Zusammenhang zwischen psychologischem Geschlecht, biologischem Geschlecht und der Leistungskurswahl in der Jahrgangsstufe 11

Inhaltsverzeichnis

1 Kurzfassung

2 Einleitung und Problemstellung
2.1 Modelle des Kurswahlverhaltens
2.1.1 Erwartungs-Wert-Modell
2.1.2 Modell der Selbstwirksamkeit
2.1.3 Geschlechtsunterschiede
2.2 Motive bei der Kurswahl
2.3 Prüfungsangst
2.3.1 Operationalisierung der Prüfungsangst
2.3.2 Geschlechtsunterschiede bei der Prüfungsangst
2.4 Selbstkonzept
2.4.1 Struktur des Selbstkonzeptes
2.4.2 Kognitive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten
2.4.3 Geschlechtsunterschiede
2.5 Selbstwirksamkeitserwartungen
2.5.1 Dimensionen der Selbstwirksamkeitserwartungen
2.5.2 Operationalisierung der Selbstwirksamkeitserwartungen
2.5.3 Geschlechtsunterschiede
2.6 Schulbezogene Selbstwirksamkeit
2.7 Das geschlechtsspezifische Selbstkonzept
2.7.1 Das biologische Geschlecht als Kategorie
2.7.2 Geschlechtsrollenidentität
2.8 Einschätzung der Schulfächer nach Geschlechtstypik
2.9 Herleitung der Fragestellung und Hypothesen

3 Methoden
3.1 Versuchspersonen
3.2 Durchführung
3.3 Erhebungsinstrument
3.4 Unabhängige und abhängige Variablen
3.5 Auswertungsverfahren

4 Ergebnisse
4.1 Geschlechtsunterschiede bei der Leistungskurswahl
4.1.1 Geschlechtsunterschiede bei einzelnen Fächern
4.1.2 Geschlechtsunterschiede bei der Leistungskurskombination
4.2 Geschlechtsunterschiede bei der Prüfungsangst
4.2.1 Geschlechtsheterogene Items der Aufgeregtheit
4.2.2 Geschlechtsheterogene Items der Besorgtheit
4.2.3 Geschlechtsheterogene Items des Mangel an Zuversicht
4.2.4 Geschlechtsheterogene Items der Interferenz
4.3 Geschlechtsunterschiede bei der schulspezifischen Selbstwirksamkeit
4.4 Leistungskurswahl in Abhängigkeit von der Geschlechtsrollenidentität
4.4.1 Die Leistungskurswahl androgyner Versuchspersonen
4.4.2 Die Leistungskurswahl maskuliner Versuchspersonen
4.4.3 Die Leistungskurswahl femininer Versuchspersonen
4.4.4 Die Leistungskurswahl indifferenter Versuchspersonen
4.5 Die Einschätzung der Geschlechtstypik von Schulfächern
4.5.1 Die Einschätzung der Geschlechtstypik von Schulfächern nach biologischem Geschlecht
4.5.2 Die Einschätzung der Geschlechtstypik von Schulfächern nach psychologischem Geschlecht
4.6 Prüfungsangst in Abhängigkeit vom psychologischen Geschlecht
4.6.1 Prüfungsangst bei Androgynen
4.6.2 Prüfungsangst bei Maskulinen
4.6.3 Prüfungsangst bei Femininen
4.6.4 Prüfungsangst bei Indifferenten
4.6.5 Prüfungsangstkomponenten für biologisches und psychologisches Ge schlecht
4.7 Zusammenhang zwischen schulspezifischer Selbstwirksamkeit und psychologischem Geschlecht

5 Diskussion und Interpretation
5.1 Erster Hypothesenkreis
5.2 Zweiter Hypothesenkreis
5.3 Methodische Anmerkungen

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Die gewählten Leistungskurse des Schuljahres 2001/02 in NRW in % Geschlecht. Quelle: Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW

Tab. 2: Verteilung der Versuchspersonen auf Schulen und Geschlecht

Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der Versuchspersonen vom Fuhlrott- bzw. Ernst-Moritz-Arndt Gymnasium sowie Signifikanzen von Unterschieden der Gruppen im zweiseitigen t-Test

Tab. 4: Chi² -Test auf Unterschied zwischen Fuhlrott Gymnasium und Ernst-Moritz-Arndt Gymnasium bezüglich der Leistungskursbelegung in den beobachteten Fächern

Tab. 5: Verteilung der Vpn auf Leistungskurse nach Geschlecht, Chi²-Wert und Signifikanzen

Tab. 6: Verteilung der Vpn auf Leistungskurskombinationen nach Geschlecht, Chi²-Wert und Signifikanzen

Tab. 7: Mittelwerte der Prüfungsangstkomponenten nach Geschlecht, t-Werte und Signifikanzen

Tab. 8: Mittelwerte der Items der Komponente Ängstlichkeit nach Geschlecht, t-Wert und Signifikanzen

Tab. 9: Mittelwerte der Items der Komponente Besorgtheit nach Geschlecht, t-Wert und Signifikanzen

Tab.10: Mittelwerte der Items der Komponente Mangel an Zuversicht nach Geschlecht, t-Wert und Signifikanzen

Tab.11: Gesamtmittelwerte der schulspez. Selbstwirksamkeit nach Geschlecht, t-Wert und Signifikanz

Tab.12: Mittelwerte der Items der schulspez. Selbstwirksamkeit nach Geschlecht, t-Wert und Signifikanz

Tab.13: Werte auf den Skalen Femininität und Maskulinität und Geschlechtsrollenidentität

Tab.14: Verteilung der Vpn auf die psychologischen Geschlechter

Tab.15: Verteilung der Jungen und Mädchen auf die psychologischen Geschlechter

Tab.16: Unterschiede bei der einzelnen Lk-Wahl nach psycholog. Geschlecht, Chi²-Tests

Tab.17: Anzahl der Vpn in einzelnen Leistungskursen nach psychologischem Geschlecht

Tab.18: Anzahl der Vpn in Leistungskurskombinationen nach verschiedenen psycholog. Geschlechtstypen

Tab.19: Verteilung der Androgynen auf die LK Kombinationen nach Geschlecht, Chi²-Werte und Signifikanzen

Tab.20: Verteilung androgyner und nicht-androgyner Mädchen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.21: Verteilung androgyner und nicht-androgyner Jungen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.22: Verteilung maskuliner und nicht-maskuliner Versuchspersonen auf die Leistungskurse in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.23: Verteilung der Maskulinen auf die Leistungskurse nach Geschlecht, Chi²-Werte und Signifikanzen

Tab.24: Verteilung maskuliner und nicht-maskuliner Versuchspersonen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.25: Verteilung maskuliner Jungen und Mädchen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.26: Verteilung maskuliner und nicht-maskuliner Jungen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.27: Verteilung der Femininen und Nicht-Femininen auf die Leistungskurse, Chi²-Werte und Signifikanzen

Tab.28: Verteilung der Femininen auf die Leistungskurse nach Geschlecht, Chi²-Werte und Signifikanzen

Tab.29: Verteilung femininer und nicht-femininer Versuchspersonen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.30: Verteilung femininer und nicht-femininer Mädchen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.31: Verteilung femininer und nicht-femininer Jungen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.32: Verteilung indifferenter und nicht-indifferenter Versuchspersonen auf die Fächerkombinationen in Prozent, Chi²-werte und Signifikanzen

Tab.33: Häufigkeiten der Einschätzungen von Fächern in Prozent

Tab.34: Einschätzung der Fächer in Prozent nach Geschlecht, Chi²-Tests und Signifikanzen

Tab.35: Zuordnung der Fächer zu Mädchen- bzw. Jungenfächern in Prozent nach Geschlecht

Tab.36: Zuordnung der Fächer zu Jungenfächern in Prozent nach psychologischen Geschlecht

Tab.37: Zuordnung der Fächer zu Mädchenfächern in Prozent nach psychologischen Geschlecht

Tab.38: Einschätzung der Fächer von Femininen und Nicht-Femininen in Prozent, Chi²-Tests und Signifikanzen

Tab.39: Einschätzung der Fächer von Indifferenten und

Nicht-Indifferenten in Prozent, Chi²-Tests und Signifikanzen

Tab.40: Einschätzung der Fächer von maskulinen Mädchen und

allen Jungen in Prozent, Chi²-Tests und Signifikanzen

Tab.41: Mittelwerte und Standardabweichungen der

Prüfungsangstkomponenten nach psychologischem Geschlecht

Tab.42: Test der Zwischensummeneffekte der Komponenten

für die psychologischen Geschlechter

Tab.43: Prüfungsangstmittelwerte der Androgynen nach Geschlecht, t-Wert,

Freiheitsgrade und Signifikanzen

Tab.44: Prüfungsangstmittelwerte der Maskulinen nach Geschlecht, t-Wert,

Freiheitsgrade und Signifikanzen

Tab.45: Prüfungsangstmittelwerte der Femininen nach Geschlecht, t-Wert,

Freiheitsgrade und Signifikanzen

Tab.46: Prüfungsangstmittelwerte der Indifferenten nach Geschlecht, t-Wert,

Freiheitsgrade und Signifikanzen

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell in Anlehnung an Shavelson et al.(1976).……

Abb.2: Graphische Darstellung des Unterschiedes zwischen efficacy expectations und outcome expectations (aus Bandura, 1977:193)

Abb.3: Klassifizierung von Personen in vier Typen der Geschlechts- rollenorientierung nach Bierhoff-Alfermann (1981)

Abb.4: Anteil Vpn an Leistungskurskombinationen nach Geschlecht

Abb.5: Antworten zu Item 3 nach Geschlecht

Abb.6: Antworten zu Item 18 nach Geschlecht

Abb.7: Antworten zu Item 22 nach Geschlecht

Abb.8: Antworten zu Item 28 nach Geschlecht

Abb.9: Antworten zu Item 6 nach Geschlecht

Abb.10: Antworten zu Item 23 nach Geschlecht

Abb.11: Antworten zu Item 8 nach Geschlecht

Abb.12: Antworten zu Item 13 nach Geschlecht

Abb.13: Antworten zu Item 29 nach Geschlecht

Abb.14: Antworten zu Item 5 nach Geschlecht

Abb.15: Antworten zu Item 1 nach Geschlecht

Abb.16: Antworten zu Item 2 nach Geschlecht

Abb.17: Antworten zu Item 3 nach Geschlecht

Abb.18: Antworten zu Item 6 nach Geschlecht

Abb.19: Verteilung Androgyner auf die Leistungskurskombinationen nach Geschlecht

Abb.20: Verteilung androgyner und nicht androgyner Mädchen auf Fächerkombinationen

Abb.21: Verteilung maskuliner und nicht maskuliner Versuchspersonen auf Fächer-Kombinationen

Abb.22: Mittelwerte der Prüfungsangstkomponenten nach psycholog. Geschlecht

Abb.23: Interaktion zwischen biolog. und psycholog. Geschlecht bei der Interferenz

Abb.24: Interaktion zwischen biolog. und psycholog. Geschlecht beim Mangel an Zuversicht

Abb.25: Mittelwerte der Besorgtheit nach biolog und psycholog. Geschlecht

Abb.26: Mittelwerte der Aufgeregtheit nach biolog und psycholog. Geschlecht

Abb.27: Mittelwerte der Interferenz nach biolog und psycholog. Geschlecht

Abb.28: Mittelwerte des Mangel an Zuversicht nach biolog und psycholog. Geschlecht

Abb.29: Mittelwerte der schulspez. Selbstwirksamkeit nach psycholog. Geschlecht

Abb.30: Mittelwerte der schulspez. Selbstwirksamkeit nach biolog und psycholog. Geschlecht

1 Kurzfassung

Die vorliegende Arbeit untersucht den Zusammenhang zwischen psychologischem Geschlecht, biologischem Geschlecht und den Untersuchungsvariablen Leistungskurswahl in der Jahrgangsstufe 11, Prüfungsangst sowie der schulspezifischen Selbstwirksamkeit anhand einer Stichprobe von Versuchspersonen der 11. Klassen zweier Gymnasien in NRW. Die Versuchspersonen wurden gefragt, welche Leistungskurse sie gewählt hatten und wie sie die Geschlechtstypik verschiedener Schulfächer einschätzten.

Es zeigt sich, dass klare Geschlechtsunterschiede bei der Wahl der Leistungskurse bestehen. Mädchen wählen mehr Sprachen als Jungen, Jungen dagegen mehr „harte“ Naturwissenschaften als Mädchen. Die Prüfungsangst der Jungen ist in den Komponenten Mangel an Zuversicht und Aufgeregtheit niedriger als die der Mädchen. Die Mädchen sind weniger Selbstwirksam in schulischem Kontext als die der Jungen.

Ein Zusammenhang zwischen Leistungskurswahl und dem psychologischen Geschlecht ist teilweise zu erkennen. Androgyne Mädchen und Indifferente wählen weniger geschlechtstypisch als die stärker geschlechtstypisierten Versuchspersonen, also die Femininen und maskulinen Jungen. Entgegen der Erwartungen wählen androgyne Jungen und maskuline Mädchen allerdings typisch für ihr biologisches Geschlecht.

Die Einschätzung der Schulfächer nach ihrer Geschlechtstypik wird unabhängig vom biologischen und psychologischen Geschlecht von allen Versuchspersonen ähnlich gesehen. Die Fächer Mathematik, Physik, Sport und Informatik sind demnach Jungenfächer, die Fächer Deutsch, Erziehungswissenschaften, Kunst und Französisch sind typische Mädchenfächer.

Die Prüfungsangst ist bei Maskulinen und androgynen Jungen am niedrigsten, die höchsten Werte erhalten feminine Jungen. Es zeigen sich Interaktionen bezüglich biologischem und psychologischem Geschlecht bei den Komponenten Interferenz und Mangel an Zuversicht. Die schulspezifische Selbstwirksamkeit ist bei den Maskulinen und Androgynen erwartungsgemäß höher als bei den Femininen und Indifferenten.

2 Einleitung und Problemstellung

In der gymnasialen Oberstufe haben die Schülerinnen und Schüler erstmals die Gelegenheit ihre Schullaufbahn durch die Wahl von Kursen sowohl quantitativ (durch mehr oder weniger Unterrichtsstunden) als auch qualitativ (durch den anspruchsvolleren Unterricht in Leistungskursen) aktiv zu gestalten. Durch die Wahl der Leistungskurse findet eine bedeutsame Entscheidung statt, da die Leistungen in diesen Fächern mit besonderem Gewicht in die Abiturnote eingehen. Da von Anfang an die Kritiker der reformierten gymnasialen Oberstufe beispielsweise Lohe (1980) befürchteten, dass die Schüler/innen vor allem aus reinem Notenopportunismus ihre Fächerwahl treffen würden, wurden die Wahlmöglichkeiten eingeschränkt. Es wurden Pflichtfächer bestimmt, die nicht grundsätzlich abgewählt werden können und so jedem/r Schüler/in nur die Möglichkeit gegeben ist, diese Pflichtfächer als Grund- oder Leistungskurs zu belegen. Pflichtfächer sind die Fächer Deutsch, eine Fremdsprache, Mathematik, ein gesellschaftswissenschaftliches und ein naturwissenschaftliches Fach. Ihren ersten Leistungskurs können die Gymnasiasten/innen nur aus folgenden Bereichen wählen: Deutsch, eine aus der Sekundarstufe I fortgeführte Fremdsprache, Mathematik oder eine Naturwissenschaft. Die Wahl des zweiten Leistungsfaches ist im Rahmen der Möglichkeiten der Schule, also dem Angebot an Fachunterricht, frei. Die beschriebenen Regelungen garantieren eine breite gemeinsame Grundbildung und die Kontinuität von Lernprozessen, gleichzeitig folgt daraus aber auch, dass die Schüler sich bei der Wahl ihres ersten Leistungsfaches zwischen sprachlichen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern entscheiden müssen. Hier ergibt sich die Gelegenheit Unterschiede bei den Wahlen zu erheben und deren Ursachen zu untersuchen.

Geschlechtsunterschiede bei der Leistungskurswahl

Bei der Leistungs- bzw. Grundkurswahl in der Oberstufe zeigte sich immer wieder ein Unterschied zwischen der Wahl von Schülern und der von Schülerinnen. Schüler wählten signifikant häufiger mathematisch-naturwissenschaftliche Leistungskurse wie Mathematik, Physik und Chemie, während Schülerinnen häufiger Sprachen wie Deutsch, Englisch und Französisch wählten (Roeder und Gruehn, 1997). Das Fach Biologie nimmt insofern eine Sonderstellung ein, als es im gleichen Maße von Schülern wie Schülerinnen gewählt wird. Da es bei vielen Untersuchungen zur Geschlechtstypik des Faches Biologie keine signifikanten Ergebnisse gab, wird Biologie im Folgenden nicht berücksichtigt und die Bezeichnung „harte“ Naturwissenschaften für die Fächer Chemie und Physik gebraucht.

Die Festlegung auf die Schwerpunktfächer zeigte sich häufig als richtungsweisend für die spätere Studienfächer( Giesen, Gold, Hummer & Weck, 1992). Bei ihren Wahlen scheinen sich die Schüler/innen an den geschlechtsspezifischen Stereotypen zu orientieren und sich so schon frühzeitig unbewusst auf bestimmte Themenbereiche festzulegen ( Hannover, 1991). In Untersuchungen zu diesem Thema wurden hauptsächlich die Wahlen des Faches Mathematik oder Physik betrachtet, um Interventionsmaßnahmen zu entwickeln und damit mehr Mädchen an mathematisch-technische Berufe heranzuführen.

Vor allem im englischsprachigen Raum wurden auch die bei Jungen selteneren Wahlen der sprachlichen Fächer, zum Beispiel Englisch als Muttersprache, untersucht. Die geringere sprachliche Kompetenz und das geringere Interesse der Jungen an Literatur zeigt sich schon in den frühen Schuljahren und nimmt mit dem Alter noch ab ( z.b. Shaywitz et al. 1990; Garbe, C., 2002). Bei den Untersuchungen im Rahmen des Programme for International Student Assessment 2000 (PISA –Studie) ist die geringere sprachliche Kompetenz der Jungen in allen beteiligten Ländern aufgezeigt worden. Diese geringere Kompetenz führt dazu, dass Jungen sprachliche Unterrichtsfächer eher meiden, so dies möglich ist.

Bei der Wahl der Abiturfächer ist es erforderlich, entweder Deutsch oder eine Fremdsprache zu belegen. Während Englisch inzwischen große Bedeutung gewonnen hat und nicht völlig vermieden werden kann, werden moderne Fremdsprachen wenig von Jungen belegt.

In Deutschland zeigte sich auch im Schuljahr 2001/02 ab, dass Jungen weniger moderne Sprachen als Leistungskurse wählten als Mädchen. Umgekehrt waren die Verhältnisse bei den „harten“ mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern, die weniger von Mädchen belegt wurden (Tabelle 1).

Tabelle 1: Die gewählten Leistungskurse des Schuljahres 2001/02 in NRW in % Geschlecht. Quelle: Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Einleitungsteil werden zunächst die Untersuchungen vorgestellt, die sich mit dem Wahlverhalten der Leistungskurse beschäftigen und versuchen Variablen zu finden, die eine Vorhersage der Wahlen ermöglichen.

2.1 Modelle des Kurswahlverhaltens

Es gibt zwei theoretische Ansätze zur Erklärung des Wahlverhaltens in schulischen und akademischen Wahlsituationen. Die eine Gruppe von Modellen richtet sich nach Erwartungs-Wert-Ansätzen aus, die andere Gruppe hält die Modelle der Selbstwirksamkeit für wahlbestimmend.

2.1.1 Erwartungs-Wert-Modell des Wahlverhaltens

Eccles (1983) entwickelte ein Modell, das auf einem Erwartungs-Wert-Ansatz beruht und das Wahlverhalten durch drei Komponenten determiniert sieht: Erwartungs-, Wert- und affektive Komponente.

Die Erwartungskomponente beinhaltet die Erwartungen oder Erfolgswahrscheinlich-keiten, welche die Aufgabenwahl, in diesem Fall die Leistungsfachwahl, beeinflussen. Für die Einschätzung der eigenen Erfolgswahrscheinlichkeiten hat schon Meece (1982) das Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten und die Einschätzung der Schwierigkeit der Aufgabe als Einflussfaktoren benannt. In die Erwartungskomponente fließt auch die Selbstwirksamkeitserwartung und Ergebniserwartungen ein, die beide durch die bisherigen Erfahrungen einer Person mit der Bewältigung einer Aufgabe bestimmt werden. Auf die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartungen wird in Punkt 2.4.1 eingegangen.

Die Wertkomponente wird gebildet von den Aspekten Wichtigkeit, Interesse und Nützlichkeit, die der Aktivität beigemessen werden. Es wurde bisher vor allem die Einschätzung der Wichtigkeit des Faches Mathematik ermittelt. Es wurde zum einen eine zeitliche Veränderung festgestellt: Die Wichtigkeit nahm für die Schüler mit zunehmenden Alter ab. Zum anderen zeigten sich deutliche Geschlechtsunterschiede insofern, dass Mädchen Mathematik für weniger wichtig hielten als Jungen (Hyde, Fennema, Ryan, Frost & Hopp, 1990). Auch die Einschätzung einer Aufgabe bezüglich der Beliebtheit und des Interesses das man ihr entgegenbringt, wurde für Mathematik untersucht. Es ergaben sich deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen. Bei Mädchen lässt das Interesse an Mathematik und Naturwissenschaften in der Pubertät nach (Hannover, 1991), was natürlich zu nachlassenden Leistungen in diesen Fächern führt.

Die affektive Komponente schließlich wird bestimmt durch die Prüfungsangst, auf die in Punkt 2.3 noch weiter eingegangen wird.

Dieses Erwartung-Wert-Modell zeigte sich als besonders geeignet, das Wahlverhalten im Fach Mathematik zu erklären.

In einer empirischen Untersuchung von Hodapp & Mißler (1993) wurden Determinanten der Wahl von Mathematik als Leistungskurs gesucht. Durch Faktorenanalyse wurden vier Faktoren isoliert, die Einfluss auf das Wahlverhalten für das Fach Mathematik haben: Selbstkonzept/Erwartungsfaktor, Faktor der fachspezifischen Prüfungsangst, Wertfaktor und bisherige Leistung. Ähnlich wie bei Eccles (1983) hatten Erwartungsfaktor und Wertfaktor die größte Vorhersagekraft.

2.1.2 Modell der Selbstwirksamkeit als Wahldeterminante

Das Modell der Selbstwirksamkeit hält die früheren Erfahrungen einer Person in einer akademischen Situation insofern für wahlbestimmend, als vor allem die Aufgaben und Aktivitäten gewählt werden, die früher schon mit Erfolg belohnt worden sind und von denen man deshalb glaubt, sie erfolgreich bewältigen zu können . Genauere Ausführungen zur Selbstwirksamkeit werden unter Punkt 2.5 gegeben.

Dieses Selbstwirksamkeitsmodell wurde 1990 von Meece et al. im Rahmen einer Untersuchung zur Mathematikangst und deren Rolle bei Kurswahlen und bei den Leistungen im Fach Mathematik im Sinne des Erwartungs-Wert-Ansatzes erweitert. Die Forscher stellten fest, dass selbst- und ergebnisbezogene Erwartungen differenziert werden mussten und dass auch der Wert des Faches, also seine wahrgenommene Wichtigkeit, das Wahlverhalten beeinflusste.

Die Variablen Selbstkonzept, Angst, Erwartungen und auch Leistung beeinflussen allerdings die Wahlen nicht direkt, sondern sind teilweise miteinander korreliert oder interagieren miteinander. Bei einer Pfadanalyse fand Feather ( 1988) zum Beispiel einen gemeinsamen Einfluss des Selbstkonzeptes und der Valenz der Fächer Mathematik und Englisch bei den Kurswahlen von Studentinnen und Studenten.

2.1.3 Geschlechtsunterschiede

In einem Überblicksbeitrag referierte Eccles (1994) über die Erklärungskraft des erweiterten Erwartungs-Wert-Modells für die Geschlechtsunterschiede im Kurswahlverhalten. Er wies auf viele empirische Arbeiten hin, die vor allem die Rolle der Erwartungs- und Wertkomponente für Mädchen und Jungen für die unterschiedlichen Wahlen gezeigt werden konnte. Für die Fächer Mathematik, Physik und Chemie zeigten sich bei Mädchen signifikant niedrigere Erfolgserwartungen und Anreizwerte als bei den befragten Jungen.

Die Einflüsse der Wert- und Erwartungskomponenten waren bei Jungen und Mädchen allerdings identisch, wie die Mehrgruppen-LISREL-Analysen von Meece et al. (1990) belegten. Die angenommenen Prozesse der Erwartungs-Wert-Modelle zeigten sich also geschlechtsinvariant.

2.2 Die Motive bei der Fächerwahl in der Oberstufe

In mehreren Untersuchungen wurden die verschiedenen Motive, die für die Wahl der Leistungskurse von Bedeutung waren, ermittelt.

Dieter Schmied (1982) befragte Schüler/innen in Gruppeninterviews und durch eine repräsentative Fragebogenerhebung in NRW zu den Beweggründen ihrer Leistungskurswahl. Er fand durch Faktorenanalysen vier Fachwahlmotivgruppen: begabungs- und erfolgsgeleitete Fachwahl, interessengeleitete Wahl, extern geleitete Fachwahl (Verlegenheitswahl) und anschlussmotivierte Fachwahl. Die begabungs- und erfolgsgeleitete Fachwahl wird bestimmt durch die Begabungen der einzelnen Schüler/innen und durch die Aussicht auf Erfolg. Die Schüler/innen wählen also ein Fach, das ihnen liegt, in dem sie bisher gut abgeschnitten haben und in dem sie erwarten viele Punkte zu erreichen. Bei der interessenbezogenen Wahl werden Leistungskurse gewählt, die den Interessen entsprechen unabhängig von den erwarteten Noten. Auch externe Gründe konnten als Wahlmotive identifiziert werden, da einzelne Leistungskurse nicht zustande kommen und deshalb ein anderes Fach gewählt werden muss. Die anschlussmotivierte Fachwahl kommt zustande, wenn Schüler/innen dieselben Fächer wie ihre Freunde wählen, um so weiterhin gemeinsam unterrichtet zu werden.

Schmieds Untersuchung ergab außerdem, dass die Motive der Schüler/innen sich nach den gewählten Fächern unterschieden und dass auch von Bedeutung war, ob ein Fach als erstes oder zweites Leistungsfach gewählt worden war. So wurde z.b. Mathematik als erstes Leistungsfach vor allem aus begabungs- und erfolgsorientierten Motiven gewählt wurde, also mit hohen Erwartungen bezüglich guter Noten. Als zweites Leistungsfach wurde hingegen hauptsächlich aus Verwertungsinteresse für ein späteres Studium gewählt. Biologie oder Chemie wurden vorwiegend aus Inhaltsinteresse gewählt, während bei gesellschaftswissenschaftlichen Fächern neben den Inhaltsinteressen auch die Anstrengungsvermeidung eine Rolle spielte.

Auch Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen waren für einzelne Wahlmotive wichtig. Am auffälligsten war die mehr interessengeleitete Wahl der guten, sich für begabt haltenden Schüler, die eine positive Einstellung zur Schule hatten, im Gegensatz zu der „Verlegenheitswahl“ der schlechteren, sich für weniger begabt haltenden Schüler, die eine negative Einstellung zur Schule hatten.

Roeder fand bei seiner Untersuchung (1989) Interessen und vorhandene Leistungsstärken als dominante Wahlmotive, hinzu kamen beruflichen Perspektiven und zu erwartende Noten und in sehr geringem Umfang soziale Motive. Diese Ergebnisse konnten auch 1995 von Roeder und Gruehn belegt werden durch Auswertung der Schülerbefragungen im Rahmen der Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Geschlechtsunterschiede

Die Wahlmotive unterschieden sich in allen erwähnten Untersuchungen nicht signifikant nach Geschlecht. Zu bedenken ist aber die vermittelnde Wirkung des Interesses als wichtigstem Motivs, das sich geschlechtsspezifisch unterschiedlich zeigt.

Die Interessenforschung zeigt konsistent, dass Mädchen schon in der Mittelstufe ein geringeres Interesse an Mathematik, Physik und Chemie haben ( z.b. Baumert & Köller, 1998; Krapp, 1996, 1998). Als Erklärung für diese Befunde beschreiben Häußler & Hoffmann (1995) beispielsweise Unterrichtsmaterialien, die den Interessen der Mädchen nicht gerecht werden. Auch niedrigere Fähigkeitskonzepte und höhere Leistungsängste in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer kommen als Verursacher des geringeren Interesses in Frage ( Baumert & Köller, 1998; Meece et al, 1990). Diese Variablen werden nachfolgend näher beschrieben.

2.3 Prüfungsangst

Nach Spielberger (1972) handelt es sich bei der Angst um einen vorübergehenden emotionalen Zustand des menschlichen Organismus, der durch eine erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems und durch die subjektive Wahrnehmung dieses Erregungszustandes als Anspannung, Befürchtungen und Besorgtheit gekennzeichnet ist. Er unterscheidet dabei zwischen Zustandsangst (stait anxiety) und Angstdisposition (trait anxiety). Die Zustandsangst wird als vorübergehender emotionaler Zustand gesehen, der hinsichtlich seiner Intensität situationsabhängig und zeitlich variiert. Bezogen auf die Prüfungsangst handelt es sich bei der state anxiety um die subjektiv wahrgenommene, von der Prüfungssituation ausgehende Bedrohung, wobei die subjektive Einschätzung der Bedrohung nicht mit der objektiven Gefahr übereinstimmen muss. Bei der Angstdisposition hingegen handelt es sich um relativ stabile individuelle Unterschiede in der Angstneigung, d.h. auf unterschiedlicher Bereitschaft, eine Vielzahl von Situationen als bedrohlich zu bewerten und auf diese Bedrohung mit Angstzuständen zu reagieren. In einer Prüfungssituation heißt das, das die Personen mit hoher Angstdisposition mehr Situationen als bedrohlich einstufen und somit auch schneller mit Zustands-Prüfungs-angst reagieren werden (Spangler, Langenfelder, 2001). Prüfungsangst kann auch ausgelöst werden, wenn eine Person eine Aufgabe als selbstwertbedrohend wahrnimmt, und ihre eigenen Fähigkeiten und Ressourcen zur Bewältigung der Aufgabe als nicht ausreichend ansieht (Schwarzer, 1985). Die Prüfungsangst kann auf bestimmte Schulfächer, z.b. Mathematik oder Englisch, beschränkt sein und als fachspezifische Prüfungsangst bezeichnet werden (Schwarzer &Quast, 1985:3f).

2.3.1 Die Operationalisierung der Prüfungsangst

Zur Messung der Prüfungsangst entwickelten Mandler und Sarason 1952 den Test-Anxiety-Questionaire, bei dessen faktorenanalytischen Auswertungen Liebert und Morris (1967) zwei Komponenten der Prüfungsangst finden konnten: die Besorgtheitskomponente (worry) und die Aufgeregtheit (emotionality). Worry bezeichnet die kognitiven Elemente des Angsterlebens, also die negativen Erwartungen, die Befürchtungen einen Misserfolg zu erleben und die entsprechenden negativen erwarteten Bewertungen der eigenen Leistungen. Emotionality steht dagegen für die physiologisch-affektiven Anteile des Angsterlebnisses, also die autonome Erregung wie Herzrasen, Schwitzen und die damit verbundenen unangenehmen Gefühle der Anspannung und Nervosität. Obwohl bei Untersuchungen immer wieder eine relativ hohe Korrelation zwischen Besorgtheit und Aufgeregtheit gefunden wurde, konnte festgestellt werden, dass beide durch unterschiedliche Hinweisreize ausgelöst werden. Worry steht in einem negativen Zusammenhang mit Leistung in Tests bzw. Noten und den Leistungserwartungen (Spiegler, Morris & Liebert, 1968; Deffenbacher & Deitz, 1978), während die Ergebnisse zur emotionality nicht einheitlich waren (z.b. Morris & Liebert, 1969 vs. Spiegler, Morris & Liebert, 1968; Deffenbacher & Dietz, 1978). Untersuchungen zeigten, dass hoch prüfungsängstliche Studenten trotz subjektiv empfundener höherer autonomer Erregung physiologisch nicht mehr erregt waren als niedrig prüfungsängstliche Studenten. Daraufhin postulieren Deffenbacher (1980) und Holryd & Appel (1980), dass bei der Erfassung der Aufgeregtheitskomponente eher die Aufmerksamkeit erfasst wird, die eine Person der Erregung in einer Prüfungssituation beimisst, als die autonome Erregung selbst.

Die Trennung dieser beiden Bereiche der Prüfungsangst ist also wichtig, weil Angst und ängstliche Erregung zwar die Leistung beeinflussen können, aber die einzelnen Aspekte der Angst nicht im gleichen Ausmaß einen negativen Einfluss auf die Leistung haben.

Das von Spielberger (1980) entwickelte Test Anxiety Inventory (TAI) kann trait-worry und trait-emotionality getrennt messen. In Faktorenanalysen verschiedener Autoren konnte bestätigt werden, dass sich beide Komponenten als Persönlichkeitsmerkmale unterscheiden lassen. So nimmt die Aufgeregtheit mit zunehmenden Alter der Schüler/innen ab, während die Besorgtheit relativ konstant bleibt und außerdem höher negativ mit der Leistung korreliert ist (Hodapp, Laux & Spielberger, 1982; Schwarzer, 1984).

In einer Meta-Analyse empirischer Befunde untersuchten Seipp und Schwarzer 1991 den Zusammenhang zwischen Angst und Leistung. Sie bestätigten einen Unterschied zwischen den Angst-Komponenten: während die Aufgeregtheit einen homogenen Faktor bildete, stellte sich die Besorgniskomponente als vielschichtiger dar. Schwarzer (1981, 1985) und Jerusalem (1985) fanden, dass Fluchtkognitionen, Misserfolgserwartung, störende aufgabenirrelevante Gedanken und Inkompetenzgefühle in die Besorgtheitskomponente einfließen.

Die Interferenz wurde als weitere Komponente der Prüfungsangst (Deffenbacher, 1978; Deffenbacher & Hazaleus, 1985; Sarason, 1984) gefunden. Unter Interferenz versteht man die Neigung von Personen, sich von aufgabenirrelevanten Dingen ablenken zu lassen, also die „Störung aufgabenbezogener zielgerichteter Handlungen“ (Hodapp, 1991). Diese Komponente umfasst somit sowohl die Fluchtkognitionen ( Schwarzer & Quast, 1985) als auch die Beeinträchtigungen des aufgabenbezogenen Denkens ( Rost & Schermer, 1989).

Zu obigen drei Komponenten isolierte Hodapp (1991) eine weitere: den Mangel an Zuversicht. Dabei handelt es sich um den Mangel an Erwartungen eines positiven Ergebnisses. Prüfungsängstliche Personen zweifeln schnell an ihrer Leistung, machen sich darüber Sorgen, ob sie von anderen anerkannt werden, erwarten in der Regel eher schlechtere Ergebnisse und sind sich unsicher bezüglich der Selbstkontrolle ihres Verhaltens ( Carver & Scheier, 1988). Die vier Komponenten der Prüfungsangst Besorgtheit, Aufgeregtheit, Interferenz und Mangel an Zuversicht können mit dem von Hodapp weiterentwickelten German Test Anxiety Inventory (TAI-G) erfasst werden.

2.3.2 Geschlechtsunterschiede bei der Prüfungsangst

In den bisherigen Untersuchungen zu den Geschlechtsunterschieden hinsichtlich der Prüfungsangst wurden immer wieder höhere Werte bei Mädchen gefunden. Die Aufgeregtheitswerte fallen mit zunehmendem Alter bei beiden Geschlechtern ab, allerdings zeigte sich bei den Mädchen ein Anstieg der Besorgtheitswerte von der 6. bis zur 9. Jahrgangsstufe (Schwarzer, 1981). Leider sind die Befunde die einzelnen Komponenten betreffend nicht einheitlich. Hodapp, Laux & Spielberger (1982) fanden bei der Aufgeregtheitskomponente höhere Werte bei Mädchen, aber keine Geschlechtsunterschiede bei der Besorgtheit. In einer anderen Untersuchung von Gjesme (1983) fanden sich die gegenteiligen Befunde: hier wurden bei den Mädchen höhere Besorgtheitswerte aber keine signifikanten Unterschiede bei der Aufgeregtheit. Auch das Alter scheint eine Bedeutung für die verschiedenen Komponenten der Prüfungsangst zu haben. Während sich bei Studentinnen die Leistung durch die Aufgeregtheitswerte vorhersagen ließ, wurde die Leistung der Studenten besser durch die Besorgtheitswerte vorhergesagt. Bei den Schülern und Schülerinnen hingegen war dieser Zusammenhang umgekehrt. Schüler/innen in der Oberstufe zeigen geringere Prüfungsangstwerte als Schüler/innen der Unter- und Mittelstufen (Hodapp, 1991).

Bei Hodapp (1991) wurden signifikante Geschlechtsunterschiede in der Gesamtskala und in den Subskalen „Mangel an Zuversicht“ (p < .01), „Aufgeregtheit“ (p < .01) und „Interferenz“ (p < .05) festgestellt, Mädchen erhielten in diesen Subscalen und somit auch in der Gesamtscala durchgehend höhere Prüfungsangstwerte als Jungen.

2.4 Das Selbstkonzept

Das Selbstkonzept wurde von Shavelson und Marsh (1985) als Wahrnehmung einer Person von sich selbst definiert. Es umfasst selbstbezogene Kognitionen und die mit ihnen verbundenen Emotionen, also alle im Gedächtnis gespeicherten selbstbezogenen Informationen. Diese Informationen erlangt eine Person durch Interaktion mit ihrer Umwelt und ihrer Interpretation dieser Umwelt. Vor allem Bewertungen von Bezugspersonen oder –gruppen, Verstärkung und die Zuschreibung von Ursachen spielen hier eine große Rolle.

2.4.1 Die Struktur des Selbstkonzeptes

Die Struktur des Selbstkonzeptes ist unter den Forschern noch umstritten. Markus & Sentis (1982) sehen das Selbstkonzept als nicht-hierarchisches System von Selbstschemata an, während Breckler & Greenwald (1986) davon ausgehen, dass selbstbezogene Kognitionen in einem multidimensionalen Raum repräsentiert werden und so das Selbstkonzept darstellen. Dieser Arbeit wird das Modell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) zugrunde gelegt, das von einem multidimensional strukturierten, hierarchischen organisierten System ausgeht (Abb. 1). Dieses hierarchische System beinhaltet deskriptive und evaluative Selbstannahmen und wird mit dem Alter immer komplexer. An oberster Stelle der Selbstkonzepthierarchie steht das globale Selbstkonzept, welches als (relativ) stabil angesehen wird. Auf der nächsten Ebene unterscheiden die Autoren dann zwischen einem akademischen und einem nicht-akademischen Selbstkonzept, die jeweils weiter in unterschiedliche Verhaltens- und Erlebnisbereiche unterteilt werden.

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Abb. 1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell in Anlehnung an Shavelson et al. (1976)

können. Das akademische Selbstkonzept kann weiter zergliedert werden in Bereichskomponenten wie Selbstkonzepte bezüglich der eigenen Fähigkeiten und deren Wahrnehmung in verschiedenen Sachgebieten z.b. Naturwissenschaften oder Sprachen. Auf der nächsten Ebene finden sich dann die Bewertungen des eigenen Verhaltens in einzelnen Situationen. Mit fortschreitender Verhaltens- und Situationsspezifität werden die betreffenden Selbstinformationen dabei immer mehr direkt bedeutsam für die Handlungen.

2.4.2 Kognitive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten

Die Bewertung der eigenen Fähigkeiten setzt einen Vergleich voraus, der sowohl internal sein kann, also ein Vergleich mit anderen eigenen Fähigkeiten, als auch external, also ein Vergleich mit den Fähigkeiten Anderer in einem bestimmten Bereich. So stellten Marsh & Parker (1984) in ihrer Untersuchung fest, dass Schüler/innen mit gleich guten Fähigkeiten unterschiedliche Selbstkonzepte ihre Fähigkeiten betreffend entwickelten, abhängig von dem allgemeinen Fähigkeitsniveau in ihrer Klasse. Ein sehr hohes Niveau der Fähigkeiten der Mitschüler/innen bewirkte ein niedrigeres Selbst-konzept, ein niedriges Fähigkeitsniveau der Mitschüler/innen bewirkte ein höheres Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten. Es hatten hier also externale Vergleichsprozesse stattgefunden. In einer weiteren Studie fand Marsh (1990), dass erwartungsgemäß bessere Fähigkeiten in Mathematik auch mit höheren Mathematik-Selbstkonzepten einhergingen, interessanterweise aber gleichzeitig mit niedrigeren Englisch-Selbstkonzepten. Schon 1986 hatte Marsh in einem Pfadmodell festgestellt, dass die mathematischen Fähigkeiten positiv auf das Mathematik Selbstkonzept wirkt, gleichzeitig aber negativ auf das verbale Selbstkonzept, unabhängig von den tatsächlichen verbalen Fähigkeiten. Diese Befunde wurden auf internale Vergleichsprozesse zurückgeführt, also den Vergleich eigener Fähigkeiten in verschiedenen Disziplinen, hier Englisch und Mathematik. Durch den Vergleich mit verschiedenen Bezugsrahmen bilden sich die unterschiedlichen Teilbereiche des Selbstkonzeptes aus.

2.4.3 Geschlechtsunterschiede beim Selbstkonzept

Geschlechtsunterschiede konnten beim globalen Selbstkonzept entweder gar nicht oder nur in geringem Ausmaß festgestellt werden. Verantwortlich für diese Resultate scheint die Globalität der in den Untersuchungen berücksichtigten Selbstkonzeptmaße zu sein, denn die bereichsspezifischen Selbstwahrnehmungen zeigen durchaus Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bzw. Männern und Frauen. So fanden Rost & Lamsfuss (1992), dass männliche Jugendliche ein positiveres akademisches Selbstkonzept zeigen als weibliche Jugendliche. Mädchen schätzen ihre mathematischen Fähigkeiten, selbst bei vergleichbar guten Noten, niedriger ein als Jungen (Manger & Eikeland, 1998; Rustemeyer & Jubel, 1996), während sie ihre sprachlichen Fähigkeiten positiver einschätzen als gleichaltrige Jungen ( Marsh, 1989). Interessanterweise geht das niedrigere Selbstkonzept bei Mädchen nicht von einer Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten aus, sondern von einer realistischeren Einschätzung. Jungen hingegen überschätzen ihre Fähigkeiten und Begabungen.

2.5 Die Selbstwirksamkeitserwartungen

Die Selbstwirksamkeitstheorie (Bandura, 1977,1995,1997,1998)geht davon aus, dass selbstbezogenen Kognitionen kognitive, motivationale und affektive Prozesse auslösen, die wiederum die Umsetzung von Wissen und Fähigkeiten in Handlungen steuern. Bandura grenzt dabei die Ergebniserwartungen von den Selbstwirksamkeitserwartungen ab (Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Graphische Darstellung des Unterschiedes zwischen efficacy expectations und outcome expectations ( aus Bandura, 1977:193 )

Die Ergebniserwartungen (outcome expectations) sind die von einer Person erwarteten Ergebnisse einer Handlung, z.b. Belohnung aber auch selbstbewertende Reaktionen. Bei der Selbstwirksamkeitserwartung (efficacy expectations) handelt es sich um die Überzeugung einer Person, die notwendigen Ressourcen zur Bewältigung einer schwierigen Aufgabe zu besitzen. Dabei ist nicht das objektive Verfügen über die benötigten Ressourcen von Bedeutung, sondern nur der subjektive Glaube der Person an ihre Fähigkeiten, das Verhalten, das zur Zielerreichung erforderlich ist, erfolgreich auszuführen. In Experimenten konnte gezeigt werden, dass selbstwirksame Personen ihre Erfolgschancen bei objektiv unlösbaren Aufgaben, mit denen sie keine Erfahrung hatten, höher einschätzten, als weniger selbstwirksame Personen. Sie arbeiteten länger und intensiver an den Aufgaben und wurden durch den unvermeidbaren Misserfolg weniger frustriert (Jerusalem, 1990; Jerusalem & Mittag, 1994). Das System selbstbezogener Überzeugungen wird von Bandura (1997) von den klassischen Trait-Ansätzen, also den Persönlichkeitsdispositionen, abgegrenzt. Er sieht in den Selbstwirksamkeitserwartungen ein dynamisches System, dessen Funktionieren angezeigt wird durch erfolgreiches Handeln, die Suche nach Herausforderungen oder die Bewältigung komplexer Aufgaben.

Wahrgenommene Selbstwirksamkeitserwartungen sind ein guter Prädiktor für Stressreaktionen, physiologische Erregung (Bandura, Reese & Adams,1982) und für Gesundheitsverhalten (Schwarzer, 1992). Auch berufliche Entscheidungen und schulische Leistungen lassen sich durch die wahrgenommenen Selbstwirksamkeitserwartungen vorhersagen ( Bandura & Schunk, 1981).

Die Selbstwirksamkeitserwartungen sind abhängig von Kontextfaktoren (Bandura, 1977), weshalb nur konkret spezifizierte Selbstwirksamkeitsindizes zur Vorhersage von Verhalten und Emotionen einer Person herangezogen werden können. Die Selbstwirksamkeitserwartungen sollten also immer situations- und bereichsspezifisch erhoben werden (Bandura, 1984). Sie sind eine Funktionskomponente des Motivationssystems (Brunstein, Maier & Schultheiß ;1999), da sie dem Bewusstsein zugänglich sind und der Verstärkung von Reaktionstendenzen dienen.

2.5.1 Dimensionen der Selbstwirksamkeitserwartungen

Selbstwirksamkeitserwartungen lassen sich auf drei Dimensionen unterscheiden und beschreiben: Schwierigkeit, Allgemeinheit und Stärke.

Der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe muss in Relation zu den Fähigkeiten einer Person und zu den Umständen der Anforderungssituation bewertet werden. Durch eine sehr einfache Aufgabe kann man Personen mit hoher bzw. niedriger Selbstwirksamkeit nicht differenzieren, da alle Personen die Aufgabe leicht lösen können. Werden jedoch schwierige oder sogar unlösbare Aufgaben gestellt, zeigen sich deutliche Unterschiede bei Personen mit hohen und niedrigen Selbstwirksamkeitserwartungen.

Die Allgemeinheit bezeichnet die Breite von Anforderungssituationen in denen Selbstwirksamkeitserwartungen von Bedeutung sind. So können zum Beispiel sehr spezifische Kompetenzerwartungen bezüglich spezieller mathematischer Aufgaben erhoben werden, während allgemeinere Selbstwirksamkeitserwartungen die allgemeine Überzeugung, eine große Breite naturwissenschaftlicher Aufgaben zu lösen, messen. So muss bei Untersuchungen festgelegt werden, wie genau die Anforderungssituationen definiert werden sollen, um die Gruppen möglichst gut zu trennen.

Auf der Dimension der Stärke werden Selbstwirksamkeitserwartungen dahingehend charakterisiert, wie stark die Überzeugung und Gewissheit einer Person sind, bestimmte Aufgaben bewältigen zu können. Das dies für die Motivation von Bedeutung ist, zeigen Befunde selbstwirksamer Schüler, die im Vergleich zu weniger Selbstwirksamen länger und mit mehr Anstrengung an Aufgaben arbeiten, sich also ihre Motivation über einen längeren Zeitraum erhalten können. (Bandura, 1997). Bei Schülern mit schwacher Selbstwirksamkeitserwartung kann diese schon durch wenige Misserfolge abgebaut werden.

2.5.2 Die Operationalisierung der Selbstwirksamkeitserwartungen

Jerusalem und Schwarzer (1986) entwickelten zur Messung der Selbstwirksamkeitserwartungen ein Selbstbeurteilungsverfahren mit 10 vierstufige Items zur Erfassung von

allgemeinen optimistischen Selbstüberzeugungen. Es misst die optimistische Kompetenzerwartung, also das Vertrauen darauf, eine schwierige Lage zu meistern, wobei der Erfolg der eigenen Kompetenz zugeschrieben wird. Zur genaueren Messung sind inzwischen bereichsspezifische Varianten dieses Fragebogen publiziert worden, wie z.b. die schulbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung ( Jerusalem & Satow, 1999; Jerusalem & Mittag, 1999; Satow, 1999) oder die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung ( Schmitz & Schwarzer, 2000).

2.5.3 Geschlechtsunterschiede bei der Selbstwirksamkeitserwartung

In verschiedenen Untersuchungen wurden Unterschiede bei der Selbstwirksamkeit von Jungen/Männern und Mädchen/Frauen festgestellt. Betz und Hackett (1983) und Hackett (1985) fanden bei Erstsemestlern heraus, dass männliche Studenten ihre Selbstwirksamkeit in mathematischen Aufgaben signifikant höher einschätzten als ihre weiblichen Mitstudentinnen. Hackett, Betz, O’Halloran und Romac (1990) erhoben die Selbstwirksamkeitserwartungen von Studenten und Studentinnen bezüglich Anagrammaufgaben und Zahlenfolgeaufgaben. Auch hier zeigten Studenten höhere Selbstwirksamkeitswerte als die Studentinnen. Bei Cooper und Robinson (1991) zeigte sich allerdings, dass bei Studentinnen und Studenten mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Studienfächern sich in ihrer Selbstwirksamkeit und in ihren mathematischen Leistungen keine signifikanten Geschlechtsunterschiede.

Bei einer Arbeit von Pintrich und de Groot (1990) fanden sich ebenfalls Geschlechtsunterschiede: 12-13 jährige Jungen schätzten ihre Selbstwirksamkeit sowohl in Englisch (Muttersprache) als auch in Naturwissenschaften höher ein als ihre Mitschülerinnen.

2.6 Die schulbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen

Die schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung thematisiert die Kompetenzerwartungen von Schülern im Umgang mit schulischen Anforderungen. Für schulische Leistungen sind die Selbstwirksamkeitserwartungen von großer Bedeutung, denn sie wirken sich auf das Verhalten, die Einstellungen und die emotionalen Reaktionen von Schülern in Anforderungssituationen aus. 1999 entwickelten Jerusalem und Satow einen Fragebogen zur schulbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung, die in Untersuchungen bedeutsam mit der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung, der Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit sozialen Anforderungen, den Stresseinschätzungen der Schüler sowie mit den Optimismus- und Hilflosigkeitsskalen korrelierten.

In zahlreichen Untersuchungen der Pädagogischen Psychologie hat sich gezeigt, dass schulische Selbstwirksamkeitserwartungen Leistungsunterschiede erklären können (Bandura, 1997;Schunk & Zimmermann, 1998; Zimmermann, 1995,1998). In einer Untersuchung von Mone (1994) konnte gezeigt werden, dass Schüler mit höherer Selbstwirksamkeitserwartung erfolgreicher beim Lösen komplexer Rechenaufgaben waren, obwohl die Rechenfähigkeiten sich nicht unterschieden. Die Leistung ließ sich also nicht mit den Fähigkeiten der einzelnen Schüler vorhersagen, sondern mit der Selbstwirksamkeitserwartung der Schüler, die eigenen Fähigkeiten sinnvoll einsetzen zu können. Auch Pajares und Graham (1999) konnten beim Vergleich mehrerer motivationaler Variablen die Selbstwirksamkeitserwartung als diejenige mit der größten Vorhersagekraft für die Schulleistung bei Mittelschülern bestätigen. Der Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartungen auf das Verhalten zeigte sich in Untersuchungen dahingehend, dass selbstwirksamere Schüler Herausforderungen annehmen (u.a. Bandura, 1986), größeres Durchhaltevermögen zeigen bei der Suche nach Lösungen und nach Misserfolgen nicht aufgeben, sondern ihre Anstrengung vergrößern (Trice, Elliot, Pope & Tryall, 1991). Je stärker die wahrgenommene Selbstwirksamkeit ist, desto höher sind die Ziele, die eine Person sich setzt und die Persistenz mit denen diese Ziele verfolgt werden. Besonders im schulischen Kontext führt dieses Verhalten im allgemeinen zum Erfolg, also zu guten Leistungen bzw. Noten.

2.7 Das geschlechtsspezifische Selbstkonzept

Stereotype sind nach Leyens, Yzerbyt und Schadron (1994) verbreitete und allgemein anerkannte Annahmen über relevante Eigenschaften einer Personengruppe. Sie werden im Laufe der Sozialisation erworben durch z.b. eigene Beobachtungen, Medien oder Aussagen anderer Personen. Diese Stereotype erleichtern die kognitive Verarbeitung von Informationen indem sie komplexe Sachverhalte durch kategoriale Zuordnungen in einfache, überschaubare Einheiten einteilen und so das kognitive System entlasten. Die Kategorisierung erfolgt aufgrund von relevanten, herausragenden Eigenheiten und Mitgliedschaften. Aufgrund dieser Kategorisierungen werden Unterschiede innerhalb einer Kategorie unter- und die zwischen verschiedenen Kategorien überschätzt. Werden mit den Kategorien Eigenschaften verbunden, die Annahmen über die Menschen einer Kategorie darstellen, spricht man von Stereotypen.

Stereotype haben neben ihrer vereinfachenden auch eine motivationale Funktion die z.b. darin besteht, die bestehende Rang- und Wertordnung zu rechtfertigen und aufrecht zu erhalten. Das zeigt sich schon dadurch, dass nur bestimmte Kategorien als relevant betrachtet werden ( Tajfel, 1969, 1981). So zeigen sich immer wieder ethnozentrische Verzerrungen der Stereotype zu Gunsten der dominanten Gruppe in einer Gesellschaft dadurch, dass die dominante Gruppe die positiveren Stereotype zugeschrieben bekommt.

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