Auf dem Weg zur inklusiven Schule. Probleme und Herausforderungen

Inhalt

0. Einleitung

1. Historische und bildungspolitische Aspekte
1.1 Hilfs – und Sonderschulen im Wandel
1.2 Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen
1.3 Umsetzung der inklusiven Bildung in Deutschland

2. Inklusion als Herausforderung schulischer Entwicklung
2.1 Finanzierung von Inklusion
2.2 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften

3. Fazit: Zur Machbarkeit von Inklusion

Literaturverzeichnis

0. Einleitung

Inklusive Bildung ist ein wichtiger Schritt zu einer Gesellschaft, die alle Menschen in ihrer Verschiedenartigkeit schätzt und willkommen heißt. Sie stellt einen Raum zur Verfügung, in dem die gemeinsame Erziehung, Unterrichtung und Bildung von Kindern und Jugendlichen, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten gefördert wird. Die Idee der inklusiven Bildung in der Schule ist sieben Jahre nach dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (im Folgenden: UN-BRK) in Deutschland aus der Bildungspolitik der Bundesländer nicht mehr wegzudenken. Jedoch von einem inklusiven Bildungssystem, das Förderschülern bundesweit vergleichbaren Chancen bietet, ist Deutschland noch weit entfernt. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es die bestehenden Vorbehalte und Probleme gegenüber einer Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen^[1] im schulischen Bereich zu erörtern sowie die möglichen Lösungswege aufzuzeigen. Dafür müssen im ersten Kapitel zunächst einige historische Aspekte beleuchtet werden, die für die Entwicklung der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf relevant sind. Danach wird die UN-BRK^[2], die zielgerichteten Veränderungsprozesse innerhalb des Bildungssystems ausgelöst hat, kurz interpretiert. Abschließend geht es um das Ausmaß inklusiven und exklusiven Unterrichts von Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie um ihre Verteilung auf die unterschiedlichen Förderschwerpunkte und auf die einzelnen Bildungsstufen in der Bundesrepublik Deutschland. Im Fokus des zweiten Kapitels steht die Betrachtung der wichtigsten Herausforderungen, die mit der inklusiven Schulentwicklung verbunden sind: Finanzierung von Inklusion sowie die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. Ein zusammenfassender Ausblick auf das Problem der Umsetzung von Inklusion im schulischen Bereich und dessen möglichen Lösungsansätze beschließen die Arbeit.

1. Historische und bildungspolitische Aspekte

Das vorliegende Kapitel enthält drei Abschnitte: Zunächst wird in einem kurzen Überblick die Geschichte der Förderschule im deutschen Sprachraum betrachtet, im zweiten Schritt wird die UN-BRK vorgestellt, abschließend wird die Umsetzung der inklusiven Bildung in Deutschland kurz diskutiert.

1.1 Hilfs – und Sonderschulen im Wandel

Das selektive Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland geht auf die Entstehung und Verbreitung von Hilfsschulen zurück. Die Hilfsschule hat einen zweifachen Ursprung: Sie ist zum einen aus der Geistigbehindertenpädagogik hervorgegangen, da sie einen Teil jener Schüler aufnahm, die in den sogenannten Idiotenanstalten unterrichtet wurden. Sie ist aber vor allem ein Produkt der sich durchsetzenden allgemeinen Schulpflicht mit dem entstehenden Problem der Heterogenität und erhöhter Komplexität der Schulorganisation. Bereits seit den 1860er Jahren sind in einigen Städten für „geistig schwächere oder sonst gehemmte“ Schüler Nachhilfeklassen und dann in Elberfeld (1879), Braunschweig (1881) und Leipzig (1881) die ersten Hilfsschulen entstanden. Die behinderten Kinder wurden zunehmend systematisch vom üblichen Volksschulbesuch ausgenommen und gesondert in von privater, meist kirchlicher Seite unterhaltenen Anstalten beschult. Auf diese Weise könnte erreicht werden, dass die Volksschule von besonders „schwierigen“ Schülern entlastet wird. Mit der allmählichen Etablierung der Hilfsschule als eigenständiger Institution entsteht eine schulartbezogene Pädagogik und eine neue Profession – der Hilfsschullehrer und der Heilpädagoge. Blinde und taubstumme Kinder unterliegen seit 1873 in Sachsen, seit 1883 in Baden, 1899 in Braunschweig und ab 1911 auch in Preußen der Schulpflicht. Sie werden für die Dauer der Schulpflicht zum Besuch eines sonderpädagogischen Unterrichts verpflichtet; entweder in einer Anstalt oder in der Ortsschule (Geißler 2013, S. 255ff.).

Die Ideologie des Nationalsozialismus führte die Selektion auf ihren unmenschlichsten Höhepunkt. Die Grundlage aller Formung und Erziehung im nationalsozialistischen Verständnis war die „Zucht“ des Menschen und damit die „Ausmerzung ungeeigneten Erbguts“. Die Sonderschule^[3] gilt als eine Institution für alles kranke, schadhafte Volksgut. Ihre Funktion im nationalsozialistischen Unterrichtswesen ist durch völkische Brauchbarkeit bestimmt. Leichter psychisch gestörte, körperlich und lernbehinderte deutsche Kinder und Jugendliche werden als noch brauchbare Mitglieder der Volksgemeinschaft betrachtet. Die behinderten Kinder, die als „nur arbeits-“, aber nicht für „unterrichtsfähig“ befunden werden, müssen häuslicher Pflege übergeben und nur manuell ausgebildet werden (ebd., S. 611f.). Insgesamt erfährt das Sonderschulwesen dieser Zeit eher Stillstand und Abbau (Heimlich/Kahlert 2014, S. 57).

Die Lage der Sonderschulen nach 1945 muss im Vergleich zu anderen Bildungseinrichtungen als besonders katastrophal eingeschätzt werden. Aufgrund der negativen Bewertung behinderter Menschen zur Zeit des Nationalsozialismus war an der materiellen Ausstattung dieser Schulen allerorten gespart worden (Ellger-Rüttgardt 2008, S. 298). Die allmählichen Wiederaufbau und Expansion des Hilfs- und Sonderschulwesens erfolgen in zwei Richtungen: Zum einen wurden die traditionsreichen Hilfsschulen in Heimen, die das nationalistische Regime überlebt hatten, wieder eröffnet und entwickelten sich weiter zu dem, was heute als Förderschule bekannt ist. Zum anderen machten sich einige Bundesländer strak für die Beschulung in kleinen Klassen, die an die Volksschule angegliedert waren (Schmidt 1996, S. 224f.).

Der eindrucksvolle Ausbau des Sonderschulwesens erfolgte in den 1960er und 1970er Jahren. In diesem Zeitraum verdreifachte sich die Zahl der SonderschülerInnen. Die Sonderschulen übernahmen verstärkt Entlastungsfunktionen für die allgemeinen Schulen von SchülerInnen mit Behinderungen, Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. 1976 erreichte die Elternalternative „Gemeinsam leben – Gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung“ in Berlin die Einrichtung einer ersten Integrationsklasse an einer staatlichen Grundschule^[4], in der Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam lernen konnten. Damit wurde der Anfang für die Ausbreitung gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich und in der Schule gelegt (vgl. Hüwe/Roebke 2006). Bis in die 1990er Jahre hinein wurde integrativer Unterricht lokal und regional erfolgreich umgesetzt, aber ausschließlich im Rahmen genehmigter Schul- bzw. Modellversuche, die nur in einem sehr begrenzten Rahmen integrativen Unterricht ermöglichten. Dies war in der Regel auf wenige Klassen, Schulen und Versuchsjahre begrenzt und mit hohen ministerialen Auflagen versehen (Textor 2015, S. 46).

Als Zwischenfazit sei noch einmal hervorgehoben, dass die Entstehung und der Ausbau des Hilfs- und Sonderschulsystems den ersten Grundstein für eine dauerhafte Trennung vom allgemeinen Schulsystem^[5] gelegt haben. Dieses Problem tritt aber nach der Jahrhundertwende mehr und mehr zurück: Sicher befinden sich viele Schulen in Deutschland schon heute auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Zugleich wird angesichts dieser anspruchsvollen Zielsetzung deutlich, dass im gesamten deutschen Bildungssystem erhebliche Anstrengungen erforderlich sind, um diesem Ziel nachkommen zu können.

1.2 Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen

Am 13. Dezember 2006 wurde die „UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ beschlossen, die weltweit einen politischen Willen zur Veränderung ausgelöst hat. Der Zweck der Konvention ist es, „den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern“ (UN-BRK 2006, Artikel 1). Als „behindert“ gelten Personen, „die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können“ (ebd., Artikel 1 Unterabsatz 2). „Behinderung“ bedeutet somit die gesellschaftlich bedingte Einschränkung der individuellen Rechte von behinderten Personen und ist nicht mit dem rein medizinischen oder rein sozialen Verständnis dieses Begriffs zu verwechseln. Im medizinischen Modell, das mehrmals kritisiert wurde, steht die Behinderung für einen „Fehler“ oder eine „Krankheit“. Diese Perspektive wird von der UN-BRK ganz entscheidend relativiert: Sie betrachtet die Behinderung als Teil der menschlichen Vielfalt. Das soziale Modell – genauso wie die Konvention – berücksichtigt die gesellschaftlichen Barrieren, die Menschen behindern. Das soziale Verständnis macht Behinderung hauptsächlich an der Einschränkung sozialer Teilhabe fest. Dagegen akzentuiert die Konvention die Beeinträchtigung des gleichberechtigten Gebrauchs der fundamentalen Rechte (Aichele 2011, S. 13f).

Seit dem 26. März 2009 verpflichtet sich auch die Bundesrepublik Deutschland, die Rechte von Menschen mit Behinderungen anzuerkennen und in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen zu erweitern. Für den Bildungsbereich ist vor allem Artikel 24 der UN-BRK relevant. Dieser Artikel garantiert Menschen mit Behinderungen nicht nur das Recht auf Bildung, sondern beschreibt auch Maßnahmen, mit welchen dieses Recht am besten umgesetzt werden soll: „(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen […]“ (UN-BRK 2006, Artikel 24 Absatz 1). Um zur Verwirklichung dieses Rechts beizutragen, müssen die Vertragsstaaten unter anderem die Vermittlung von Brailleschrift, Gebärdensprache etc. gewährleisten (ebd., Artikel 24 Absatz 3), die gezielte Ausbildung und Schulung von Lehrkräften fördern sowie entsprechende pädagogische Verfahren und Materialien bereitstellen (ebd., Artikel 24 Absatz 4). Daraus kann man folgern, dass Artikel 24 nicht nur das Recht auf inklusive Bildung enthält, sondern auch einen Rahmen hinsichtlich der Umsetzung setzt. Ich möchte an dieser Stelle auch noch anmerken, dass das Inkrafttreten der UN-BRK keine pauschale Abschaffung des Förderschulwesens bedeutet. Allerdings ist die Regelschule im Sinne der Konvention der Ort, an dem Förderung regelmäßig stattfinden soll (Aichele 2011, S. 17).

[...]

^[1] Damit sind alle Kinder und Jugendlichen mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen gemeint.

^[2] Vor allem Artikel 24 „Bildung“.

^[3] Eine gegen Ende der 1920er Jahre gängig und im Reichsschulgesetz von 1938 amtlich gewordene Bezeichnung (Geißler 2013, S. 612).

^[4] Fläming-Grundschule Berlin (vgl. Hüwe/Roebke 2006).

^[5] Damit sind sowie Grundschulen als auch alle weiterführenden Schulen gemeint.