Wahrnehmungsveränderungen nach Wissenszuwachs - Nachfolgeuntersuchung zum Projekt: Wissensaufbau bei Studierenden


Magisterarbeit, 2000

85 Seiten, Note: gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1 Hinführung
1.1 Eingrenzung des Untersuchungsgegenstands
1.2 Einbettung der Untersuchung in einen wissenschaftlichen Kontext

2 Konkreter Versuch/ Anleitung
2.1 Der Diktattext
2.2 Teil a) der Lerneinheit: Übung
2.3 Teil b) der Lerneinheit: Reflexion zur didaktischen Perspektive

3 Theoretische Grundlagen
3.1 Zusammenfassung der aktuellen Forschung zum situativen Lernen
3.1.1 Der Begriff des Konstruktivismus
3.1.2 Konstruktivismus in der Psychologie
3.1.2.1 Konstruktivistische Ansätze in Lerntheorie/Pädagogik
3.1.2.1.1 ,,Träges Wissen"
3.1.2.1.2 Metaprozeßerklärungen
3.1.2.1.3 Strukturdefiziterklärungen
3.1.2.1.4 Situiertheitserklärungen
3.1.2.1.5 Interventionsmodelle
3.1.2.2 Konsequenzen neuerer (konstruktivistischer) Ergebnisse für die Psychologie des Wissenserwerbs
3.1.2.3 Die Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen
3.1.2.4 Der Bezug der situativen Lerntheorie zur konkreten Untersuchung
3.2 Überblick über sprachwissenschaftliche Bezüge zum Thema
3.2.1 Eigenheiten der finnischen Sprache
3.2.2 Phonetische Grundlagen und Grundlagen zum Begriff ,,Wort"
3.2.2.1 Zusammenhänge Laut- Schriftsprache
3.2.1.1.1 Literatur zur sprachlichen Entwicklung auch nach und beim Schriftspracherwerb
3.2.1.1.2 Phonetical Awareness/ Sprachbetrachtungsfähigkeit
3.2.2.1.1 Zusammenhänge zwischen Schriftsprache und grammatischen Phänomenen
3.2.2.1.2 Das Wortkonzept
3.2.2.1.3 Definition/Sprachwissenschaftliches über Wortgrenzen/Wörter
3.2.2.1.4 Der Wortbegriff von Kindern/Probleme von Kindern mit dem ,,Wort"
3.1.2.1.5 Interventionsmodelle
3.2.3 Empirische Arbeiten über den kindlichen Wortbegriff
3.2.4 Nicht hörbare Wortgrenzen oder mangelnde Sprachbetrachtungsfähigkeit als Grund für Verschriftungsfehler bei Kindern
3.2.5 Psychologischer Erklärungsversuch für die Inhaltsbezogenheit vor dem Schriftspracherwerb
3.3 Grundlagen aus dem pädagogisch-didaktischen Bereich
3.3.1 Die Betonung des Lautlichen
3.3.2 Stufenmodell/ Kind abholen wo es ist
3.3.3 Fehlerbewertung
3.3.4 Bezug zu unserem Thema
3.3.5 Die drei Dimensionen nach VALTIN beim Erwerb von Schrift

4. Auswertungen und Interpretationen
4.1 Erhoffte Erkenntnisse aus dem Versuch
4.2 Auswertung des Lernversuchs
4.3 Untauglichkeit des Versuchs in bezug auf Wortgrenzen
4.3.1 Mögliche unbeabsichtigte oder falsche Lernergebnisse
4.3.2 Ist die Annahme, man würde die Wortgrenzen hören, überhaupt vorhanden?
4.3.3 Die von Willmann geforderte ,,erfüllte Form" könnte in den Hintergrund treten
4.3.4 Problem: Wird das Wortgrenzenproblem nicht überbetont?
4.3.5 Das Ergebnis wird durch die Fremdsprache verzerrt, da viel eher semantische als syntaktische oder lautliche Einheiten im Gedächtnis bleiben
4.3.6. Folgerungen
4.4 Laute/Verschriftung/Phoneme
4.4.1 Betrachtung der verschiedenen Verschriftungen aus akustischer und statistischer Perspektive
4.4.1.1 Verständlichkeit von Lauten
4.4.1.2 Silben als Grundeinheit
4.4.1.3 Häufigkeit als Grund für bessere Wahrnehmung und Verschriftung
4.4.1.4 Verhältnis Silbenhäufigkeit - Häufigkeit der Hörfehler
4.5 Gründe für die Änderungen in der Verschriftung
4.5.1 Didaktischer Text
4.5.2 Nochmaliges Hören des Finnisch - Textes
4.6 Veränderte Wahrnehmung und Einflußfaktoren
4.6.1 Wordcruncher = semanti/syntax Anzahl und Länge der Wörter vor und nach dem didaktischen Text
4.6.2 Phonologie/ Phonetik
4.6.2.1 Pausen
4.6.2.2 Länge
4.6.2.2.1 Technische Vorgehensweise
4.6.2.2.2 Was wird untersucht?
4.6.2.2.3 Auswertung der Grafik
4.6.2.2.4 Verschriftungen im 1. Durchgang
4.6.2.2.5 Verschriftungen 2. Durchgang
4.2.2.2.6 Andere ,,erkannte" Längen
4.6.3 Ergebniszusammenfassung der Längenkennzeichnung

5. Schlußbemerkung

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Hinführung

,,Horizontal sequences of letters separated by empty spaces symbolize words. Letters within words symbolize phonetic segments which are blended together in pronunciations." (EHRI 1984, S.120).

Diese zwei Grundprinzipien unseres Schriftsystems sind für Lesekundige so offensichtlich, daß sie manchmal gar nicht mehr bewußt wahrgenommen werden. Überraschend ist die Tatsache, daß die Schrift, die wir erlernen, Auswirkungen auf unser Sprachbewußtsein und sogar auf unsere Wahrnehmung gesprochenen Materials hat.

In einem situativen Lernkontext sollten Studenten der Universität Regensburg auf diese Zusammenhänge hingewiesen werden. Indem sie mit sprachlichem Material konfrontiert wurden, bei dem ihnen ihre Kenntnis der Schrift ihrer Muttersprache nicht weiter half, sollten sie die Schwierigkeiten erleben , denen auch ihre späteren Schüler ausgesetzt sind.

Die beiden Versuche in diesem situativen Lernkontext beinhalteten das Erkennen und Schreiben einer Phonemschrift (,,Rephos"=,,Regensburger Phonemschrift") sowie einen ,,Text in einer fremden Sprache". Hierbei sollte den Studenten der Vorteil genommen werden, den man hat, wenn man die Rechtschreibung einer Sprache beherrscht: Die Schreibung wirkt logisch und man glaubt, von der Schreibung suggerierte lautliche Phänomene auch zu hören, egal ob diese meßbar sind oder nicht. Die hier verwendete finnische Sprache nimmt den Probanden des Versuchs also den sicheren Untergrund und will sie so in die Situation ihrer zukünftigen Schüler versetzen.

Einige Aspekte dieses Versuchs ,,Text in einer fremden Sprache" sollen im weiteren untersucht werden.

1.1 Eingrenzung des Untersuchungsgegenstands

Allerdings ergaben sich bei der Untersuchung möglicher Aspekte einige Schwierigkeiten. Manche Themen ließen sich nicht bearbeiten (so konnten die Wahrnehmung von Pausen in Punkt 4.6.2.1 nicht durchgeführt werden, da sich keine fanden), bei anderen erschien mir eine Bearbeitung nicht sinnvoll (wie beim ,,Wortgrenzenteil", Kap. 4.3). Bei fast jeder Fragestellung, der ich mich näherte, ergab sich das Problem, daß irgend einer der zahlreichen Aspekte im Rahmen einer Zulassungsarbeit nicht ausreichend bearbeitet werden konnte. Ich entschied mich am Ende dafür, mehrere verschiedene Aspekte exemplarisch zu bearbeiten, die alle den Zusammenhang von Vorwissen und Wahrnehmung gemeinsam haben.

Da eine Nacherhebung zum Versuch nicht durchgeführt wurde, zog ich eine Auswertung des Lernversuches von Anfang an nicht in Betracht. Die Auswertung der zum Versuch gehörigen Fragen hätte nur eine Erkundung der momentanen Gefühlslage der Probanden in ihrem Verhältnis zum Versuch zugelassen. Diese wurde zu den Fragen Motivation, Transferierbarkeit und Faktenwissen ohnehin schon vorgenommen (Vgl. LANKES u.a. 2000).

Daher entschloß ich mich, auf der Ebene des Zusammenhangs zwischen Wahrnehmung und Vorwissen weiterzuarbeiten. Durch die Verschriftungen der Probanden sollte genügend ,,Rohmaterial" zur weiteren Auswertung in bezug auf den Zusammenhang von Wahrnehmung und deren Beeinflussung durch die erlernte Rechtschreibung vorhanden sein.

Mein ursprüngliches Hauptinteresse, den Aspekt der Wortgrenzen, konnte ich nicht zu Ende verfolgen, da m.E. der Versuchsaufbau nicht geeignet ist, das Setzen von Wortgrenzen in irgend einer Weise zuklären. Auch bezweifle ich, daß die mit der Nicht- Hörbarkeit von Wortgrenzen verbundenen Inhalte in diesem Versuch adäquat transportiert werden können (näheres hierzu in Punkt 4.3).

Ich entschied mich dennoch dazu, sowohl den Abschnitt über situative Lernumgebungen als auch den Abschnitt über das Wortgrenzenproblem in dieser Arbeit zu belassen. Ersterer liefert den Hintergrund der Untersuchung. Auf der Grundlage der konstruktivistischen Lerntheorie fußt auch eines meiner Argumente, der Versuch sei nicht zur Vermittlung der Tatsache dass, ,,Wortgrenzen im Lautkontinuum eines Satzes nicht zu hören." sind, geeignet. Daher hat es auch keinen Sinn, die Folgen des erworbenen Wissens für nachfolgende Verschriftungen auszuwerten.

Den ,,Wortgrenzenteil" beließ ich in der vorliegenden Arbeit, da es meiner Meinung nach ein wichtiges Ergebnis ist, daß dieser Aspekt nicht ausgewertet werden sollte und auch nur unzureichend vermittelt werden kann.

Besser auszuwerten waren die Verschriftungen in bezug auf phonetische Zusammenhänge. Ich versuchte dabei zum einen, eine Theorie, wonach häufiger gehörte Silben und Phoneme leichter erkannt würden als seltene, auf das mir vorliegende Material anzuwenden. ,,Häufig gehört" läßt sich hier gleichsetzen mit ,,besser bekannt", d.h. das implizite (Vor-) Wissen über bestimmte Silben und Buchstaben ist unterschiedlich.

Weiterhin untersuchte ich, ob die Längenkennzeichnung bei Vokalen sich nach Informationen über die Verschriftung von Längen im Finnischen veränderte und wenn ja, ob die gekennzeichneten Längen mit den tatsächlich vorhandenen langen Vokalen übereinstimmten. Es wurde also das Hintergrundthema der Einheit, der Einfluß von vorhandenem und nicht vorhandenem Vorwissen auf die Wahrnehmung, exemplarisch untersucht.

1.2 Einbettung der Untersuchung in einen wissenschaftlichen Kontext

Die Erstlesedidaktik fußt auf einem breiten Spektrum unterschiedlicher Fachgebiete. Um den verschiedenen Dimensionen des Gebiets zumindest einigermaßen gerecht zu werden, versuchte ich, verschiedene interdisziplinäre Arbeitsweisen und Ansätze aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen zu berücksichtigen. Als Basis sind die allgemeine Sprachwissenschaft mit ihren Teilbereichen Phonetik, Phonologie, Semantik und Syntax ,sowie die Psychologie, zu nennen. Allerdings spielt auch die vergleichende Sprachwissenschaft, hier die Finno -Ugristik und die Germanistik eine Rolle.

Die Phonetik muß herangezogen werden, wenn es um die aufgeschriebenen Sätze und den Bezug zum tatsächlichen Diktat geht. Wurden Längen, Kürzen, Pausen gehört? Welche Laute wurden wie verschriftet?

Die Phonologie könnte auch eine Rolle spielen. Ob die Laute vom finnischen Muttersprachler anders gesprochen wurden als sie ein Deutscher ausgesprochen hätte oder ob beide diese Laute gleich realisiert hätten, ist durchaus von Interesse. Unter Umständen ist es den Probanden gar nicht möglich, einen Laut richtig zu erkennen, weil dieser im Deutschen gar nicht existiert. Probleme, die hieraus resultieren können, werden noch genauer besprochen. Hierzu müßte wiederum die Finno-Ugristik herangezogen werden.

Die Psychologie ist in zweierlei Hinsicht von Bedeutung. Zum einen sollen Grundzüge der konstruktivistischen Lernpsychologie zur Grundlage eines Versuchs gemacht werden. Zum anderen handelt es sich um einen Versuch, bei dem den Probanden klar gemacht werden soll, daß Wissen die Wahrnehmung beeinflußt. Es handelt sich also um Aspekte der Wahrnehmungspsychologie im weiteren Sinn.

Die Grundschulpädagogik ist betroffen, da es sich beim Leselehrgang um eines der Grundgebiete der Grundschulpädagogik handelt.

Schließlich handelt es sich um einen Lernversuch. Dessen Ergebnisse interessieren vor allem die Didaktik, da ein Weg der Wissensvermittlung vorliegt.

2 Konkreter Versuch/ Anleitung

Hier werden kurz Versuchsanleitung und Aufbau des Versuchs zusammengefaßt.

Der Versuchsleiter trägt die Aufgaben mündlich vor, kurz zusammengefaßt sind sie jedoch auch auf den Arbeitsblättern zu finden.

2.1 Der Diktattext

Folgende 3 finnische Sätze wurden den Teilnehmern von Band diktiert:

Mistä lastu lainehilla.

Perhe un kotona.

Naapuri on soittanut.

Eine finnische Germanistin übersetzte mir die Sätze wie folgt:

1. Woher der Span auf den Wellen. ("lainehilla" ist dabei die poetische Form von laineilla)
2. Die Familie ist zu Hause.
3. Der Nachbar/ die Nachbarin hat angerufen.

Erwähnenswert ist, daß der Finnin der ihr von mir vom Band vorgespielte erste Satz anfangs unverständlich war. Erst nach Lektüre des Satzes konnte sie ihn problemlos übersetzen.

Da der Satz in der Alltagssprache scheinbar nicht vorkommt, könnte ihn die Muttersprachlerin besonders betont auf Band gesprochen haben. Dies könnte Einfluß auf mögliche von den StudentInnen gehörte Längen oder Kürzen haben.

Qualität der Aufnahme

Dem Autor liegt die Originalaufnahme vor. Da die Untersuchung schon einige Zeit zurückliegt und die Tonqualität von Audiokassetten im Lauf der Zeit abnimmt, ist davon auszugehen, daß zum Zeitpunkt des Versuchs die Tonqualität besser war. So wird normalerweise das ,,weiße Rauschen" bei Magnetbändern stärker. Zudem ist beim Abspielen des Bandes an den leisen, eigentlich nicht besprochenen Stellen leise Sprache zu hören. Es ist zu vermuten, daß es sich hier um einen für Audiokassetten typischen Effekt handelt: Die magnetisierten Spuren beeinflussen die über und unter ihnen aufgerollten magnetisierbaren Bandteile. Dadurch kopieren sich die Spuren also selbst auf ihnen nahe gelegene Bandteile. Wie schon erwähnt dürfte dies aber zur Zeit des Versuchs noch nicht bestanden und somit die Verständlichkeit der Sätze nicht beeinflußt haben.

Die Verständlichkeit leidet aber ohne Zweifel unter der schlechten Aufnahmequalität. Wie die Pegeldiagramme zeigen, ist die Aufnahme zu hoch ausgesteuert.

Dies zeigt sich in den deutlich sichtbaren geraden Verläufen der lauten Stellen: Da das Aufzeichnungsgerät zu laute Stellen nicht im wirklich gesprochenem Verhältnis aufzeichnen kann, werden die ,,Peaks", die größten Ausschläge in der Lautstärke, zwangsläufig abgeschnitten. Die Aufnahmelautstärke wird nivelliert. Eine gute Aufnahme würde bei den ,,Peaks" eine Wellenform aufweisen, wie in Abbildung 1.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Komprimierte Pegelkurve: Peakausschläge sind unregelmäßig

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Verzerrte Aufnahme, zu erkennen an den oben ,,abgeschnittenen" Peaks oben

Die abgeschnittenen ,,Peaks" zeigen an, daß das aufzunehmende Signal eigentlich stärker war als es auf Band aufgenommen werden konnte.

Dies führt zu:

1. Verzerrter Aufnahme (und für uns zur Wiedergabe eines akustisch verzerrten Textes): Anders als in professionellen Studios wurde kein ,,Kompressor" zwischengeschaltet, der die zu hohen ,,Peaks" zwar auch abschneidet, die zu lauten Stellen aber leiser wiedergibt und daher unverzerrte Aufnahme ermöglicht. ANDERTONS Definition von ,,Distortion" zeigt den Nachteil von Verzerrung auf: ,, Distortion Added components of a signal that were not part of the original signal." (ANDERTON 1995, S.129) D.h.: An den lauten Stellen jenseits eines Schwellenwerts kommen Frequenzen über ein umfangreiches Frequenzspektrum hinzu, vergleichbar mit Rauschen. Die auf unseren Bändern vorliegenden Verzerrungen dürften also das Hörergebnis beeinflußt haben.
2. Größerer Unverständlichkeit der Plosivlaute. Toningenieure verwenden große Mühe darauf, die sogenannten ,,Pop"- Laute (= Plosivlaute) nicht zu übersteuern, da sie sonst nur als schwer zu identifizierendes Krachen zu hören sind. Gerade bezüglich der Verschriftung dieser Konsonanten wird das Ergebnis also beeinflußt werden.

2.2 Teil a) der Lerneinheit: Übung

Dieser Teil der Lerneinheit gliedert sich in 7 Unterpunkte. Insgesamt sollen sich die Probanden laut Planung 55 Minuten damit befassen.

Erster Durchgang

Hierzu sind fünf Minuten vorgesehen. Die Probanden erhalten ein Arbeitsheft mit allen benötigten Materialien. Aus den Ausführungen des Versuchsleiters und den drei Zeilen im Arbeitsheft ist ersichtlich, daß es sich um drei Sätze handelt. Es wird nur von einer ,,fremden Sprache" gesprochen, nicht aber erwähnt, daß es sich um Finnisch handelt. Das Band mit dem Text wird dann insgesamt vier mal vorgespielt.

Arbeitsaufträge 1 in Einzelarbeit

Hierzu sind zehn Minuten vorgesehen. Auf einem weiteren Arbeitsblatt werden die Studenten nun aufgefordert

1. Zwei Stellen einzukreisen, die ihnen besonders schwierig erschienen und zu versuchen, diese Schwierigkeiten zu erklären,
2. zwei Stellen zu numerieren, die ihnen besonders leicht erschienen und auch hierfür Gründe anzugeben und
3. Wörter anzugeben, die ihnen bekannt vorkamen und anzugeben, wie das ,,Bekannt -sein" die Verschriftung beeinflußt hätte.

Arbeitsaufträge 2 in Partnerarbeit

Vorgesehen waren zehn Minuten. In Partnerarbeit sollen nun folgende Fragen diskutiert werden:

1.) a) Wie viele Wörter die beiden Partner jeweils zu hören glaubten,

b) wie sich beide die eventuell unterschiedliche Wortanzahl erklären,

2.) a) Welche Wörter unterschiedlich verschriftet wurden und

b) Die Gründe dafür,

3.) Ob Rechtschreibregeln angewandt wurden und welche,

4.) 4.) a) Welche Wörter gleich bzw. fast gleich geschrieben wurden und

b) Wie sich die Partner dies erklären.

Information über die finnische Sprache und zweites Diktat

Nun erhalten die Teilnehmer vom Versuchsleiter mündlich einige Informationen zum Diktat. Vorgesehen sind hierfür erst einmal fünf Minuten.

Ihnen wird mitgeteilt, der Text sei in finnischer Sprache, diese sei sehr lautorientiert, so würden z.B. Verdoppelungen von Konsonanten und Vokalen auch sprachlich zum Ausdruck gebracht.

Im Unterschied zum Deutschen wurde angegeben dass:

- Verschlußlaute weicher gesprochen werden,
- kein Dehnungs-h existiert sondern
- lange Vokale im der Verschriftung verdoppelt werden, auch bei Umlauten.

Nun sollen die Probanden unter ihren ersten Versuch den Text noch einmal schreiben. Dafür wird er nochmals vorgespielt, allerdings nur einmal.

Arbeitsaufträge 3 in Einzelarbeit

Innerhalb von sieben Minuten sollen die Teilnehmer auf dem nächsten Blatt ihres Arbeitsheftes in Einzelarbeit drei Fragen beantworten.

Sie sollen begründen, ob und warum ihnen das zweite Diktat leichter oder schwerer gefallen sei, anders geschriebene Wörter unterstreichen und die Gründe für die Änderung angeben und darstellen, welche Informationen über die finnische Sprache sie benutzt hätten sowie welche Probleme bei der Umsetzung der Regeln auftraten.

Arbeitsaufträge 4 in Partnerarbeit

Nun sollen die Probanden in Partnerarbeit diskutieren, in wie weit sich ihre Verschriftungen angenähert haben. Falls eine Annäherung eingetreten sei, sollten sie angeben, um welche Wörter es sich handle. Diese Annäherungen sollten auch erklärt werden. Vorgesehen waren sieben Minuten.

Vorlage des Originaltextes, Arbeitsaufträge 5 in Einzelarbeit

Auf einem Extrablatt wird nun der finnische Originaltext verteilt. Die zweite Verschriftung soll nun mit diesem verglichen werden. Dann sollen drei Stellen numeriert werden, die im Vergleich zum Originaltext besonders unterschiedlich ausfallen. Diese Unterschiede sollen beschrieben und interpretiert werden. Gleiches soll danach mit Lauten oder Buchstaben geschehen, die verwechselt wurden. Vorgesehene Dauer: Acht Minuten.

Fragebogen nach der Übung

Der Fragebogen ist in zwei Teile gegliedert. Allerdings wurden (laut VL- Anleitung) sowohl ,,Teil 1: Gedanken und Vorstellungen,, als auch ,,Teil 2: Gedanken zum Praxisbezug" weggelassen.

2.3 Teil b) der Lerneinheit: Reflexion zur didaktischen Perspektive

Partnerarbeit

In dreizehn Minuten sollen die Teilnehmer in Partnerarbeit nun über ihre Empfindungen während der vorhergehenden Übung reflektieren. Folgende Fragen wurden dabei gestellt:

1. a) Welche positiven und/oder negativen Gefühle haben Sie während der Übung empfunden?
b) Falls sie ähnliche Gefühle erlebt haben: Worauf führen Sie diese Gefühle zurück?
c) Falls sie unterschiedliche Gefühle erlebt haben: Worauf führen Sie die Unterschiede zurück?
2. Versuchen Sie, sich in ein Kind hineinzuversetzen, das gerade Lesen und Schreiben lernt: Welche Gefühle erwarten Sie bei dem Kind und warum?
3. a) Was war für Sie bei diesem Diktat anders als bei einem deutschen Diktat?
b) Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sehen Sie dabei zur Situation eines Schreibanfängers?

Weiterarbeit im Plenum

Innerhalb einer 17-minütigen Plenumsdiskussion sollte nun jeweils ein Gruppenmitglied Ergebnisse auf einer Folie eintragen. Gefragt wurde dabei:

- Welche Gefühle sind in ähnlicher Weise auch bei Schreibanfängern zu erwarten?
- Wie sollte man als LehrerIn diese Gefühle im Unterricht berücksichtigen?
- Welche ähnlichen Schwierigkeiten stellen sich in ähnlicher Weise auch einem Schreibanfänger?
- Wie können Sie als LehrerIn einen Schreibanfänger beim Umgang mit diesen Schwierigkeiten unterstützen?

Fragebogen nach der Übung und den Reflexionen

Wie schon bei dem vorhergehenden Fragebogen sollte auch dieser, obwohl im Arbeitsheft enthalten, weggelassen werden.

Zahl der Teilnehmer/Gruppen

Der Versuch wurde in 4 Arbeitsgruppen durchgeführt. Dabei umfaßte

Gruppe 1: 20 Probanden,

Gruppe 2: 20 Probanden,

Gruppe 3: 18 Probanden,

Gruppe 4: 21 Probanden, also insgesamt

79 auswertbare Fragebögen.

3 Theoretische Grundlagen

3.1 Zusammenfassung der aktuellen Forschung zum situativen Lernen

Es soll hier kurz der aktuelle Forschungsstand im Bereich des situativen Lernens bzw. damit verbundener psychologischer Forschungsergebnisse als theoretischer Hintergrund des Versuchs dargestellt werden.

3.1.1 Der Begriff des Konstruktivismus

GERSTENMAIER/ MANDL legen den Konstruktivismus und seine Variationen anschaulich dar. Im Folgenden halte ich mich an ihre Gliederung, die mir geeignet erscheint, die Grundlagen des Begriffs kurz darzulegen (Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995 S.868ff).

Radikale Konstruktivisten wie SCHMIDT, MATURANA, VARELA oder v.a. auch LUHMANN benutzen den Ausdruck ,,Konstruktivismus" im Sinne einer Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie. Zentral ist das Verständnis von Wahrnehmung als dem Ergebnis von Konstruktion und Interpretation. Wirklichkeit als Konstrukt des Individuums wird erst dann verbindlich, wenn sie von anderen geteilt wird. Argumentiert wird auf drei Ebenen:

(1) Die gehirnphysiologische Argumentation geht von der Erkenntnis aus, daß die eigentliche Wahrnehmung in bestimmten Gehirnregionen und nicht in den Sinnesorganen selbst vor sich geht. Das Gehirn als in sich geschlossenes System bewertet die von den Organen gemeldeten neuronalen Signale nach eigenentwickelten Kriterien.
(2) MATURANA betrachtet diesen Sachverhalt aus einer anderen Perspektive. Der kognitionswissenschaftliche Aspekt geht von einem Modell der Informationskonstruktion aus. Die kognitive Struktur, nicht Umweltreize, bestimmen das Verhalten des Individuums.
(3) Diese Gedankengänge können auch in einen systemtheoretischen Rahmen gepaßt werden. So betrachten u.a. MATURANA, LUHMANN oder VARELA ganze Systeme als autopoietisch.

Der auf diese Grundlagen aufbauende ,,neue" Konstruktivismus in Soziologie, Kognitionswissenschaft und Psychologie beschränkt sich auf Modellannahmen über die Alltagswelt.

Bei konstruktivistischen Modellen in der Soziologie können drei Ansätze unterschieden werden: Der Soziale Konstruktivismus, repräsentiert durch den sogenannten Sozialkonstruktivismus von BERGER und LUCKMANN, die Theorie sozialer Probleme von SPECTOR und KITSUE sowie SCHNEIDER und GERGENS ,,sozialen Konstruktivismus".

Zentral für die Psychologie ist der Begriff der ,,situated cognition", der nicht vollkommen neu ist (DEWEY ging ja ebenfalls schon von ähnlichen Vorgaben aus). Anders als in der ,,klassischen" Kognitionspsychologie werden kognitive Schemata und Repräsentationen durch emergente Wissenskonstruktionen abgelehnt (Vgl. RENKL 1996, S.85). Konstruktivisten beschäftigen sich eher mit der Beziehungskonstruktion von Gruppen untereinander. In diesen anthropologischen Ansätzen finden sich grundsätzlich drei Orientierungen, die kurz Erwähnung finden sollen:

a) Die ,,cognition-plus"-Sichtweise (d.h. Kognition plus Situiertheit als ein weiterer Faktor )
b) Die ,,interpretative"-Sichtweise, entsprechend dem radikalen Konstruktivismus
c) Die Orientierung nach der ,,situated social practice", die eine Zwischenposition einnimmt.

3.1.2 Konstruktivismus in der Psychologie

3.1.2.1 Konstruktivistische Ansätze in Lerntheorie/Pädagogik

Nach GERSTENMAIER/MANDL verläuft die Diskussion um konstruktivistische Ansätze in der Psychologie des Wissenserwerbs noch recht diffus. Bedenkt man, daß der konstruktivistische Ansatz in der Psychologie selbst noch recht jung ist, sollte dies nicht weiter verwundern.

Eindeutig in die Richtung der Psychologie und hier vor allem in Richtung der Lernpsychologie zielt der Ansatz der situierten Kognition. In den 90er Jahren beschäftigten sich vor allem CLANCEY und GREENO damit, wie Repräsentation entsteht und deren Bedeutung zugewiesen wird. Nach CLANCEY werden dabei besonders die folgenden drei Forschungsfragen untersucht:

a) Welche Mechanismen koordinieren das sensorische und motorische System?
b) Wie werden Planungen und Repräsentationen des alltäglichen Lebens in Handlungen geschaffen?
c) Wie sind Wahrnehmen und Verstehen biologisch, kognitiv und sozial organisiert?

Dieser offensichtlich eher dem Alltagsleben als der Soziologischen Theorie oder quantifizierbaren Lernleistungen zugewandte Ansatz fordert auch eine stärkere Hinwendung zu qualitativen Analysen (Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995, S.872).

3.1.2.1.1 ,,Träges Wissen"

Ein zentraler Punkt, warum überhaupt ein konstruktivistischer Ansatz Eingang in die Lerntheorie finden konnte, ist der Begriff des ,,Trägen Wissens". Dieser Begriff und einige Ansätze zur Lösung der damit verbundenen Probleme sollen hier kurz dargelegt werden.

Die Diskrepanz zwischen Wissen und tatsächlichem Verhalten, nach BROWN eines der Hauptprobleme von Unterricht, wird im Allgemeinen auf dreierlei Weise erklärt:

,,Durch (1) Metaprozeßerklärungen, (2) Strukturdefiziterklärungen und (im Rahmen dieser Arbeit besonders wichtigen) (3) Situiertheitserklärungen." (zit. nach RENKL 1996, S..79)

3.1.2.1.2 Metaprozeßerklärungen

Metaprozeßerklärungen entsprechen am ehesten dem Alltagsverständnis, mit dem man das Phänomen des trägen Wissens zu erklären versucht. Die Mehrzahl der Forscher präferiert dabei die Begründung durch metakognitive Defizite . Dabei nimmt man an, daß das konditionale Wissen, d.h. das Wissen um Anwendungsbedingungen, zu Lasten des deklarativen Wissens vernachlässigt wurde. Wenn dem so ist, handelt es sich um ein strukturelles Defizit, das durch Training der entsprechenden Fähigkeiten behoben werden kann. Motivationale Defizite gelten als weiterer Faktor für die Entstehung trägen Wissens. Intrinsisches Interesse gilt als grundlegend für den Einsatz tiefenorientierter Lernstrategien, d.h. wenn die Motivation nicht vorhanden ist, wird oberflächlich gelernt. Zudem konnte gezeigt werden, daß sich mangelnde Motivation und dadurch entstandenes oberflächliches Wissen langfristig ungünstig auswirken. Kosten-Nutzen-Abwägungen erklären die Dissonanz zwischen Wissen und Handeln dadurch, daß bei nötiger großer Anstrengung gegen das eigene Wissen gehandelt wird und der leichtere oder billigere Weg eingeschlagen wird. Als Volitionale Defizite werden der mangelnder Wille Wissen umzusetzen, bezeichnet. Dysfunktionale epistemologische Überzeugungen sind Fehlannahmen über das Lernverhalten oder das vorhandene Wissen (Vgl. RENKL 1996, S.81f.).

3.1.2.1.3 Strukturdefiziterklärungen

Strukturdefiziterklärungen gehen grundsätzlich davon aus, daß das Wissen falsch im Wissenssystem eingebettet ist. Auch dies kann von unterschiedlichen Perspektiven ausgehend unterschiedlich erklärt werden.

HATANO und INAGAKI betonen die situative Gebundenheit von Wissen. Wissenstransfer ist erst möglich, wenn konzeptuelle mentale Modelle aus dem kontextabhängigen Wissen gebildet wurden. Diese sind dann konstruiert, wenn das Individuum in ,,adaptiven Expertisen" mentale Simulationen durchführen kann. Bei Defiziten im konzeptuellen Wissen bleibt das Wissen aber stark kontextabhängig.

Mangelnde Wissenskompilierung ist nach Ansicht vieler der Grund für träges Schulwissen. Vermittelt wird vor allem deklaratives Wissen, das nicht unmittelbar handlungsleitend ist.

Die Forschung zur Steuerung komplexer Systeme brachte einen neuen Aspekt ins Gespräch. Untersuchungen zeigten, daß das mitteilbare, explizite Wissen nicht bedeutsam mit der entsprechenden Steuerungsleistung korreliert. Offensichtlich werden beide ,,Wissensgebiete" unterschiedlichen Systemen zugeordnet (Vgl. RENKL 1996, S.83). Obwohl diese Modelle nicht unbedingt für den Bereich des trägen Wissens entwickelt wurden (daß handlungssteuerndes Wissen nicht unbedingt verbalisierbar sein muß, drückt eher das Gegenteil aus), zeigt die Betrachtung von implizitem und explizitem Wissen als getrennten Systemen doch zumindest eine Neueinordnung von trägem Wissen auf.

Als ein weiteres Strukturdefizit kann die Kompartmentalisierung von Wissen angesehen werden. Dabei wird Wissen nicht automatisch richtig verknüpft, sondern kann in unterschiedlichen Zusammenhängen abgespeichert werden. Gerade Schul- und Alltagswissen können dabei unterschiedliche Systeme darstellen. Wird nun beispielsweise zu falschem Alltagswissen in der Schule richtiges Wissen erlernt, muß das richtige Wissen das falsche nicht unbedingt löschen. Beide ,,Wissensarten" können auch unabhängig voneinander abgespeichert werden.

3.1.2.1.4 Situiertheitserklärungen

In bewußter Abgrenzung gegen die traditionelle Kognitionspsychologie wurde der für die vorliegende Arbeit relevanteste Ansatz der situativen Kognition entwickelt.

Richtungsweisend waren hier vor allem die Forschungen GREENOS, dessen Ansichten über gerade den Bereich des trägen Wissens kurz dargestellt werden sollen. Dabei fokussiert er nicht (obwohl dies der Name des Ansatzes vermuten ließe) die Situation, sondern die Aktivitäten, für die Wissen erworben wird. Transfer findet statt, wenn die in einer Situation erfolgreich durchgeführte Aktivität in einer anderen Situation ebenfalls erfolgreich durchgeführt werden kann. Ob dies möglich ist, hängt von den Interaktionen und Invarianten zwischen Handelnden und verschiedenen Situationen ab (Vgl. RENKL 1996, S.84f.). Diese Interaktionen im Sinne GREENOS sind Handlungsschemata, die als Organisationsprinzipien von Handlungen aufgefaßt werden müssen. Im Gegensatz zur kognitiven Psychologie handelt es sich dabei nicht um Datenstrukturen, sondern um psychische Prozesse.

Situationen sind dabei Handlungseinschränkungen (constraints) und in diesen Situationen liegt eine begrenzte Anzahl situativer Handlungsangebote (affordances) vor. Wieder anders als bei der Kognitionspsychologie müssen diese nicht erst symbolisch enkodiert werden, sondern werden in den Situationen direkt wahrgenommen.

Aus obigen Bedingungen folgernd kann Transfer also dann stattfinden, wenn eine Situation gleiche oder ähnliche Handlungsangebote beinhaltet. Da aber auch Transfer bei nicht handlungsangebotsgleichen Situationen stattfindet, muß es auch Transformationsprozesse zu diesen Situationen geben.

Diese Transformationen werden durch drei Arten von Prozessen unterstützt:

a) Durch Abstimmung (attunement ) auf die veränderten Handlungsangebote,
b) durch Antizipation möglicher Zustände (potential states of affairs) mit Hilfe von mentalen Modellen (wie bei den schon erwähnten HATANO und INAGAKI)
c) durch Denkvorgänge (reasoning), bei denen symbolische Repräsentationen involviert sind.

RENKL beklagt, daß, obwohl situative Kontexte in der situierten Kognition naturgemäß wieder mehr Beachtung erfahren, ,,(...) bislang keine befriedigende Definition von ,,Situation" vorgelegt wurde." (siehe RENKL 1996, S.86) Seiner Ansicht nach besteht aber Konsens, daß Situation als materialer und sozialer Kontext verstanden wird. Zudem sei auch die materielle Umwelt sozial determiniert. Daher ist es nicht weiter verwunderlich, daß Wissenserwerb selbst als Sozialisationsfaktor angesehen wird, als ,,Enkulturation in eine Expertenkultur (comunity of practice)" (Vgl. RENKL 1996, S.86).

3.1.2.1.5 Interventionsmodelle

RENKL betont in seiner Zusammenfassung verschiedener Interventionsansätze folgende Gemeinsamkeiten (Vgl. RENKL 1996, S.87 f.):

- Lernen soll problemorientiert stattfinden, d.h. in ,,(...) komplexen, authentischen oder zumindest realitätsnahen Problemstellungen (...)".
- Ausgangspunkt soll ein möglichst interessantes Problem sein; dadurch muß intrinsische Motivation erzeugt werden
- der Sozialaspekt wird betont und Lernen als Enkulturation verstanden
- Kontextgebundenheit

Hauptproblem bei diesen Ansätzen ist nach Meinung RENKLS die mangelnde empirische Überprüfung. Hierzu könnten die vorliegenden Daten Hilfe leisten. An der Tatsache, daß nach Ansicht RENKLS die gängigen Evaluationen traditionellen Unterrichts nicht geeignet sind, die Anwendungsqualität von Wissen zu erfassen, ändern sie freilich nichts.

JONASSEN/MAYES/MCALEESE fassen die konstruktivistischen Grundannahmen, die in die Debatte um die Instruktionspsychologie übernommen wurden, in folgenden Punkten zusammen: ,,

- Lernende konstruieren ihr Wissen , indem sie wahrnehmungsbedingte Erfahrungen interpretieren, und zwar in Abhängigkeit von ihrem Vorwissen, von ihren gegenwärtigen mentalen Strukturen und bestehenden Überzeugungen.
- Was wir wissen, stammt also nicht aus irgendeiner externen Quelle, sondern ist vom Individuum generiert. Generative Verarbeitung beinhaltet, daß neue Informationen mit dem Vorwissen verknüpft werden, um elaborative Wissensstrukturen aufzubauen.
- Zentral für den Wissenserwerb ist das soziale Aushandeln von Bedeutungen, das auf der Grundlage kooperativer Prozesse zwischen Lehrenden und Lernenden erfolgen kann. Gestalter von Lernumgebungen sollten den Lernenden daher weniger eine normative und objektive Realität auferlegen, sondern vielmehr akzeptieren, daß jeder Lernende das gleiche Objekt oder Ergebnis etwas anders interpretiert. Dies impliziert auch unterschiedliche Lernergebnisse.
- Wenn Lernenden der Bezug zu einem relevanten Kontext fehlt, dann ist die Information für sie wenig bedeutsam.
- Zur Reflexion bzw. Kontrolle des eigenen Lernhandelns ist der Einsatz metakognitiver Fertigkeiten wichtig." (zit. nach GERSTENMAIER/MANDL 1995, S. 874 f.)

Nun sollen noch kurz drei gängige Ansätze zur Intervention dargestellt werden:

Der ,,Anchored Instruction"-Ansatz

Nach Ansicht der ,,Cognition and Technology Group at Vanderbilt" um BRANSFORD ist die mangelhafte Art des Wissenserwerbs, die zu fehlender Anwendungsqualität führt, der Grund für ,,träges Wissen". Der Ansatz arbeitet daher mit ,,anchors", narrativen Ankern, die dem Lernenden einen persönlichen Zugang zu den zu lösenden Problemen und dem zu erwerbenden Wissen ermöglichen. Ausgehend von diesem ,,Anker" sollen authentische Lernumgebungen geschaffen werden, explorierendes und offenes Lernen soll Vorrang erhalten. Dazu soll durch unterschiedliche Perspektiven und Kontexte erwünschtes Elaborieren erleichtert werden (Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995, S.875).

Der ,,Cognitive Flexibility"-Ansatz

Ausgehend von SPIROS u.a. entwickelten ,,Random Access Theory der kognitiven Flexibilität ", in der die Einnahme multipler Perspektiven eine zentrale Rolle spielt, und der Annahme, daß bei Problemsituationen Wissenskonstruktion aus dem Vorwissen stattfindet, entstand die Forderung, multiple (oder flexible) Repräsentationen zu ermöglichen, um zum einen Übersimplifizierungen zu vermeiden und zum anderen kein träges Wissen entstehen zu lassen.

Dazu sollen zu einer Problemsituation möglichst viele Kontexte herangezogen werden. (Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995, S.876 f.)

Der "Cognitive Apprenticeship"- Ansatz

Große Aufmerksamkeit erreichte dieser von COLLINS et al. entwickelte Ansatz, der davon ausgeht, daß Expertenwissen sich vom Laienwissen nicht nur im Umfang unterscheidet. Experten hätten bessere Möglichkeiten, ihr Wissen zu explizieren. Das Gegenstandswissen und das hinzutretende implizite Strategiewissen um seine Anwendung lasse sich jedoch nur in authentischen Problemsituationen vermitteln.

Wie schon durch das Wort ,,apprenticeship" klar wird, handelt es sich um einen Versuch, das Prinzip der traditionellen Handwerkslehre auch auf komplexe Problemsituationen und Denkstrukturen zu übertragen. Dabei wird, in einer konkreten, situativen Lernsituation die Vorgehensweise des Experten modelliert und im sozialen Kontext konkret umgesetzt. Der Transfer des neu erworbenen Wissens soll durch Rollenwechsel des Lernenden und durch unterschiedliche Problemkontexte erleichtert werden (Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995, S. 877).

[...]

Ende der Leseprobe aus 85 Seiten

Details

Titel
Wahrnehmungsveränderungen nach Wissenszuwachs - Nachfolgeuntersuchung zum Projekt: Wissensaufbau bei Studierenden
Hochschule
Universität Regensburg  (Didaktik der deutschen Sprache und Literatur)
Note
gut
Autor
Jahr
2000
Seiten
85
Katalognummer
V3489
ISBN (eBook)
9783638121460
Dateigröße
705 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wahrnehmungsveränderungen, Wissenszuwachs, Nachfolgeuntersuchung, Projekt, Wissensaufbau, Studierenden
Arbeit zitieren
Stefan Kick (Autor:in), 2000, Wahrnehmungsveränderungen nach Wissenszuwachs - Nachfolgeuntersuchung zum Projekt: Wissensaufbau bei Studierenden, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/3489

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