivismus in den letzten Jahrzehnten nicht nur Eingang in die Naturwissenschaften, sondern auch vermehrt in die Sozialwissenschaften gefunden (Reich 2011, S.28). Infolge seiner dynamischen Interdisziplinarität stellt die „Vielfalt und Unterschiedlichkeit (…) als Selbstanspruch“ der Theorie ein Problem dar, wenn es darum geht, einen Überblick zu gewinnen, die unterschiedlichen Sichtweisen miteinander zu vergleichen und resultierend zeitgemäße neue Fragestellungen und Lösungsansätze zu entwickeln (ebd., S.399).

Seit jeher versuchen Menschen aus den verschiedensten philosophischen wie auch wissenschaftlichen Bereichen die ‘Wirklichkeit’[3] zu definieren. Jedoch können wir „nie feststellen, ob die Vorstellungen, die wir uns machen, wahre Bilder einer Realität sind, denn wir können sie ja immer nur mit anderen Vorstellungen vergleichen, nie aber mit der Realität, die sie abbilden sollen“ (von Glasersfeld 1995, S.7). Die „realistischen, materialistischen oder essentialistischen Strömungen“ (Ameln 2004 zit. nach Höbarth 2013, S.23) gehen davon aus, dass eine von uns unabhängige, objektive Realität vorhanden ist. Der Konstruktivismus lässt sich dagegen mit seiner Auffassung eher einer idealistischen Richtung zuweisen (von Glasersfeld 1995, S.23). Konstruktivistische Theorien behaupten, dass die jeweiligen Wirklichkeiten, unabhängig von einer vermeintlich objektiven Realität, immer ein Konstrukt eigener Interpretation und Gedächtnisleistung sind (Höbarth 2013, S.28/ Leisten 2012, S.53). Sie entsteht also immer im Betrachter selbst.

Obwohl besonders dem radikalen Konstruktivismus oftmals fälschlicherweise vorgeworfen wird, dass er die Existenz einer Realität negiere, so argumentieren seine Anhänger, dass alleine die Begriffsschaffung einer „außerhalb unserer Wirklichkeit (womöglich) existierenden Realität“ (Terhart 1999, S.632) schon mental konstruiert sei.[4] Dewey begründet weiterhin, dass das, was ‘wirklich‘ und ‘wahr‘ ist, nicht an einer Übereinstimmung mit reellen Tatschen oder Zuständen festgeschrieben werden könne. Wahrheit werde weder entdeckt[5] oder erfunden, sondern konstruiert „und zwar als Nebenprodukt aus Erfahrung zur Lösung von Problemen“[6] (Hickmann 2004, S.9). Die Wirklichkeit eines jeden Menschen entstehe also aus der jeweils eigenen Konstruktion von jeglichen Wahrnehmungen und in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt (Leisten 2012, S.53).[7]

2.2 Biologische Grundlagen der menschlichen Wahrnehmung

Die Biologen und Philosophen Humberto Maturana und Francisco Varela gaben dem Konstruktivismus durch ihre neurophysiologischen Befunde eine biologische Erklärungsgrundlage. Messungen Ende der 1960er Jahre ergaben, dass Nervenzellen zwar die Quantität, nicht aber die Qualität eines erfahrbaren Reizes erfassen können. Wirklichkeit kann nicht als solche, zum Beispiel visuell, eins zu eins vom Auge aufgenommen werden, sondern wird erst im Gehirn konstruiert. „Das menschliche Gehirn ist demnach kein umweltoffenes Reflexsystem, sondern ein funktional geschlossenes rückbezügliches System, das nur mit seinen eigenen inneren Zuständen umgehen (…) kann.“ (Maturana/Varela 1987, S.55).

Maturana und Varela definieren das Gehirn als autopoietisches, also in sich geschlossenes System, welches sich „in (seinen) Operationen und Aktivitäten ausschließlich auf sich selbst“ (Wyrwa 1995, S.20) bezieht.[8] Dies befähigt Organismen dazu, Denkstrukturen selber zu modifizieren. Die Außenwelt agiert dabei als Perturbator, der den Organismus anregen, jedoch nicht determinieren kann (Krüssel 1997, S.93). Brügelmann (1997, S.180) spricht daran anlehnend von der Konstruktion einer jeweils eigenen Welt. Reize werden von Menschen jeweils unterschiedlich aufgenommen und interpretiert. Die Bewertung und Interpretation ist dabei abhängig von individuellen Erfahrungen, Symbolvorräten[9] und Bedeutungsmustern.[10]

Dabei ist anzumerken, dass sich Gehirne unter ähnlichen Bedingungen weitestgehend gleichartig entwickeln. Konforme kulturelle, soziale und historische Gegebenheiten erhöhen die Wahrscheinlichkeit, ähnliche Deutungsmuster zu entwickeln. Trotz dieser Wahrscheinlichkeit kann nicht bestimmt werden, inwiefern sich Strukturen tatsächlich hierbei decken. Aber es macht deutlich, dass es zum Beispiel in Schulklassen wahrscheinlich ist, dass die Varianz stark unterschiedlicher Wahrnehmungen sinkt und äußere Einflüsse ähnlich aufgefasst und gedeutet werden können (ebd., S.182).

Erkenntnis und Wissen ist trotz eines ‘geschlossenen Gehirns‘ nicht unabhängig von der jeweiligen Umwelt eines Menschen denkbar. Individuelle, subjektive Wirklichkeiten entstehen aus zirkulären Prozessen subjektiver, individueller Wahrnehmungen und schon vorhandenen Wirklichkeiten (Reich 2001, S.29/ Siebert 1994, S.33).[11] „Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun“ (Maturana/Varela 1987, S.32).

Erkenntnis ist damit ein Prozess, der sich zu keiner Zeit anhalten lässt und sich in jeglicher Interaktion und Wahrnehmung immer weiter vollzieht. „Menschen und ihre Welten (sind) untrennbar miteinander verbunden“ und bringen ihre jeweiligen Wahrheiten immer durch eine Vernetzung „ihrer Emotionen und ihres Denkens, ihrer sozialen und materialen Mitwelt“ (Balgo/Voß 1997, S.67) hervor. Der Mensch kann aktiv auf seine Umwelt und seine Zeit einwirken, diese haben aber wiederum auch Einfluss auf ihn (Reich 2001, S.29). Der Mensch steht demnach stets im Mittelpunkt seiner eigenen Realitätsbildung, indem er selbstreferenziell, strukturgekoppelt und aktiv in und mit seiner Umwelt agiert. „Realität ergibt sich dabei aus dem erkennenden Tun des Beobachters, der Unterscheidungen trifft, und somit den Einheiten seiner Beobachtung Existenz verleiht“ (Wyrwa 1995, S.21).

3. Konstruktivismus und Schule

3.1 Probleme eines starren Curriculums

In einer pluralen Gesellschaft, wie in der wir leben, sollte es eine Hauptaufgabe des Schulwesens sein, die Schüler/innen mit den notwendigen Kompetenzen auszustatten, die ihnen einen diversitätsbewussten, kritischen und autonomen Zugang zu ihrer Umwelt ermöglichen. Die Beschäftigung mit einer konstruktivistischen Didaktik lässt die Frage aufkommen, inwiefern diese auch im Unterrichtsgeschehen umsetzbar ist (Schweizer 2010, S.46). Der Kerngedanke dabei ist, möglichst alle Felder des Unterrichts konstruktivistisch zu gestalten. Dazu gehören Unterrichtsinhalte, Beziehungsstrukturen, Kommunikation und Methoden des Lernens. Das Grundmotto lautet: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit“ (Reich 1997, S.83). Die schöpferische Kraft etwas Neues, Kreatives zu erschaffen wird leider oftmals durch starre Lehrpläne und eine starke Inhaltsfixierung von Lerninhalten unterbunden oder nicht thematisiert (Voß 1997, S.1). Siebert (1996, S.86) kritisiert: „Wir fragen nach Motiven und wollen nicht bloß Fakten lernen (…). Als Einwand gegen eine solche Methodik drängt sich sofort die unendliche Stofffülle auf.“ Die konstruktivistische Didaktik stellt dementsprechend die Legitimation der breitangelegten und oberflächigen Stoffvermittlung in Frage. Dies bereite die Schüler/innen nicht passend auf das Arbeitsleben oder das Studium vor. Das, was exemplarisch gelernt wird, ist oftmals wieder schnell vergessen. In Mitleidenschaft gezogen werden dabei „Eigenverantwortlichkeit, Selbstvertrauen und Motivation von Lernern“ (ebd., S.86).

Anzustreben sei eine Vermischung aus „sachlogisch aufgebauten und systematischen Informationen“ und „grundlegenden sozialen, personalen und methodischen Kompetenzen, mit deren Hilfe die Lernenden auf ein lebenslanges Lernen vorbereitet werden können“ (Arnold/Gómez 2007, S.60). Huschke-Rhein (1997, S.38) merkt dazu passend an: „Es wäre ein Widersinn, jemanden zur Selbstbestimmung zu erziehen und ihm den Gebrauch der eigenen Vernunft zu empfehlen, um ihm gleichzeitig die Fremdbestimmung durch die traditionellen Systeme zu verordnen.“

3.2 Umdenken von Problemsituationen

Konstruktivistischen Leitideen geht es nicht darum, Schule komplett zu reformieren, sondern für ein neues Denken sensibel zu machen und einhergehend negative Muster zu durchbrechen (Voß 1997, S.1).[12] De facto kann es keine Didaktik geben, die zu jedem Schüler/jeder Schülerin passt. Der Konstruktivismus eröffnet für Lehrpersonen vielmehr das Verständnis und die Hinwendung zu neuen Perspektiven. Dabei geht es nicht darum ein Patentrezept oder genaue Anleitungen zu bieten, sondern konstruktivistische Erkenntnisse für sich selbst zu nutzen um Lehr- und Lernprozesse anders deuten zu können (Reich 1977, S.13). Lernprobleme und auch Lernstörungen können zum Beispiel darauf hindeuten, dass bestimmte Lerninhalte nicht in eigene mentale Strukturen gekoppelt werden können. Probleme können also konstruktivistisch als Chance gesehen werden, tiefer in die Thematik einzudringen und sich aktiv mit diesen auseinanderzusetzen um eine „kognitive Umstrukturierung“ (Arnold/Gómez 2007, S.77) herbeizuführen. Dabei bietet die Lehrperson Hilfe an und versucht ressourcenorientiert auf den Schüler/die Schülerin einzugehen (ebd., S.96).

[...]


[1] Vereinfachend wird im Folgenden immer vom ‘Konstruktivismus‘ als solchem gesprochen, obwohl sich dieser noch in verschiedene Positionen aufteilen lässt. Diese Entscheidung wurde vorsätzlich getroffen, da strikte Unterscheidungen und Abgrenzungen im Hinblick auf die vorliegende Fragestellung nicht relevant sind.

[3] ‘Wahrheit’, ‘Realität’ und ‘Wirklichkeit’ wird in der konstruktivistischen Literatur oftmals synonym verwendet.

[4] Anken (2010, S. 8) merkt beispielsweise an, dass der radikale Konstruktivismus auf die Begriffe der Wahrheit oder Realität komplett verzichte, „da so scheinbare Gewissheiten auftreten, die de facto nicht existieren.“

[5] Dies spricht gegen die Auffassung der Absolutisten und Relativisten (vgl. Hickmann 2004).

[6] Der Aspekt der Problemlösung gewinnt in der späteren Auseinandersetzung mit Lernprozessen an größerer Bedeutung und wird daher hier nur angeschnitten.

[7] Von Glasersfeld (1992, S.29) kritisiert „Erkennen zu wollen, was außerhalb der Erlebniswelt liegt.“ Wie bereits aufgeführt argumentieren die Konstruktivisten, dass dieses Problem nicht zu lösen sei.

[8] Das menschliche Gehirn ist demnach kein umweltoffenes Reflexsystem, sondern ein funktional geschlossenes rückbezügliches System, das nur mit seinen eigenen inneren Zuständen umgehen, also nur seine eigene Sprache verstehen kann. Auf Reize folgen Nervenimpulse, die jedoch neutral sind. Die menschlichen Sinne sind so konstruiert, dass sie Reize aus der Umwelt filtern und automatisch und unterbewusst sortieren. Das heißt, dass die Umwelt das Gehirn zur Eigenaktivität (Brügelmann 1997, S.179/ Roth 2003, S.22) anregt.

[9] Je umfangreicher sich das Vorwissen gestaltet, desto einfacher kann sich Lernen vollziehen. Auf der anderen Seite können „inadäquate Konzepte“ schon verfestigt und somit schwerer zu lösen sein (Kösel/Scherer 1997, S.108).

[10] Je nach individuellen Begebenheiten, wie Emotionen und Vorwissen, werden Reize aus der Umwelt anders kognitiv verarbeitet (Miller-Kipp 1995, S.51). So erklärt sich, dass zum Beispiel Menschen nicht mit gleichem Interesse auf bestimmte Reize reagieren.

[11] Dies ist im Sinne zu verstehen, dass bestimmte kulturelle, historische und biologische Wirklichkeiten nicht zu leugnen sind. Der Mensch kann sich diesen nicht ganz entziehen.

[12] Hierbei liegt der Fokus besonders auf dem starren Lehrer-Schüler-Verhältnis, dem Verständnis eines ‘Belehrens’ durch die Lehrkraft, der Defizitorientierung und allgemein der Leistungsbeurteilung durch Noten.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Konstruktivistische Erklärungsmodelle von Lehr - und Lernprozessen
Untertitel
Eine kritische Auseinandersetzung mit konstruktivistischen Paradigmen und ihrer Umsetzungsmöglichkeiten im Lernsystem Schule
Hochschule
Universität zu Köln  (Institut für vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften)
Veranstaltung
Pädagogische Grundbegriffe und Prozesse
Note
1,0
Jahr
2016
Seiten
24
Katalognummer
V344767
ISBN (eBook)
9783668345720
ISBN (Buch)
9783668345737
Dateigröße
1073 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehre, Unterricht, Konstruktivismus, Dewey, Lernen, Konstruktion, Schüler, Noten, Pädagogik, Lernprozesse, Lehrprozesse
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Konstruktivistische Erklärungsmodelle von Lehr - und Lernprozessen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/344767

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