Möglichkeiten der Frühförderung im Kontext kindlicher Entwicklungsgefährdungen


Diplomarbeit, 2004

128 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Pädagogische Frühförderung in Deutschland
2.1 Die historische Entwicklung der Frühförderung
2.2 Rechtliche Grundlagen
2.3 Die Zielgruppe der Pädagogischen Frühförderung
2.4 Aspekte der Pädagogischen Frühförderung
2.4.1 Inhaltliche Grundsätze und Ziele
2.4.2 Zur praktischen Durchführung
2.4.3 Die Förderung des Kindes
2.4.4 Die Elternarbeit
2.4.5 Die interdisziplinäre Zusammenarbeit

3. Kindliche Entwicklungsgefährdungen und Resilienz
3.1 Entwicklungsgefährdungen allgemein
3.2 Die Resilienzforschung
3.2.1 Die Kauai-Studie
3.2.2 Die Mannheimer Risikokinderstudie
3.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Resilienzstudien
3.3 Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung
3.4 Schutzfaktoren in der Entwicklung von Kindern mit Resilienz
3.5 Risiko- und Schutzfaktoren – ein Fazit –

4. Pädagogische Frühförderung und Resilienz
4.1 Fallbeispiel aus einer Pädagogischen Frühförderstelle
4.2 Pädagogische Frühförderung als protektive Maßnahme
4.3 Mögliche Handlungsansätze der Pädagogischen Frühförderung
4.3.1 Handlungsansätze in der Arbeit mit dem Kind
4.3.2 Handlungsansätze in der Zusammenarbeit mit den Eltern
4.3.3 Anmerkungen zur Entwicklung protektiver Handlungsansätze

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema „Möglichkeiten der Frühförderung im Kontext kindlicher Entwicklungsgefährdungen.“ Das Interesse für das Thema wurde durch die Berufspraktischen Studien während des Studiums erweckt und durch eigene Beobachtungen, Erlebnisse und Erfahrungen in einer Pädagogischen Frühförderstelle inspiriert.

Die Geburtenzahl in Deutschland ist in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich gesunken. Soziale, ökonomische und gesellschaftliche Faktoren könnten diese Veränderung sicher im Wesentlichen begründen.

Durch die sinkenden Geburtenzahlen erhält das Kind zugleich eine steigende Wichtigkeit. Heute bestehen zunehmend große Unterschiede in den Lebensbedingungen von Familien. Gerade in den gesellschaftlichen „Mittelschichtsfamilien“ bekommt das einzelne Kind eine große Bedeutung; es erfährt eine besondere Erziehung und Förderung im Vergleich zu „sozial randständigen“ Familien. Neben Familien, die von Arbeitslosigkeit und Armut gekennzeichnet sind, stehen somit Familien mit steigendem Wohlstand auf der anderen Seite. Dementsprechend ergeben sich daraus auch große Entwicklungsdifferenzen der Kinder. Neben anregungsreichen Lebenswelten lassen sich anregungsarme sowie deprivierende Lebensbedingungen finden. Gefährdungen der kindlichen Entwicklung nehmen in der heutigen Gesellschaft weiterhin zu. Trotz des allgemeinen Bekanntheitsgrades verschärfen sich politische Tendenzen, grundlegende Veränderungen in der Arbeitsgesellschaft und Kürzungen der Sozialhilfe rufen Armutserfahrungen hervor, Einstellungen niedrigschwelliger psychosozialer Angebote erschweren zusätzlich das Leben der Betroffenen. Mit Hilfe von sogenannten „Armutsstudien“ konnte belegt werden, dass die Zahl der Kinder, deren Entwicklung in den frühen Lebensjahren durch psychosoziale Belastungen beeinträchtigt wird, in den vergangenen Jahren in Deutschland zugenommen hat.

Dies konnte ich während meines Praktikums auch erkennen. Viele alleinerziehende Elternteile, oftmals ausländischer Herkunft aber auch Familien, die aufgrund ihrer Arbeitslosigkeit sozial benachteiligt lebten, wurden an die Frühförderstelle vermittelt. Im Vordergrund standen zunächst die Kinder, die in ihrer Entwicklung Auffälligkeiten oder Verzögerungen zeigten, die sicherlich durch bestimmte Belastungen in ihrem Lebensumfeld verstärkt wurden.

Die vorliegende Arbeit ist in sieben Kapitel gegliedert. Beginnend mit der Einleitung folgt das zweite Kapitel „die Pädagogische Frühförderung“, das einen Überblick zur Frühförderung in Deutschland geben soll. Die Entstehung der Pädagogischen Frühförderung als selbständigen Zweig des deutschen Frühfördersystems, seine rechtlichen Grundlagen und die allgemeine Zielgruppe werden in den ersten drei Unterkapiteln verständlich gemacht. Inhaltliche Grundlagen, die als konzeptionelle Basis gelten, schließen sich dem an. Welche Aspekte bzw. Rahmenbedingungen sich in der Durchführung der Förderarbeit befinden, wird vor den drei hauptsächlichen Schwerpunkten Pädagogischer Frühförderung besprochen. Die „Förderung des Kindes“ als eine wichtige Säule der Pädagogischen Frühförderung beinhaltet zugleich auch die Entwicklungsdiagnostik des Kindes, dessen Möglichkeiten ebenso berücksichtigt werden. Die „Elternarbeit“ als weitere wichtige Ebene verfolgt eine längere Tradition, sie hat sich im Laufe der Zeit weiterentwickelt und wird demnach auch in diesem Kapitel einbezogen. Das letzte Unterkapitel geht dann kurz auf die „interdisziplinäre Zusammenarbeit“ im System der Pädagogischen Frühförderung ein; ihre Selbstverständlichkeit ist jedoch auch häufig mit Schwierigkeiten verbunden, die nicht unerwähnt bleiben sollen.

Die vorliegende Arbeit umfasst demnach die Pädagogische Frühförderung, ihre Grundlagen, Methoden und Ziele. Daneben beschäftigt sie sich mit einer bestimmten Zielgruppe, den entwicklungsgefährdeten Kindern, die in ihrer Entwicklung häufig Auffälligkeiten zeigen. Auch wenn die Pädagogische Frühförderung ebenso Kinder mit manifesten Behinderungen anspricht, werden diese hier weniger berücksichtigt. Entwicklungsauffälligkeiten treten vermehrt bei den Kindern auf, die unter Armutsbedingungen aufwachsen und mit Vernachlässigung und einem schlechtem Allgemeinzustand des Kindes verbunden sind. Die erhöhte Anzahl der Familien aus sozial schwachen und deprivierenden Verhältnissen konfrontiert auch zunehmend die Mitarbeiter Pädagogischer Frühförderstellen. Der Schwerpunkt dieser Arbeit soll demnach bei entwicklungsgefährdeten Kindern liegen, deren Familien sozioökonomische und psychosoziale Probleme aufweisen und demnach die Kinder unter ungünstigen Lebensbedingungen aufwachsen lassen. Risiken werden im Folgenden als Gefahren verstanden, die im Leben vieler Familien eintreten können. Psychosoziale Risiken umfassen in diesem Sinne psychische, soziale und ökonomische Bedingungen der Umwelt, die die kindliche Entwicklung beeinträchtigen, hemmen oder stören. Das dritte Kapitel bezieht sich hauptsächlich darauf, bestimmte Entwicklungsgefährdungen bzw. die Risiken im Leben der Kinder aus sozial benachteiligten Familien aufzuzeigen. Die Resilienzforschungen aus den USA und aus Deutschland, beschäftigten sich mit der Entwicklung jener Kinder, in deren Leben spezifische Belastungen bzw. „Risikofaktoren“ auftreten und ihre Entwicklung gefährden. Durch die Ergebnisse dieser Forschungen wurden spezifische Faktoren ermittelt, die die Kinder in ihrer „Vulnerabilität“, in diesem Sinne in ihrer Verletzlichkeit beeinflussten. Auf der anderen Seite gab es jedoch Kinder, die diesen Belastungen Stand hielten und bestimmte Schutzfaktoren besaßen, die ihre „Resilienz“ (Widerstandsfähigkeit) gegenüber spezifischen Risiken stärkten. Die kindlichen Lebenswelten werden anhand der Risikoforschung verdeutlicht. Welche Faktoren zur Vulnerabilität bzw. Resilienz beitragen, wird in den Unterkapiteln dargestellt.

Das vierte Kapitel entwickelt dann den Bezug der aufgeführten Forschungsergebnisse zur Pädagogischen Frühförderung. Mit Hilfe eines Fallbeispiels soll zunächst die praktische Arbeit der Pädagogischen Frühförderung in einer Familie mit psychosozialen Risiken verdeutlicht werden. Später wird dann aufgezeigt, ob und wenn ja, wie die Pädagogische Frühförderung als „protektive Maßnahme“ wirken kann, welchen Stellenwert sie in sozial schwachen Familien mit deprivierenden Bedingungen einnimmt und wo ihre Möglichkeiten und Grenzen in der Arbeit mit entwicklungsgefährdeten Kindern und ihren Familien liegen.

Zusammenfassend können folgende leitende Fragen für diese Arbeit gestellt werden: Was kann die kindliche Entwicklung beeinflussen und gefährden? Besitzen entwicklungsgefährdete Kinder Stärken und Kompetenzen oder können sie diese entwickeln, damit sie belastende Lebensumstände bewältigen können? Kann die Pädagogische Frühförderung zur Bewältigung bestimmter gefährdender Lebensbedingungen einen Beitrag leisten?

Dem vierten Kapitel schließt sich das „Resümee“ an, das wichtige Inhalte zusammenfasst, die eigene Meinung sowie diskutable Aspekte aufgreift. Hinter dem Literaturverzeichnis befindet sich der Anhang, welcher weitere Materialien zum ergänzenden inhaltlichen Verständnis beinhaltet.

Um den Lesefluss zu erleichtern, wird für die in der Frühförderung Tätigen meistens die weibliche Form gewählt, da in den Pädagogischen Frühförderstellen überwiegend Frauen arbeiten. Männliche Mitarbeiter werden damit jedoch nicht ausgeschlossen.

An dieser Stelle möchte ich mich bei dem Team der Pädagogischen Frühförderstelle des Kasseler Familienberatungszentrums bedanken. Die Mitarbeiter ließen mich dort während meiner Berufspraktischen Studien viele Erfahrungen sammeln und gaben mir interessante Anregungen für meine Diplomarbeit sowie ihre Unterstützung und Hilfe bei der Suche nach Literatur und ergänzenden Materialien. Besonderen Dank gilt Frau M. Zintl-Geveke, die sich Zeit nahm, mir während eines Gespräches ein Fallbeispiel darzustellen, durch das ich diese Arbeit bereichern konnte.

2. Die Pädagogische Frühförderung in Deutschland

Die Pädagogische Frühförderung ist ein Teil des Gesamtsystems flächendeckender Grundversorgung für behinderte und von Behinderung bedrohter Kinder und deren Familien. Dieses Kapitel soll einen zusammenfassenden Überblick zur Frühförderung in Deutschland geben. Erste Frühförderansätze finden sich schon in den fünfziger Jahren, demnach ist eine lange Entwicklung der Frühförderung zurückzuverfolgen, bis sich die Pädagogische Frühförderung im heutigen Sinne bildete. Die historische Entwicklung des Frühfördersystems wird im ersten Unterpunkt dieses Kapitels beschrieben. Zur Einführung gehören auch die rechtlichen Grundlagen der Frühförderung, die im zweiten Unterkapitel, unter Berücksichtigung allgemeiner Gesetzesgrundlagen, aufgezeigt werden und die Pädagogische Frühförderung als eigenständigen Teil des Frühfördersystems in Deutschland bekräftigen. Die Frage nach dem Personenkreis der Pädagogischen Frühförderung wird im dritten Unterkapitel beantwortet.

Im Anschluss daran wird auf die Aspekte bzw. Methoden eingegangen, die ausschließlich der Pädagogischen Frühförderung gelten. Hier werden zuerst die Leitkonzepte bzw. die inhaltlichen Grundsätze sowie die grundlegenden Ziele ermittelt. Damit die Darstellung überschaubarer wird, findet sich im Anschluss daran ein kurzer Exkurs zur praktischen Durchführung einer Pädagogischen Frühförderung. Danach werden die drei Methoden bzw. Schwerpunkte im Prozess der Pädagogischen Frühförderung, die sich wechselseitig bedingen und die aus der Frühförderarbeit nicht auszuschließen sind, beschrieben.

Dieses Kapitel verdeutlicht die Grundlagen, Methoden und ihre Hintergründe im System der Pädagogischen Frühförderung.

2.1 Die historische Entwicklung der Frühförderung

Die Entwicklung der Frühförderung in Deutschland lässt sich bis in die fünfziger Jahre zurückverfolgen.

Die Nachkriegszeit war von der Aufbruchstimmung, dem Optimismus und dem Bedürfnis der Wiedergutmachung an den behinderten Menschen nach den Geschehnissen im Dritten Reich geprägt. In den sechziger Jahren wurden kindliche Entwicklungsprozesse reifungs- und lerntheoretisch begründet. Dies bedeutet, dass sich jedes Kind (auch ein behindertes) durch Lernen weiterentwickelt und dass eingeschränkte Lernfähigkeiten durch Erziehung behoben werden können. Diese Theorie konstituierte einen Wandel in der Erziehungs- und Behindertenarbeit. Die Einführung der gesetzlichen Vorsorgeuntersuchung in der BRD (1970) ermöglichte dann eine Erfassung aller Kinder. Hierbei sollten Entwicklungsstörungen möglichst früh erkannt werden. Neben der Frühdiagnose von Bewegungsauffälligkeiten wurden auch sogenannte „Risikosituationen“ in der kindlichen Entwicklung beobachtet. „Risikoregister“ dienten dann zur Erfassung jener Kinder, bei denen Entwicklungsstörungen zu erwarten waren (vgl. Neuhäuser 1996, 62). Zur damaligen Zeit waren die Frühen Hilfen zunächst von der medizinisch-naturwissenschaftlichen Sichtweise geprägt. Sie hatten zum Ziel, die Funktionstüchtigkeit des Kindes mit medizinisch-therapeutischen Mitteln positiv zu beeinflussen, wodurch sich die Entwicklungsmöglichkeiten behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder verbessern sollten (vgl. Schlack 1997, 16).

Seit Beginn der siebziger Jahre haben sich in Deutschland Frühe Hilfen aufgebaut. Entwicklungsförderung wurde bis zu diesem Zeitpunkt von verschiedenen Berufsgruppen und Professionen durchgeführt. Die einzelnen Fachdisziplinen entwickelten spezifische Frühtherapien, Frühförder- und Erziehungskonzepte. Grundlagen waren verschiedene Frühförderansätze, die sich durch die jeweiligen Berufsgruppen konstatierten und als Teil der Medizin (am Beispiel der Frühdiagnostik) betrachtet wurde. Die Berufsgruppen arbeiteten unabhängig voneinander. Im Mittelpunkt befanden sich, die unter ärztlicher Leitung stehenden, Sozialpädiatrischen Zentren. Mit der Zeit verdeutlichte sich, dass die medizinisch orientierten Bemühungen nicht ausreichten. Es fehlte die Möglichkeit, umfassende Hilfen für Kind und Familie anzubieten. Die Teams wurden durch Einbeziehung von psychologischen und pädagogischen Berufsgruppen erweitert (vgl. ebenda, 16ff). Neben Einrichtungen zur besonderen Förderung entwicklungsgefährdeter Kinder, gab es zunächst im Bereich der sinnesspezifischen Behinderungen (für hör- und sprachgeschädigte Kinder) Beratungs­stellen. Es folgten Angebote für sehgeschädigte und autistische Kinder. 1970 wurde bereits die erste „Frühförder- und Beratungsstelle“ von der Lebenshilfe in Bonn gegründet (vgl. Sohns 2000b, 30).

Der Deutsche Bildungsrat initiierte mit seinen Empfehlungen von 1973 die entscheidende Gesetzesänderung zur Verankerung der heilpädagogischen Hilfen für Kinder im Vorschulalter als gesetzliche Pflichtleistung im Bundessozialhilfegesetz (BSHG, Eingliederungshilfe). Der Deutsche Bildungsrat empfahl damals eine flächendeckende Etablierung von „Zentren für pädagogische Frühförderung“ neben den klinischen Einrichtungen für Frühdiagnostik und Frühtherapie. Das Frühfördersystem sollte demnach medizinische, pädagogische und soziale Aktivitäten einschließen. Nach den Empfehlungen entwickelte sich die Fachwelt in zwei Richtungen. Die eine Seite vertrat eine Frühförderung, die von pädagogischen und interdisziplinären sowie regionalen Frühförderstellen ausging. Sie arbeitete dezentral und mobil, hatte die häusliche Frühförderung zum Schwerpunkt und war von pädagogischen Fachkräften besetzt sowie in Kooperation mit anderen Disziplinen tätig. Auf der anderen Seite befanden sich die Sozialpädiatrischen Zentren, die unter ärztlicher Leitung behandelten und die als ein System mit interdisziplinär arbeitenden Professionen Hilfe und Diagnostik anboten (vgl. ebenda, 31ff). Es folgten Auseinandersetzungen um den Begriff der Frühförderung, der zwar medizinische Leistungen einbezieht, jedoch generell eher als pädagogischer Begriff verstanden wird und somit nicht von allen Fachkräften frühkindlicher Hilfen akzeptiert wurde. Diese Auseinandersetzungen prägen bis heute das Spannungsverhältnis zwischen „medizinischer“ und „pädagogischer“ Frühförderung.

Mitte der achtziger Jahre begann eine inhaltliche Weiterentwicklung in Bezug auf den bisher medizinisch-therapeutisch orientierten Ansatz der Frühförderung. Die bisherigen Konzepte der Frühförderung wurden zu einer ganzheitlichen Konzeption[1] weiterentwickelt. Die Bundesregierung empfahl den Aufbau ortsnaher und mobiler Dienste mit Teams zur familiennahen Betreuung und im Einzelfall die Mitwirkung von Ärzten, Psychologen oder Therapeuten. Dadurch behielt die medizinische Betreuung in der Frühförderung weitestgehend den Schwerpunkt der therapeutischen Versorgung des Kindes (vgl. Sohns 2000b, 45ff).

Mit dem ersten Gesundheitsstrukturreformgesetz von 1989 trat eine Beruhigung in der öffentlichen Diskussion um die Zuordnung des Frühförderbegriffs ein. Dieses Gesetz betrachtete die wohnnahen Frühförderstellen als Ergänzung zu den überregionalen Sozial­pädiatrischen Zentren (vgl. ebenda, 33ff). Im Laufe der Zeit hat sich der Begriff „Frühförderung“ als Oberbegriff für die Gesamtaufgabe von Diagnostik, Therapie bzw. Förderung, Elternberatung und Vernetzungs­arbeit entwickelt.

Die Frühförderung in Deutschland wird in drei Bereiche aufgegliedert: Die Früherkennung als wesentlicher Bestandteil beinhaltet die rechtzeitige Erkennung von bestehender oder drohender Behinderung, Entwicklungsverzögerungen oder –gefährdungen. Sie ist die Voraussetzung dafür, dass die erforderlichen Maßnahmen der Frühbehandlung bzw. Frühförderung und begleitende Beratung der Eltern rechtzeitig eingeleitet werden können. Die Frühbehandlung umfasst die Leistungen medizinisch verordneter Therapien. Sie werden im Heil- und Hilfsmittelkatalog der Krankenkassen zusammengefasst und haben ihre Ursprünge in der naturwissenschaftlich-medizinischen Denkweise. Therapeutisches Handeln wurde im sogenannten „Dreischritt“ von Diagnose – Therapie – Heilung zusammengefasst. Dem schließt sich die Pädagogische Frühförderung, die meist von pädagogisch / psychologisch ausgebildeten Fachkräften der jeweiligen Frühförderstellen durchgeführt wird, an. Sie hat ihr eigenes Profil und ihren eigenen Stellenwert. Ihre Aufgabenfelder bilden eine Einheit im Sinne einer ganzheitlichen, familienorientierten Frühförderung (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 14ff).

Im Laufe der Zeit entstand somit ein Konzept der interdisziplinären Frühförderung, das realitätsnah die Bedürfnisse von behinderten und von Behinderung bedrohten Kindern berücksichtigte und einen kontinuierlichen Ausbau entsprechender Einrichtungen ermöglichte (vgl. Neuhäuser 1996, 62).

Die Frühförderung hat sich seitdem in den verschiedenen Bundesländern Deutschlands heterogen entwickelt und in unterschiedlichen Organisationsformen niedergelassen (vgl. Leyendecker/Horstmann 1997, 11).

„In Deutschland wurde bis heute kein einheitlich definiertes Angebotsprofil von Frühförderung initiiert, um den vor Ort sehr unterschiedlichen Voraussetzungen Rechnung tragen zu können“ (Sohns 2000b, 50).

Sie stellt in Deutschland heute ein Doppelsystem dar, das von heil- und sozialpädagogisch organisierten Einrichtungen, den mobil und ambulant arbeitenden Frühförderstellen und von den ärztlich-klinisch geleiteten, ambulant arbeitenden Zentren (Sozialpädiatrische Zentren/SPZ) getragen wird (vgl. Speck 2004, 16ff).

Schätzungsweise arbeiten im Bundesgebiet rund 900 Einrichtungen im Bereich der Frühförderung als interdisziplinäre, ganzheitliche, familienorientierte und mobil-ambulante offene Systeme.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einrichtungs- und Organisationsformen der Frühförderung in der Bundesrepublik Deutschland (Quelle: Wagner-Stolp 1999, 20).

Mit der Frühförderung konnte somit ein modernes System von Hilfsangeboten im Feld psychosozialer Versorgung errichtet werden (vgl. Sohns 2000b, 40ff). Der konsequente Auf- und Ausbau eines flächendeckenden Netzes regionaler Frühförderstellen, die über einen langen Zeitraum gesammelten Erfahrungen der Fachleute in der Praxis sowie die Erarbeitung und Diskussion theoretischer Konzepte und Förderprinzipien, aber auch die begleitenden Forschungsarbeiten leisteten in den letzten Jahren einen entscheidenden Beitrag für die Entwicklung der Frühförderung (vgl. Peterander 1996, 145ff).

Inzwischen sind die Diskussionen im Frühförderbereich von Ängsten vor weiteren Kürzungen der öffentlichen Mittel geprägt.

„Tendenzen, „besser nicht durch eine Diskussion auf sich aufmerksam zu machen“, sind ebenso spürbar wie das Bestreben von Einrichtungen, neben den gesetzlichen Zuwendungen der öffentlichen Hand über „Fund Raising“ weitere Geldquellen bei privaten Sponsoren zu erschließen, um die bisherigen Angebotsstandards halten zu können“ (Sohns 2000b, 51).

Auch eine eventuelle Kostenbeteiligung der Eltern wird in einigen Orten diskutiert. Der medizinisch-therapeutische Frühbereich hat durch die Einführung von Budgetierungen bereits empfindliche Einschnitte hinnehmen müssen. Der pädagogische Bereich hat hingegen, trotz öffentlicher Kürzungen, noch keine größeren Einschnitte spüren müssen.

Die Frühförderung hat sich somit in den letzten 25-30 Jahren, trotz fachlicher Diskussionen, zu einem umfangreichen System von Hilfsangeboten entwickelt, dem ein hohes Niveau sowie hohe inhaltliche Ansprüche zugrunde liegen. Familien mit entwicklungsauffälligen Kindern erhalten heute auf verschiedenen Ebenen Hilfsangebote und müssen mit ihrem Schicksal nicht mehr allein bleiben (vgl. Sohns 2000b, 53).

2.2 Rechtliche Grundlagen

Durch klare Rechts- und Finanzierungsgrundlagen für pädagogische Maßnahmen im Jahr 1974 konnten sich die Frühen Hilfen in Deutschland in den letzten 30 Jahren deutlich ausweiten. Gleichwohl diese Maßnahmen zu den freiwilligen Leistungen gehören, führen sie zu regional unterschiedlichen Strukturen und Angeboten; die dezentralen Frühfördereinrichtungen bleiben dennoch durch die Rechts- und Finanzierungsgrundlagen garantiert. Aufgrund aktueller Bestrebungen der Kostenträger, nur noch das Notwendigste zu finanzieren und freiwillige Leistungen aus den Sozialhaushalten zu entfernen, ist es auch für die Frühfördereinrichtungen und deren Mitarbeiter wichtig, umfangreiche Kenntnisse über die rechtlichen Grundlagen vorzuweisen (vgl. Sohns 2000a, 63).

Verfassungsmäßige Grundlage aller Gesetze in Deutschland bildet das Grundgesetz (GG) von 1949. Nach langer politischer Diskussion wurde das Grundgesetz 1994 geändert und zur Stärkung des Gleichheits­grundsatzes im Artikel 3, Abs. 1 ein zweiter Satz angefügt:„...Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (GG 1995, Art. 3, Abs. 1).

Auch in der Änderung des ersten Sozialgesetzbuchs (SGB I) von 1975 wurden die Grundgesetzprinzipien, die soziale Sicherheit und Gerechtigkeit, gestärkt. Die sozialen Dienste und Einrichtungen sollen demnach rechtzeitig und ausreichend zur Verfügung stehen (vgl. SGB I, 2001, § 1 Abs. 2). Die Grundgesetzwerte der Menschenwürde (GG, Art.1), die Freiheitsrechte und der Gleichheitsgrundsatz werden mit Hilfe von Sozialleistungen für alle Menschen gesichert.

Das SGB I legt ebenso fest, dass behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen ein Recht auf frühzeitige Hilfen haben:

„Wer körperlich, geistig oder seelisch behindert ist oder wem eine solche Behinderung droht, hat unabhängig von der Ursache der Behinderung ein Recht auf die Hilfe, die notwendig ist, um [...] die Behinderung abzuwenden, zu beseitigen, zu bessern, ihre Verschlimmerung zu verhüten oder ihre Folgen zu mindern...“ (SGB I 2001, § 10).

In Deutschland werden die Frühen Hilfen, in Bezug auf Kinder im Vorschulalter, in drei Frühförderbereiche aufgeteilt[2], für die jeweils unterschiedliche Kostenträger zuständig sind. Die medizinisch-therapeutische Frühförderung richtet sich nach den Grundlagen des SGB V, darunter fallen alle Frühförderleistungen, die durch ärztliche Fachkräfte oder auf ärztliche Veranlassung durch medizinisch-therapeutische Fachkräfte durchgeführt werden. Hierzu gehören vier Kategorien: die präventiven Maßnahmen, die medizinische Früherkennung und Frühdiagnostik, die ärztliche Beratung und Behandlung sowie die ärztlich verordnete Therapie. Der Kostenträger ist hier die Krankenkasse.

Das zweite Frühförderangebot ist die Frühförderung durch Sozialpädiatrische Zentren (SPZ). Sie arbeiten zwar mit den Frühförderstellen zusammen, richten sich jedoch in ihren rechtlichen Grundlagen auch nach dem SGB V (vgl. Sohns 2000a, 65ff).

Die Pädagogische Frühförderung ist eine Form der Eingliederungshilfe gemäß des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG). Die Eingliederungshilfe für Behinderte des BSHG in den §§ 39 ff bekräftigt und ergänzt das SGB I § 10. Sie gilt Personen, die nicht nur vorübergehend körperlich, geistig oder seelisch wesentlich behindert sind:

„ (1) Personen, die nicht nur vorübergehend körperlich, geistig oder seelisch behindert sind, ist Eingliederungshilfe zu gewähren. Personen mit einer anderen körperlichen, geistigen oder seelischen Behinderung kann sie gewährt werden.
(2) Den Behinderten stehen die von einer Behinderung Bedrohten gleich...“ (BSHG § 39).

Das Benachteiligungsverbot für Behinderte des Grundgesetzes stärkt somit die Rechtsgrundlage der Eingliederungshilfe des BSHG.

„Aufgabe der Eingliederungshilfe ist es, eine drohende Behinderung zu verhüten oder eine vorhandene Behinderung oder deren Folgen zu beseitigen oder zu mildern und den Behinderten in die Gesellschaft einzugliedern...“ (BSHG, § 39, Abs. 3).

1974 wurde das Gesetz verabschiedet, welches besagt, dass Eingliederungshilfen vor allem heilpädagogische Maßnahmen für nicht-schulpflichtige Kinder sind. Damit bekamen die heilpädagogischen Maßnahmen den Stellenwert gesetzlicher Leistungen und zugleich eine solide Finanzierungsgrundlage (vgl. Sohns 2000a, 69; BSHG, § 40 Abs. 1, Nr. 2a).

Heilpädagogische Leistungen werden seit 2001[3] nach dem neunten Sozialgesetzbuch (SGB IX) wie folgt definiert:

„Leistungen zur Früherkennung und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder umfassen des Weiteren nichtärztliche therapeutische, psychologische, heilpädagogische, sonderpädagogische, psychosoziale Leistungen und die Beratung der Erziehungsberechtigten durch interdisziplinäre Frühfördestellen, wenn sie erforderlich sind, um eine drohende oder bereits eingetretene Behinderung durch gezielte Förder- und Behandlungsmaßnahmen auszugleichen oder zu mildern“ (SGB IX, 2001, §30, Abs. 2).

Die Voraussetzungen für die Gewährung heilpädagogischer Hilfen sind niedrig festgelegt, um bei Säuglingen, Kindern und Jugendlichen notwendige Hilfen nicht auszuschließen.

Die Umsetzung des Rechtsanspruches für Eingliederungshilfe zählt zu den Pflichtaufgaben des örtlichen Sozialhilfeträgers. Die Angehörigen dürfen nicht zu einer Kostenbeteiligung herangezogen werden. Somit wird allen Kindern Frühförderung gewährt, die zu diesem Personenkreis des BSHG gehören. Dabei reicht es aus, wenn eine Behinderung droht (vgl. BSHG, § 43).

Weiter wird in der Eingliederungsverordnung (BSHG, EVO § 24) festgelegt, dass

„...bei der Prüfung von Art und Umfang der in Betracht kommenden Maßnahmen der Eingliederungshilfe [...] ein Arzt, Pädagoge, jeweils der entsprechenden Fachrichtung, ein Psychologe oder sonstige sachverständige Personen gehört werden [sollen, S.G.]“ (BSHG, EVO § 24).

In einigen deutschen Kreisen und kreisfreien Städten werden Frühförderleistungen von einer amtsärztlichen Kontrolluntersuchung abhängig gemacht. Wogegen in anderen Landkreisen eine behördliche (z. B. hausärztliche) Bestätigung über eine Frühförderbedürftigkeit genügt. Ebenso gibt es in vielen Landkreisen eine Pauschalfinanzierung, ohne eine Einzelfallprüfung der Bedürftigkeit, bei der sich der Leistungserbringer verpflichtet, den gesetzlichen Anspruch auf Pädagogische Frühförderung abzudecken. Dabei bleibt Eltern und Kindern ein oft emotional oder belastendes Verfahren erspart (vgl. Sohns 2000a, 69).

Durch das 1990 erschienene Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (KJHG) im achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) veränderte sich zunächst die Zuständigkeit der Eingliederungshilfe. Neben der Eingliederungshilfe im Rahmen der Sozialhilfe wurde eine Eingliederungshilfe im Rahmen der Jugendhilfe geschaffen (vgl. Sohns 2000a, 76).

Das KJHG (§ 35a, Abs. 1) brachte Irritationen für die Frühförderung, da sogenannte „seelisch behinderte“ Kinder in seinen Zuständigkeitsbereich fallen: „Kinder und Jugendliche, die seelisch behindert oder von einer solchen Behinderung bedroht sind, haben Anspruch auf Eingliederungshilfe...“ (vgl. KJHG 2000, § 35 a, Abs. 1). Während körperlich und geistig wesentlich behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder weiterhin in Zuständigkeit des BSHG verbleiben, wechseln seelisch behinderte oder von einer solchen Behinderung bedrohte Kinder in den vorrangigen Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe (vgl. Sohns 2000a, 76; KJHG 2000, § 10, Absatz 2). Diese Trennung brachte den Frühförderstellen das Problem, eine Differenzierung der Kinder im Vorschulalter vorzunehmen, die durch die vielfältigen Erscheinungsbilder nach fachlichen Kriterien nicht möglich ist (vgl. Sohns 2000a, 77).

Die Angebote der Frühförderung werden als Betreuung im Rahmen der „Hilfen zur Erziehung“, die mobile und ambulante Hilfe als intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung anbietet, eingeordnet (vgl. KJHG 2000, §§ 27-40).

Die Kriterien zur Berechtigung von Eingliederungshilfe sind sowohl im BSHG als auch im KJHG im Wesentlichen die gleichen. Aufgrund von möglichen Verkomplizierungen der fachlichen und sachlichen, in der frühen Kindheit kaum begründbaren Unterscheidung zwischen seelischer und geistiger Behinderung, ermächtigte das KJHG 1995 die Bundesländer Deutschlands in Landesausführungsgesetzen Regelungen zu treffen, die die Frühförderung einheitlich der Sozialhilfe zuordnen (vgl. Wagner-Stolp 1999, 18). Im Rahmen einer Übergangsvorschrift können die Bundesländer eigenmächtig den Passus des KJHG insofern außer Kraft setzen, dass die Übergangsregelung auf unbestimmte Zeit verlängert wird (vgl. KJHG 2000, § 10, Abs. 3). Die oft schwierige Abgrenzung zu einer „seelischen Behinderung“ bei Klein- und Kleinstkindern kann dadurch von den Bundesländern aufgehoben werden (vgl. Bierhals 1999, 46).

Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und das Saarland haben diese Übergangsregelung angenommen und ordnen die Eingliederungshilfeleistungen der Pädagogischen Frühförderung weiterhin einheitlich dem BSHG zu (vgl. Sohns 2000, 77).

Die rechtliche Zuordnung der pädagogischen Frühförderung erfolgte somit in Deutschland unterschiedlich: Insbesondere in den östlichen Bundesländern übertrug sich die Zuständigkeit für die Frühförderung „seelisch behinderter Kinder“ auf den örtlichen Jugendhilfeträger (trotz Zuordnungsproblematik), während andere Bundesländer die Zuständigkeit im Bereich Frühförderung dem BSHG überlassen (vgl. Wagner-Stolp 1999, 18).

Die Frühfördereinrichtungen in Deutschland zeigen in ihrer Infrastruktur ein vielfältiges und diffuses Bild an Angeboten, Unterschiede finden sich bis hin zu den einzelnen Kreisen und kreisfreien Städte. Dennoch stehen dezentrale Frühförder- und Beratungsstellen im Mittelpunkt, die vom Deutschen Bildungsrat 1973 empfohlen wurden. Die fachliche Besetzung in den Frühförderstellen variiert von Bundesland zu Bundesland, pädagogische Berufsgruppen stehen dabei jedoch deutlich im Vordergrund (vgl. Sohns 2000a, 66).

2.3 Die Zielgruppe der Pädagogischen Frühförderung

Die Zielgruppe der Frühen Hilfen bzw. der Pädagogischen Frühförderung leitet sich aus der Eingliederungshilfe (BSHG §§ 39ff) ab. Hier wird Menschen mit Behinderung und Menschen mit drohenden Behinderungen das Recht auf Eingliederungshilfe zugesprochen. Hinter dem Begriff „Behinderung“ verbirgt sich ein breites Spektrum von gesundheitlichen Problemen und Beeinträchtigungen, deren Eingrenzung und Abgrenzung voneinander nicht einfach ist und deshalb hier nicht weiter vertieft wird (vgl. Abel/Christiansen 1997, 89).

Nach dem BSHG § 39 wird „Behinderung“ als nicht nur vorübergehendes und wesentliches Faktum beschrieben, sondern gleichzeitig wird zwischen körperlichen, geistigen und seelischen Behinderungen differenziert (vgl. BSHG, § 39). Daneben wird auch das Faktum der „drohenden Behinderung“ der Eingliederungshilfe zugeordnet, denn sie unterstreicht den präventiven Auftrag der Behindertenhilfe und somit auch der (Pädagogischen) Frühförderung. Damit werden Risiken und Gefährdungen einbezogen, die sich in der Zukunft zu manifesten Behinderungen entwickeln können, denen zum früheren Zeitpunkt jedoch entgegen gewirkt werden kann. Für den Kinderbereich bedeutet dies, dass die Frühförderung behinderte und von Behinderung bedrohte sowie entwicklungsgefährdete oder entwicklungsverzögerte Kinder und deren Eltern erreichen soll. Frühförderung konzentriert sich auf Kinder im Vorschulalter und somit auf frühkindliche Entwicklungsstörungen, die meist im Rahmen der Früherkennung festgestellt werden (vgl. Wagner-Stolp 1999,14).[4]

In der gegenwärtigen Praxis gehören zur „drohenden Behinderung“ Entwicklungsverzögerungen und Entwicklungsauffälligkeiten, die eine breite Palette von kindlichen Auffälligkeiten, auch verbunden mit ungünstigen Lebenswelten, umfassen (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 16ff).

„Frühförderung kommt vor allem dann in Frage, wenn sich aus einem Zusammenspiel funktioneller Beeinträchtigungen wie auch interaktionaler Faktoren Gefährdungen erkennen lassen, die die Entwicklung des Kindes in den Bereichen seiner Kompetenzen, seines Selbstkonzeptes und der Integration in seine Lebenswelt beeinträchtigen können“ (Thurmair/Naggl 2000, 18).

In den Hilfe- und Präventivauftrag der Frühförderung fallen somit viele verschiedene Gruppen, die sich aus dem oben Genannten ableiten lassen. Fasst man diese zusammen, so zeichnen sich Schwerpunkte ab, wie z. B. geistige oder mehrfachbehinderte Kinder, Säuglinge und Frühgeborene mit Entwicklungsrisiken, Kinder mit Verhaltensbesonderheiten (z. B. psychosoziale Auffälligkeiten, Konzentrationsstörungen, motorische Unruhe usw.) und Lern- und Leistungsstörungen, Kinder mit Beeinträchtigungen in den Bereichen Wahrnehmung, Koordination, Sprache usw., entwicklungsgefährdete Kinder aus sozial benachteiligten Familien sowie verunsicherte Eltern (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 19; Sparty 2003, 13ff).

„Frühförderung wendet sich also an Eltern, deren Kinder im Vorschulalter insbesondere bei ihrer körperlichen, kognitiven, sprachlichen, motorischen und sozialen Entwicklung Unterstützung brauchen“ (Wagner-Stolp 1999, 14).

Der Deutsche Bildungsrat (1973, 10) akzentuiert die Aufgaben im Hinblick auf die Zielgruppe der Frühförderung wie folgt:

„Von Geburt an bis zur Einschulung werden Kinder gefördert, die Auffälligkeiten in der Motorik, der Wahrnehmung, der Sprache, im Sozialverhalten und in der Selbständigkeit zeigen. Diese Auffälligkeiten gelten als so gravierend, daß eine Einbindung des Kindes in seine soziale Umwelt und allgemein in die Gesellschaft erschwert ist oder zumindest eine erschwerte Teilnahme des Kindes am Leben seines sozialen Umfeldes droht. Diese Annahmen entsprechen dem Verständnis von Behinderung, wie sie der Deutsche Bildungsrat bereits zu Beginn der 70er Jahre festgeschrieben hat.“

Der Begriff „Behinderung“ wird oftmals als stigmatisierende Zuschreibung oder als überdauerndes Merkmal verwendet, was jedoch der Entwicklungsdynamik der frühen Kindheit nicht gerecht wird (vgl. Steinebach 1995, 10). Um einer frühzeitigen Ausgrenzung und Besonderung der Kinder entgegenzuwirken, wird, anders als in den Gesetzestexten, das Etikett der Behinderung in der Praxis der Frühförderung anfangs vielerorts vermieden, um den präventiven Arbeitsansatz hervorzuheben und Entwicklungschancen offen zu halten (vgl. Wagner-Stolp 1999, 14).

Aktuellen Untersuchungen zu folge, gibt es eine relativ große Gruppe von Kindern in Kindertagesstätten mit unterschiedlichen schweren Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsrückständen sowie Behinderungen.

„Diese Probleme stellen ein erhebliches Risiko für die weitere Entwicklung der betroffenen Kinder dar, sie wirken sich aktuell negativ aus auf ihre Beziehungen zu erwachsenen Bezugspersonen sowie zu anderen Kindern und beeinträchtigen auch langfristig ihre Entwicklungschancen“ (Sparty 2003, 13).

Die Aussichten für eine erfolgreiche Förderung sind in der ersten Entwicklungsphase eines Kindes besonders günstig, denn während dieser Zeit werden nahezu alle körperlichen, geistigen und seelischen Fähigkeiten des Kindes ausgebildet und sind damit noch beeinflussbar. Aktuelle empirische Erhebungen zeigen, dass mindestens sechs von hundert Kindern im Vorschulalter Frühförderung bedürfen (vgl. Sparty 2003, 192).

2.4 Aspekte der Pädagogischen Frühförderung

In den folgenden Kapiteln werden die verschiedenen Aspekte bzw. Methoden der Pädagogischen Frühförderung aufgeführt. Damit ihre Arbeit anschaulicher wird, ist es zunächst sinnvoll, die inhaltlichen Grundlagen und Hintergründe zur Durchführung der Pädagogischen Frühförderung kurz zu beschreiben, damit der Rahmen eines pädagogischen Frühförderprozesses deutlich wird.

Im Hinblick auf die allgemeinen Aufgaben und Ziele der Pädagogischen Frühförderung haben sich Schwerpunkte bzw. Richtlinien zur Pädagogischen Frühförderung abgezeichnet. In der Frühförderung haben sich vier Grundsätze gegenüber anderen Angeboten für behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder entwickelt, dazu zählen die Ganzheitlichkeit, die Familien- und Lebensweltorientierung, die Interdisziplinarität und die Vernetzung bzw. die Soziale Integration.

Bevor die Aufgaben und Schwerpunkte der Frühförderarbeit beschrieben werden, soll zuvor auf den Ort der Frühförderung unter Berücksichtigung des beginnenden Frühförderprozesses eingegangen werden.

Im Anschluss daran werden dann die Aufgaben und das methodische Vorgehen der Pädagogischen Frühförderung aufgezeigt. Sie umfassen die Förderung des Kindes unter Berücksichtigung der Möglichkeiten von entwicklungsdiagnostischen Mitteln, die Elternarbeit als Beratung und Begleitung der Bezugspersonen des Kindes und als letzten, nahezu auch selbstverständlichen Schwerpunkt, die interdisziplinäre Zusammenarbeit, die häufig im Spannungsverhältnis von berufsgruppenspezifischen Sichtweisen und Arbeitsansätzen steht.

2.4.1 Inhaltliche Grundsätze und Ziele

Unter Frühförderung von behinderten, von Behinderung bedrohten und entwicklungsgefährdeten oder entwicklungsverzögerten Kindern und ihren Eltern versteht man

„... ein komplexes System verschiedenartiger Hilfen, die darauf gerichtet sind, frühkindlichen Entwicklungsstörungen und ihre Auswirkungen auf die Entwicklungsbedingungen in einem Zusammenwirken von Experten und Eltern präventiv, beratend und therapeutisch zu begegnen, und die kindliche Entwicklung zu begünstigen“ (Speck 1989, 13).

Die Pädagogische Frühförderung kann als ein ganzheitliches, familien- und lebensweltorientiertes und interdisziplinäres System von Hilfen beschrieben werden. Sie kann Diagnostik, Therapie, pädagogische Förderung, Beratung, Anleitung und Stützung der Eltern beinhalten. Somit umfasst die Förderung eines Kindes in der Regel medizinische, pädagogische und psychologische Leistungen. Eine differenzierte Diagnostik, die therapeutische und pädagogische Förderung sind in der praktischen Frühförderarbeit nicht voneinander zu trennen, da sie sich aufeinander beziehen und sich gegenseitig bedingen (vgl. Sparty 2003, 107ff).

Dies unterstreicht auch Speck (1996, 15):

„Unter Frühförderung verstehen wir einen Komplex medizinischer, pädagogischer, psychologischer und sozialrehabilitativer Hilfen, die darauf gerichtet sind, die Entwicklung eines Kindes und sein Leben-Lernen in seiner Lebenswelt in den ersten Lebensjahren unterstützend zu begleiten, wenn diesbezüglich Auffälligkeiten oder Gefährdungen vorliegen.“

Die Pädagogische Frühförderung umfasst zwei Aufgabengebiete: die Zusammenarbeit mit der Familie bzw. mit den Bezugspersonen des Kindes und die Förderung des Kindes unter Berücksichtigung interdisziplinärer Kooperation und der Einbeziehung inhaltlicher Grundsätze (vgl. Wagner-Stolp 1999, 16ff).

Die Ganzheitlichkeit beschreibt die Aufmerksamkeit der Frühförderung, die sich auf sämtliche Faktoren, welche die kindliche Entwicklung beeinflussen, richtet. Das heißt, dass die Frühförderung einzelne Angebote im umfassenden Kontext der kindlichen Entwicklung und der Lebenswelt sieht und den Bezug dazu herstellt. Das Kind wird somit mit seiner sozialen Eigenheit, seinen Bedürfnissen und seinen Entwicklungsmöglichkeiten in seine Gesamtstruktur einbezogen (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 25).

Der Grundgedanke der kindbezogenen Pädagogischen Frühförderung ist, mit (besonderen) pädagogischen Mitteln, die Störungen oder Defizite in der Entwicklung eines Kindes zu beseitigen, auszugleichen oder zu kompensieren.[5] Die Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes steht dabei im Vordergrund.

„Pädagogische Frühförderung leistet Hilfe beim Erlernen des Gebrauchs der Sinne, bei der Entwicklung der körperlichen Beweglichkeit, bei der emotionalen und kognitiven Entwicklung, beim Sprachaufbau und bei der Sprachentwicklung, beim Erwerb lebenspraktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie bei der Entwicklung sozialen Verhaltens“ (Hessisches Sozialministerium 1996, 342).

Es geht primär nicht um die Defizitbehebung des frühförderbedürftigen Kindes, sondern um die Einwirkung auf die Einflüsse, die seine Umwelt ausübt. Die ganzheitliche Sichtweise bedeutet zudem nicht nur, das Kind in den Mittelpunkt zu stellen, sondern auch das Erziehungsmilieu und das Lebensumfeld des Kindes zur Verbesserung der Situation des Kindes in das Blickfeld zu rücken. Die gesamte Persönlichkeit des Kindes mit allen seinen Fähigkeiten und seinen Erfahrungen sollte gefördert werden (vgl. Sohns 2000b, 27ff).[6]

Pädagogische Frühförderung bedeutet nicht nur die Arbeit mit dem Kind, sondern auch mit den Eltern, denn die Aufgaben der Förderung berühren und beeinflussen den Bereich der Familie und man ist bei der Realisierung der Ziele auf diese angewiesen. Die Familien- und Lebensweltorientierung der Frühförderung beinhaltet das Anliegen, die Förderung des Kindes in ihren primären Entwicklungskontext einzubeziehen. Die „Orientierung an der Familie“ ist mit der Überzeugung verbunden, dass die gesamte kindliche Lebenswelt die persönliche Entwicklung des Kindes bestimmt (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 27ff). Im Sinne des familienorientierten Hilfekonzepts hat die Frühförderung die Aufgabe, das individuelle System Familie mit dem dazugehörigen soziokulturellen Lebensraum und der ökonomischen Situation in den Mittelpunkt zu stellen. Alle Hilfen und Interventionen der Frühförderung haben Auswirkungen auf die Lebensgemeinschaft der Familie, sie beeinflussen sich dort gegenseitig und wirken als Ganzes auf die Erziehung des Kindes und die Bemühungen der Familienangehörigen ein (vgl. Wagner-Stolp 1999, 28ff). Familienorientierung bedeutet zugleich auch, Angebote für das Kind mit Angeboten für die Begleitung und Beratung der Eltern zu verbinden. Von Vorteil ist deshalb auch die Familiennähe der Frühförderung bezüglich ihrer Regionalisierung bzw. Erreichbarkeit sowie ihre mobile Arbeitsweise. Der Hausbesuch wird vielfach von den Eltern als Entlastung erlebt. Auch die Frühfördermitarbeiter können dadurch den Alltagsbezug in die Förderung einbauen (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 28).

In Bezug auf die Familienorientierung ist der Begriff „Familie“ zum heutigen Zeitpunkt nicht unproblematisch anzuwenden, aber noch immer in der pädagogischen Frühförderung von zentraler Bedeutung. Die Familienorientierung hat sich den veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anzupassen. Die klassische Familie (Vater-Mutter-Kind) rückt zunehmend in den Hintergrund. Alleinerziehende Elternteile und soziale Problemfamilien treten in den vergangenen Jahren häufiger auf.

„Mit einem ganzheitlichen Ansatz müssen auch Angebote entwickelt werden, wenn Familien ihren Kindern nicht ohne Hilfen den Rahmen geben können, den sie für ihre Entwicklung benötigen“ (Sohns 2000b, 28).

Die Anwendung des Begriffs „Familie“ kann aufgrund besagter gesellschaftlicher Veränderungen auch weitere (Bezugs-) Personen im familiären Umfeld des Kindes beschreiben, die sich um das Wohl des Kindes kümmern. Der familienorientierte Ansatz ortet die Frühförderung dort, wo die wesentliche Sozialisation des Kindes stattfindet, damit der Lebensmittelpunkt des Kindes erhalten bleiben kann (vgl. Sohns 2000b, 28ff).[7]

Die Vernetzung bzw. die Soziale Integration ermöglicht die Einbettung der Frühförderung in die umgebenden Systeme, d. h. man strebt danach, das Kind in seinen institutionalisierten Betreuungsmöglichkeiten in das gewohnte Lebensumfeld zu integrieren (vgl. ebenda, 157). Dies bezieht sich zum Einen auf das einzelne Kind und seine Familie unter Beachtung der informellen (sozialen Kontakte) und formellen (professionellen Dienstleister) Netzwerke der Familie und zugleich auf die Angebote der Frühförderung in den Netzwerken. Zum anderen bezieht sich die Vernetzung auf die regionalen Strukturen von Angeboten für Familien und das darüber hinausreichende Engagement der Frühförderstelle für die Weiterentwicklung der gesellschaftlichen Ressourcen in der Region (vgl. Thurmair/Naggl 2000, 30).

„Anhand dieser Aufgabenprofile wird deutlich, daß der Sozialarbeit ein wesentlicher Vernetzungsauftrag zukommt, der die Frühen Hilfen über die Grenzen der individuellen kindlichen Entwicklungsförderung hinaus in einen weiteren lebensweltlichen Kontext stellt.“ (Wagner-Stolp 1999, 29)

Das Grundprinzip der sozialen Integration im Bereich der Pädagogischen Frühförderung richtet sich einerseits primär auf die Integration vor Ort und strebt dessen Verwirklichung an, andererseits schützt es die Familie vor Überforderung bzw. vor nicht zu verwirklichenden integrativen Ansprüchen. Aus diesem Grund gilt die Pädagogische Frühförderung als gemeinde- und familiennahe Anlaufstelle für Familien, die sich um die Entwicklung ihrer Kinder sorgen (vgl. Sohns 2000b, 29).

Die soziale Integration kann auch mit Hilfe der Interdisziplinarität[8] koordiniert werden. Sie beschreibt das kooperative Zusammenarbeiten verschiedener Disziplinen, deren Arbeitsansatz in allen Phasen der Frühförderung erforderlich ist und zusätzlich das partnerschaftliche Zusammenwirken begünstigt (vgl. Hessisches Sozialministerium 2003, 16ff).

2.4.2 Zur praktischen Durchführung

Die Auffälligkeiten zur Feststellung einer (drohenden) Behinderung oder einer Entwicklungsverzögerung eines Kindes zeigen sich zunächst bei (Kinder-) Ärzten, Mitarbeiter einer Tageseinrichtung oder anderen Personen im Umfeld des Kindes. Häufig „bemerken“ auch die Eltern Auffälligkeiten bei ihrem Kind oder vergleichen seine Entwicklung mit Geschwistern oder anderen gleichaltrigen Kindern. Die jeweiligen Familien werden dann meist zu Pädagogischen Frühförderstellen vermittelt oder sie erkundigen sich selbst nach einer möglichen Förderung ihrer Kinder.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Prozentuale Anzahl der vermittelten, neu angemeldeten Kinder durch Personen/Institutionen an die Pädagogische Frühförderstelle des Kasseler Familienberatungszentrums im Jahr 2002.[9]

[...]


[1] Die Ganzheitlichkeit beschreibt einen bedeutsamen Grundsatz der Pädagogischen Frühförderarbeit. Der Gliederungspunkt 2.4.1 dieser Arbeit geht ausführlich darauf ein.

[2] Hiermit ist die Unterscheidung der Angebote in Früherkennung, Frühbehandlung und Pädagogische Frühförderung gemeint, dies wurde bereits im letzten Kapitel erwähnt.

Zur Ergänzung befindet sich im Anhang (Abb. 9, S. 119) eine Übersicht zu diesen drei Angeboten (Anm. der Autorin, S.G.).

[3] Bis 2001 wurden Heilpädagogische Maßnahmen dem § 11 der Eingliederungshilfe- Verordnung (BSHG) zugeordnet, dieser Paragraph fiel jedoch weg und ist nun im neuen SGB IX aufgeführt (Anm. der Autorin, S.G.).

[4] Im Anhang dieser Arbeit befindet sich unter Abb. 10 (S. 119) eine Grafik, die den prozentualen Anteil der Behinderungsformen geförderter Kinder beschreibt (Anm. der Autorin, S.G.).

[5] Siehe hierzu auch die zugehörigen Gesetze unter dem Gliederungspunkt „2.2 Recht­liche Grundlagen“ (Anm. der Autorin, S.G.)

[6] Genaue Aufgaben und Ziele der Pädagogischen Frühförderung mit dem Kind werden in Kapitel „2.4.3 Die Förderung des Kindes“ ausgeführt (Anm. der Autorin, S.G.).

[7] Genaue Aufgaben und Ziele der Pädagogischen Frühförderung mit den Eltern werden in Kapitel „2.4.4 Die Elternarbeit“ ausgeführt (Anm. der Autorin, S.G.).

[8] Die Interdisziplinarität beschreibt zugleich einen Grundsatz und eine Methode der Pädagogischen Frühförderung. Im Kapitel 2.4.5 wird ausführlicher auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit eingegangen (Anmerkung der Autorin, S.G.).

[9] Der Titel und die Abbildung wurden von der Autorin (S.G.) nach dem Sachbericht 2002 der Pädagogischen Frühförderstelle des Kasseler Familienberatungszentrums zusammengestellt.

Ende der Leseprobe aus 128 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten der Frühförderung im Kontext kindlicher Entwicklungsgefährdungen
Hochschule
Universität Kassel
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
128
Katalognummer
V34600
ISBN (eBook)
9783638347778
Dateigröße
3057 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Möglichkeiten, Frühförderung, Kontext, Entwicklungsgefährdungen
Arbeit zitieren
Sabrina Geil (Autor), 2004, Möglichkeiten der Frühförderung im Kontext kindlicher Entwicklungsgefährdungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/34600

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