"Zu allem Handeln gehört vergessen": Friedrich Nietzsche und das Problem der historischen Bildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung, Thesenformulierung, Methode

2. Warum ein Übermaß an Historie dem Leben schadet
2.1 Was ist „Leben“?
2.2 Hyperthropie der Historie
2.3 Die Plastische Kraft

3. Friedrich Nietzsches Trias der historischen Bildung
3.1 Die drei Arten Historie zu betrachten
3.2 Die kritisch-kritische Historie
3.2.1 Erster Schritt: Die historische Kontemplation
3.2.2 Zweiter Schritt: Die unhistorische Transformation
3.2.3 Dritter Schritt: Die überhistorische Produktion

4. Kurzes Resümee

5. Bibliographie

1. Einleitung, Thesenformulierung, Methode

„Grau, teuerer Freund, ist alle Theorie,

Und grün des Lebens goldner Baum.“

(Johann Wolfgang Goethe, Faust I)

„Betrachtet die Herde, die an dir vorüberweidet: sie weiß nicht, was Gestern, was Heute ist, springt umher, frißt, ruht, verdaut, springt wieder, und so vom Morgen bis zur Nacht und von Tag zu Tage, kurz angebunden mit ihrer Lust und Unlust, nämlich an den Pflock des Augenblicks, und deshalb weder schwermütig noch überdrüssig. Dies zu sehen geht dem Menschen hart ein, weil er seines Menschentums sich vor dem Tiere brüstet und doch nach seinem Glücke eifersüchtig hinblickt – denn das will er allein, gleich dem Tiere weder überdrüssig noch unter Schmerzen leben, und will es doch vergebens, weil er es nicht will wie das Tier. Der Mensch fragt wohl einmal das Tier: warum redest du mir nicht von deinem Glücke und siehst mich nur an? Das Tier will auch antworten und sagen: das kommt daher, daß ich immer gleich vergesse, was ich sagen wollte – da vergaß es aber auch schon diese Antwort und schwieg: so daß der Mensch sich darob verwunderte.“^[1]

Mit diesem in seiner zweiten unzeitgemäßen Betrachtung Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben (im folgenden HL genannt) entworfenen Gleichnis, illustriert Friedrich Nietzsche auf pointierte Weise die Sehnsucht des in seiner Geschichtlichkeit verwobenen Menschen, heimlich nach dem Glück der ahistorischen Tiere zu streben, die, „an den Pflock des Augenblicks“ gebunden, weder in der Lage sind, Vergangenheit zu erinnern noch Zukunft zu entwerfen. Um ersteres geht es freilich Nietzsche, wenn er seine Auffassung dessen, was das menschliche Glück eigentlich ausmacht, zum Ausdruck bringt, indem er das „Vergessenkönnen oder, gelehrter ausgedrückt, das Vermögen, während seiner Dauer unhistorisch zu empfinden“^[2] als das menschliche Glück schlechthin ausweist und es somit mit dem des Tieres identifiziert. Damit ist schon indirekt das Thema dieser wohl berühmtesten seiner insgesamt vier kulturkritischen Schriften angerissen: Nietzsche beklagt in einer für ihn typischen bilderwütigen Rede die übermäßige (wissenschaftliche) Beschäftigung mit der Historie, die nicht nur das Glück des Menschen gefährdet, sondern auch, so Nietzsches unmissverständliche These, dem Leben schadet. Sein polemischer Essay, der sich nahtlos in die polemische Charakteristik der anderen^[3] einreiht, setzt dem Modell der in seiner Zeit vertretenen „historischen Bildung“, die überwiegend darin besteht, den heranwachsenden Jugendlichen mit möglichst viel historischem Faktenwissen abzufüllen, damit er als kleines Rädchen im wissenschaftlichen Apparat einen Nutzen hat, sein eigentümliches und mehrere Dimensionen umfassendes Modell der historischen Bildung entgegen.

Wodurch wird dieses Modell bzw. diese „Theorie“ bestimmt? Welche Elemente bzw. Theoreme liegen diesem Modell oder dieser „Theorie“ zugrunde? Dass wir davon abrücken können, „Theorie“ bei Nietzsche in Anführungszeichen zu setzen, wird sich zeigen, wenn es uns gelingt, den durch die überladende Metaphorik zersetzten unregelmäßigen Gedankengang Nietzsches zu systematisieren – was im übrigen in den Aufgabenbereich einer jeden wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit einem Autor fällt, der eben eine solche Systematik nicht erkennen lässt. Lösen wir uns jedoch von seiner vereinnahmenden, ein-fangenden Sprache und nehmen eine von ihr abstrahierende Distanz ein, so ist es durchaus möglich, Nietzsches historischen Bildungsbegriff in seine Elemente zu zerlegen, kritisch zu prüfen und jene, zugegeben, gewagte These zu beweisen, die ich folgender Erörterung des historischen Bildungsbegriffs, aufgefasst als Problem, notwendigerweise voranstelle:

Historische Bildung vollzieht sich bei Nietzsche im dynamischen Prozess eines Dreischrittes, der mit dem Dreischritt oder der Dreidimensionalität des traditionell verstandenen Bildungsbegriffs, wie wir ihn etwa bei Wilhelm von Humboldt vorfinden, analog einhergeht, diesen aber um jenen entscheidenden Aspekt überragt, auf den wir unser Hauptaugenmerk in vorliegender Arbeit richten wollen und um den all unsere argumentativen Betrachtungen kreisen: Der Aspekt nämlich, dass der Mensch in letzter Konsequenz seiner Menschwerdung im Medium des ästhetischen Spiels ein produktives, hervorbringendes, gestaltendes Wesen ist und in diesem das Ziel aller Bildung, nicht nur der historischen, verortet und begründet liegt.

Wir werden uns also fragen müssen, warum Nietzsche so vehement die Historienbildung seiner Zeit rügt und welche Gefahren mit ihr für den Menschen als lebendiges handelndes und damit auch stets schöpferisches Individuum verbunden sind. Dies wird Thema des ersten Kapitels „Warum ein Übermaß der Historie dem Leben schadet“ sein. Anschließend befassen wir uns intensiv mit den drei von Nietzsche formulierten Arten wie man die Vergangenheit, damit sie dem Leben dient, betrachten kann, um im nächsten Schritt das Modell der historischen Bildung bei Nietzsche in seinen einzelnen Verästelungen im Kontext des „klassischen“ Bildungsmodells zu bestimmen. Insofern besteht unser Problem der historischen Bildung in zwiefacher Hinsicht: Zum einen als solches der aufgrund des gewonnenen Frankreichkrieges im kulturellen Taumel befindlichen und sich seiner historischen Bildung rühmenden „modernen“ Zeit, zum anderen als solches bei Nietzsche, welches noch eingehend als hervorstechendes Spezifikum in seiner Schrift zu erörtern ist. Hinzu soll parallel versucht werden zu zeigen, welche bildungspraktischen Konsequenzen sich aus dem von uns gewonnenen Modell ergeben. Der hier vorliegenden Hausarbeit liegt der Primärtext HL zugrunde. Vor allem jener Textabschnitt, bei dem ich diesen Dreischritt zu erkennen glaube, wird Fixpunkt unserer pädagogischen Betrachtung sein. Ihm kommt deshalb eine besondere Rolle zu.

2. Warum ein Übermaß an Historie dem Leben schadet

2.1 Was ist „Leben“?

Nietzsches Traktat untersucht nicht den Nutzen und den Nachteil der Historie überhaupt, erstellt also kein Pro und Contra der Beschäftigung mit der Historie als Wissenschaft, sondern deren Nutzen und den freilich von Nietzsche überwiegend verhandelten Nachteil immer in Hinblick auf das Leben. Nietzsche fragt also nicht: Welche Erkenntnisse ziehen wir aus der Betrachtung der Geschichte, sondern: Inwieweit können diese Erkenntnisse dem Leben dienen? Was bedeutet aber bei Nietzsche „Leben“? Es liegt im Wesen der antimetaphysischen, d.h. das platonische unabänderlich Sein verwerfenden und das heraklitische sicht stetig ändernde Werden favorisierenden Philosophie Nietzsches, dass sie sich definitorischen Bestimmungen verschließt.^[4] So bleibt unklar, was „Leben“ beispielsweise im folgenden Zusammenhang „[…] wir sind zum Leben, zum richtigen und einfachen Sehen und Hören, zum glücklichen Ergreifen des Nächsten und Natürlichen verdorben […]“^[5] per definitionem^[6] meint, denn Nietzsche sagt ja nicht: wir sind zum Leben, [d.h . ] zum richtigen und einfachen…etc.“ Deshalb sind wir darauf angewiesen, uns ein semantisches Feld an möglichen Bestimmungen des Begriffs „Leben“ zu erschließen, um in diesem Akt auf „eigene Gedanken“^[7] zu stoßen, was bei der gleichwohl kritischen Beschäftigung mit Nietzsche unvermeidlich ist, wie Rüdiger Safranski in seiner sprachlich brillanten und methodisch intelligenten Biographie (siehe Untertitel!) anmerkt.

Wir brauchen, so Nietzsches anfängliche Einsicht, die Historie „zum Leben und zur Tat“^[8], um uns ein höheres Selbst, verwirklicht in den „höchsten Exemplaren“^[9], geben zu können. Im entferntesten Sinne meint „Leben“ also ein Tätigsein. Diese vorläufige Bestimmung des Begriffs greift jedoch zu kurz, denn die Eigenschaft, dass wir tätig sind, teilen wir auch mit dem Tier, das jagt, frisst und schläft, mithin ein tätiges Wesen ist. Weiter hilft uns da schon ein anderes Zitat, das unser Problem aufhellen könnte und „Leben“ in Zusammenhang mit der dem Menschen eigentümlichen Potenz, hervorbringend und schöpferisch zu sein, bringt: „ […] das Leben allein, jene dunkle, treibende, unersättliche sich selbst begehrende Macht.“^[10] Daraus folgt, dass „es [das Leben] zunächst eine Urkraft ist, schöpferisch aus sich selber, unerklärlich und von geheimnisvoller Dynamik.“^[11] Durchaus problematisch erscheint mir jedoch der Ansatz von Herbert Schnädelbach zu sein, „Leben“ und „Bildung“ miteinander zu identifizieren, weil Nietzsche dieses jener zur Voraussetzung macht, dem Leben also das Primat vor der Bildung einräumt, wenn er, indem ich an oben erwähnten Satz erinnere und ihn hiermit vollständig wiedergebe, ausführt: „wir sind ohne Bildung, noch mehr (Hervorhebung M. E.), wir sind zum Leben, zum richtigen und einfachen Sehen und Hören, zum glücklichen Ergreifen des Nächsten und Natürlichen verdorben und haben bis jetzt noch nicht einmal das Fundament einer Kultur, weil wir selbst davon nicht überzeugt sind, ein wahrhaftiges Leben in uns zu haben.“^[12]

Diese ursprüngliche, begriffslose Erfassung des Lebensdaseins ist für Nietzsche notwendige, kulturelle Vorbedingung der Bildung, die Schnädelbach im Lichte Herders und Hegels als Selbst-Bildung begreift, daher als „Selbstgestaltung und Selbststeigerung“^[13] fixiert und damit mit der eben gemachten Feststellung parallel geht, dass „Leben“ und insofern auch Bildung etwas selbstschöpferisches ist. Wir halten also aufgrund unserer Überlegungen fest: „Leben“ könnte bei Nietzsche das ursprüngliche Empfinden alles Unmittelbaren sowie eine das Tier überragende dynamische Tätigkeit sein, insofern sie im Menschen im Rahmen seines Bildungsprozesses das gestaltend-hervorbringende Moment zur Geltung bringt. Wodurch aber bringt der Mensch aus sich gestaltend etwas hervor? Um diese Frage zu beantworten, müssen wir uns erst vor Augen führen, inwieweit Nietzsche die Historie als Gefahr für das Leben wahrnimmt.

2.2 Hyperthropie der Historie

Dass Nietzsches Kulturkritik radikal und unzeitgemäß ist, daran besteht keinen Zweifel. Sie ist radikal, insofern sie die Kultur seiner Zeit verneint. Sie ist unzeitgemäß, insofern er seine Kritik gegen das erhebt, wovon diese Zeit unerschütterlich überzeugt ist: von ihrer historischen Bildung, die Nietzsche als „historische Krankheit“^[14] bzw. „historische[s] Fieber“^[15] negativ bewertet, sich damit gegen den Zeitgeist stemmt, um auf diese Zeit und letztendlich für eine neue Zeit zu wirken. Um ein Missverständnis im vornhinein vorzubeugen: Nietzsche verteufelt die Geschichte nicht absolut im Hinblick auf das Leben und die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit ihr, schon gar nicht wirft er die verschiedenen Arten der Auseinandersetzung „in einen Topf“. Wenn Gérard Raulet, der in seinem kritischen Nietzsche-Aufsatz Nietzsches Kritik der Historie: Ein zweifelhafter Kampf demselben vorwirft, dieser habe an „der damals unternommenen Kritik der historischen Vernunft […] blind vorbeigeredet“^[16], weil er die Hegelsche Geschichtsphilosophie und den geschichtswissenschaftlichen Positivismus in einen Topf geworfen habe, und darauf insistiert, „dass es selbstverständlich auch grundsätzlich falsch, ja verfälschend [ist], dem Historismus jedes Interesse an der Gegenwart und am Handeln abzusprechen“^[17], wie Nietzsche es angeblich tat, dann geht er sowohl mit der ersten Annahme des In-einen-Topf-Werfens als auch mit der zweiten, die behauptet Historie sei gegenwarts- und handlungsfeindlich, mithin auch lebensfeindlich, fehl. Dass die Historie für das Leben durchaus einen Nutzen hat, wie Nietzsches Titel seiner Abhandlung verspricht, wird noch zu zeigen sein. Erster Einwand hingegen scheint leicht zu entkräften sein.

Denn in der Tat führt Nietzsche keinen undifferenzierten Kampf gegen die Historie, wie der Titel von Raulets Aufsatzes glauben machen will, sondern lediglich einen Kampf gegen das Übermaß, gegen die Hyperthropie der Historie, das bzw. die dem Leben, so Nietzsche, schade: „es gibt einen Grad […] von historischem Sinne, bei dem das Lebendig zu Schaden kommt und zuletzt zugrunde geht, sei es nun ein Mensch oder ein Volk oder eine Kultur.“^[18] In seiner Abhandlung bezieht Nietzsche dieses Übermaß auf die gegenwärtig zwei dominierenden Arten, Geschichtswissenschaft zu betreiben und sagt ihnen den Kampf an, nicht weil er einen Kampf gegen Historie überhaupt kämpft, gerade das liegt ihm fern, sondern weil er deren Übermaß verurteilt.^[19] Sei es nun der Kampf gegen die übermäßige Beschäftigung mit dem sich im Fahrwasser des Hegelschen „Weltprozesses“ befindlichen Historismus, dessen aktueller Verkünder Eduard von Hartmann von Nietzsche polemisch karikiert wird, oder sei es derjenige gegen die übermäßige Beschäftigung mit dem unter einem Sammeltrieb vergangener Ereignisse leidenden geschichtswissenschaftlichen Empirismus oder Positivismus, der eben diese Geschichtswissenschaft betreibenden zu „wandelnde[n] Enzyklopädien“^[20] oder „Apologeten des Tatsächlichen“^[21] im großen Räderwerk der Detailaufgaben degeneriert. Zum einem nämlich führt jenes Übermaß dazu, dass diese Zeit in den Glauben verfällt, es müsse aufgrund der „immanenten Vernunft“^[22] des Geschichts- bzw. Weltprozesses alles so sein wie es ist, so dass der gebildete Bürger, Nietzsche nennt ihn in seiner zugespitzten kulturellen Hassprojektion den „Bildungsphilister“, lediglich autark den status quo anerkennen und an der Neuschöpfung der Geschichte nicht mehr zu partizipieren braucht. Zum anderen führt dieses Übermaß dazu, dass die Jugend, in die Nietzsche all seine Hoffnungen für die zukünftige Heilung der zerfallenden Kultur setzt, der „Masse des Einströmenden“^[23] nicht mehr Herr wird, die das Innere des Jugendlichen mit überflüssigen Fakten und abstrakten Begrifflichkeiten überflutet und ihn daran hindert, das einmal gewonnene Faktenwissen in lebensproduktive Aktivität umzuwandeln. Stattdessen wird er auf seine eigene Innerlichkeit zurückgeworfen, in der er am „Wust des Erlernten“^[24] zu ersticken droht. Resultat ist die von Nietzsche konstatierte „Schwäche der Persönlichkeit“^[25], welche darin besteht, dass der Mensch in ein Inneres und Äußeres, in Form und Inhalt zerfällt, was er als Symptom einer sich modern gebärenden jedoch letzten Endes entarteten Bildung erkennt, von der es nur einen Weg über jene einem jedem Menschen innewohnenden Kraft zurück zur „wahren Bildung“^[26] gibt, die Nietzsche die plastische nennt und die dafür entscheidend verantwortlich ist, dass das im Menschen brachliegende Wissen im Akt des Gestaltens zu einem eigentümlichen (Selbst)Werk umgewandelt wird.

[...]

^[1] Nietzsche, Friedrich: Unzeitgemässe Betrachtungen. Frankfurt am Main 2000, S. 97.

^[2] Ebd., S. 99.

^[3] In meinem während des Blockseminars „Nietzsche und die Pädagogik“ gehaltenen erbarmungslosen „Nicht-Referat“ vertrat ich die Ansicht, dass Nietzsches Unbehagen gegenüber der damaligen Kultur so stark gewesen sei und ihn der daraus resultierende Drang, diese zu überwinden, förmlich übermächtigte, dass er sich einer Polemik bediente, die man getrost als „pathologisch“ bezeichnen kann, weil sie den Rahmen dessen, was Polemik ausmacht, nämlich die provokative Wirkung, bei weitem sprengt und zu einer grundlosen Destruktion entartet, wie das Beispiel David Friedrich Strauß, der zum Opfer dieser Polemik wird, zeigte.

^[4] Vgl. dazu auch: Le Rider, Jacques: Erinnern, Vergessen und Vergangenheitsbewältigung. Zur Aktualität der Zweiten Unzeitgemäßen Betrachtung. In: Zeitenwende – Wertewende. Internationaler Kongreß der Nietzsche-Gesellschaft zum 100. Todestag Friedrich Nietzsches vom 24. – 27. August 2000 in Naumburg. Hrsg. von Renate Reschke. Berlin 2001, S. 106-107. Le Rider stellt fest, „daß ‚das Leben’ [bei Nietzsche] unbestimmt und undefinierbar bleibt.

^[5] Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen (2000): S. 179.

^[6] In den Nachlassfragmenten aus den 80er Jahren liefert Nietzsche allerdings eine klare Definition von „Leben“, die eine Auseinandersetzung mit der Lehre vom „Willen zur Macht“ voraussetzt, mit der wir uns Rahmen dieser Arbeit nicht beschäftigen können: „Leben ist Wille zur Macht.“ In: Nietzsche, Friedrich: Werke. Band 3. Hrsg. von Karl Schlechta. Berlin 2000, S. 480. Dennoch wird uns folgende These noch beschäftigen: Der Wille zur Macht ist deshalb Leben, weil in ihm der Wille zur Macht über sich selbst zum Ausdruck kommt. Um aber schöpferisch handeln zu können, müssen wir erst Macht über uns selbst gewinnen: Vgl. hierzu: Safranski, Rüdiger: Nietzsche. Biographie seines Denkens. 2. Aufl. Frankfurt am Main 2003, S. 291.

^[7] Vgl. wiederum: Safranski (2003): S. 241.

^[8] Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen (2000): S. 95.

^[9] Ebd., S. 167.

^[10] Ebd., S. 118.

^[11] Raulet, Gérard: Nietzsches Kritik der Historie. Ein zweifelhafter Kampf. In: Études Germaniques 55. Numéro 2 (2000), S. 197.

^[12] Nietzsche (2000): S. 179.

^[13] Schnädelbach, Herbert: Nietzsches Kritik der historischen Bildung. In: Ètudes Germaniques 55. Numéro 2 (2000), S. 176.

^[14] Ebd., S. 180.

^[15] Ebd., S. 97.

^[16] Raulet (2000): S. 185-186.

^[17] Ebd., S. 189.

^[18] Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen (2000): S. 99.

^[19] Nietzsche vermeidet tunlichst diesen Grad des Übermaßes objektiv bestimmen zu wollen. Diese Entscheidung legt er allein in das denkende Individuum selbst.

^[20] Ebd., S. 123.

^[21] Ebd., S. 160.

^[22] Kokemohr, Reiner: Zukunft als Bildungsproblem. Die Bildungsreflexion des jungen Nietzsche. Düsseldorf 1973, S. 40.

^[23] Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen (2000): S. 149.

^[24] Ebd., S. 130.

^[25] Ebd., S. 124.

^[26] Ebd.