Möglichkeiten und Grenzen von "Oral History" im Pädagogikunterricht der Sekundarstufe II


Examensarbeit, 2003
38 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2. Oral History in pädagogisch-emanzipatorischen Strömungen
der Zeitgeschichte
2.1 Herkunft und Definition

3. Zum Einsatz der Oral History Methode in Schulen
3.1 Im Geschichtsunterricht
3.2 Verortung in der Bezugswissenschaft und der Stand der Fachdidaktik

4. Begründung für den Einsatz der Oral History Methode im
Pädagogikunterricht der Sekundarstufe II
4.1 Die Basis: Handlungsorientierung im PU
4.2 Der Einsatz der Oral History Methode im handlungsorientierten Pädagogikunterricht
4.3 Die Methode der Oral History und der Lehrplan Erziehungswissenschaft

5. Oral History- eine methodisch-didaktische Herausforderung
5.1 Zeitzeugen
5.2 Interviewgestaltung
5.5 Auswertung
5.6 Probleme der Oral History-Methode

6. Praktischer Einsatz der Oral History Methode im PU der Sek II
6.1 Ableitung möglicher Zeitzeugenbefragungen aus der Obligatorik
6.2 Planung und organisatorische Form
6.3 Checkliste

7. Fazit & Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Die Zukunft hat gestern begonnen. Die Geschichte lebt weiter.

Manfred Dammeyer

Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.

Theodor Wiesengrund Adorno

1 Einleitung

Anlass zur Themenwahl dieser Hausarbeit ist das von mir beobachtete geschichtliche und politische Desinteresse von SuS der Sekundarstufe II in jeglichen gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, insbesondere im Fach Pädagogik. Dies habe ich nicht nur bei meinem eigenen Grundkurs in der 11. Jahrgangsstufe bemerkt, sondern besonders deutlich bei einem Pädagogik-leistungskurs, den ich seit dem 12. Schuljahr begleite, und dessen SuS in diesem Jahr die Schule mit dem Abitur verlassen.

Hier habe ich nicht nur hospitiert, sondern im Unterricht unter Anleitung Sequenzen zu Jugendkulturen, Alternativschulen und dem Erziehungssystem im Nationalsozialismus durchgeführt. Bei diesen Reihen ging es auch um ein historisches Verständnis für die herrschenden gesellschaftlichen Bedingungen, welche die Anregung von Konzepten, die Ausstattung von Identitäten oder Etablierung von politischen Systemen schufen. Oftmals fiel es schwer, die SuS kontinuierlich für diese Zusammenhänge zu sensibilisieren und bei Themen zu motivieren, die zu weiterführenden kritischen Gedanken führen können. Es gelang auch manchmal nur stark geleitet, den Transfer zu den heutigen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, bezogen auf Erziehung und Bildung, herzustellen.

Trotzdem haben mich meine Beobachtungen so stutzig gemacht, dass ich mir Gedanken gemacht habe, wie man dieses Manko beheben kann, denn bei den SuS politisches Interesse zu wecken, sollte ein vordringliches Ziel jedes kritischen Lehrers[1] sein. Diese Defizite wurden auch offiziell bestätigt: Die Shell-Studie des Jahres 2002 kommt zu dem Ergebnis, dass von den Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 25 Jahren[2] nur 22 Prozent „richtig politisiert“ und auch diese in der „Mehrzahl pragmatisch orientiert“ sind. Es gehe „nicht mehr um Ideologien, sondern um die rasche Durchsetzung der eigenen Vorstellungen“ (vgl. taz, 20.8.2002, S.8). Dies steht der Erziehung zur Mündigkeit geradezu kontraproduktiv entgegen, deswegen ist es wichtig, zu erkennen, das politische Bildung „Mut zur Erkenntnis machen“ sollte (Ahlheim 1997: 311). Denn es geht darum,

„(...) die gesellschaftlich bedingte Beschädigung des Menschen rückgängig zu machen. Die junge Generation soll nicht primär in Vorgegebenes eingefügt werden, sondern sie soll Selbstbestimmung realisieren können. In einer so verstandenen Erziehung stellen Konflikte, Kritik, Unabhängigkeit, Kreativität und der Wille zum politischen Handeln grundlegende Forderungen dar“ (Berner 1996:76).

Ich möchte in dieser Arbeit der Frage nachgehen, inwieweit eine Methode, die eine lange Tradition in den Kulturen verschiedener Völker besitzt, das politische - und als Bedingung - auch das historische Bewusstsein steigern kann, d.h. ob die Vorstellung, dass durch Anwendung einer prozess- und produktionsorientierten Unterrichtsmethode[3] wie der Oral History -Methode politisches Interesse zu erzeugen oder zu stärken, haltbar ist.

Das Ergebnis dieser Arbeit kann dabei nur eine erste Näherung an die Integration einer Methode in das Fach Pädagogik sein - einer Methode, die hier im Besonderen einen Fokus auf historisch relevante Themen im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Inhalte richten kann.

In einem ersten Schritt beschäftigt sich die Arbeit mit der didaktisch-methodischen sowie inhaltlichen Begründung dieses Vorhabens. Sie erläutert die Oral History -Methode und weist aus, wie diese sich im besonderen Maße zur handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung eignet. Dazu nennt sie die generellen Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts. In diesen Zusammenhang wird Oral History im Hinblick auf ihre Funktion und organisatorische Gestaltung eingebettet. Anschließend wird untersucht, wie der Einsatz dieser Methode im PU begründet werden kann, und die methodisch-didaktischen Grenzen und Möglichkeiten werden ausgelotet. Es folgen konkrete Praxistipps zur Durchführung und Anwendungsvorschläge zum Einsatz im PU.[4] Abschließend werden die Möglichkeiten und Grenzen von Oral History im Pädagogikunterricht der Sek II diskutiert.

In bezug auf die Lehrerfunktionen sind diese Überlegungen im Zusammenhang mit dem ‚Innovieren‘ des Unterrichts zu sehen, da aufgezeigt werden soll, wie eine neue Methode in das Fach Pädagogik sinnvoll integriert werden kann. Darüber hinaus wird sich zeigen, dass konstruktivistische Ansichten auch eine wichtige Bedeutung für den Bereich des ‚Erziehens‘ haben, insbesondere dann, wenn durch die Relativität von ‚Wissen‘ die Bedeutung der Ausbildung von Mündigkeit in den Vordergrund tritt, welches hier konkret eine Steigerung des politischen Bewusstsein der SuS zum Ziel hat. Da es sich bei den vorliegenden Ausführungen um Konzeptualisierungen handelt, die in Teilen auf der Reflexion von Unterricht beruhen, wird ebenso die Funktion des ‚Evaluierens‘ berührt. Die Dimension des ‚Unterrichtens‘ ist in einer Arbeit dieser Art natürlich auch erfasst, da es letztlich um eine konkrete Umsetzung der diskutierten Methode im Unterricht geht.

2. Oral History in pädagogisch-emanzipatorischen Strömungen der Zeitgeschichte

2.1 Herkunft und Definition

Bei der Methode der Oral History handelt es sich um eine relativ junge wissenschaftliche Teildisziplin[5], die aus den USA stammt und auch heute dort noch stärker verbreitet ist als in Deutschland. Betrachtet man heute Ansätze, die sich in irgendeiner Weise auf Oral History oder "mündliche Geschichte" stützen, gewinnt man den Eindruck eines wildwuchernden Dschungels. Die Traditionalisten beklagen, das Forschungsfeld liefe auseinander und verlöre seine Konturen. Kritische Geister behaupten dagegen, es hätte niemals Konturen gegeben, da Oral History kein eigenständiges Forschungsfeld sei, sondern eine Methode, die in historischen, soziologischen und nicht zuletzt pädagogischen Kontexten zu ganz verschiedenen Zwecken verwendet werden könne. Dieser Auffassung möchte ich mich anschließen, denn das aktuelle Spektrum des Einsatzes von Oral History reicht von der Befragung wirtschaftlicher, politischer, militärischer oder akademischer Eliten zu punktuellen Ereignissen der politischen Geschichte über Langzeitstudien zur Entwicklung einer Region, in denen der Alltag der Bevölkerung im Mittelpunkt des Interesses steht, bis zu pädagogischen Projekten, in denen der Forschungsvorgang die Grundlage für die Veränderung der eigenen Realität bieten soll. Nicht nur die mit Hilfe der Oral History- Methode erfassten Inhalte, sondern auch die Intentionen ihrer Anwendung wandelten sich. Im weiteren Sinne pädagogische Projekte nahmen einen immer größeren Raum ein, denn diese Methode bietet sich zu Lehrzwecken an, da sie Abstraktes anhand von konkreten Erlebnissen erfahrbar macht und deshalb didaktisch besonders wertvoll ist. Oral History ist keine eigenständige geschichtswissenschaftliche Strömung. Eine mögliche Übersetzung ins Deutsche wäre "erinnerte Geschichte" (Steinbach 1985: 393), da der wesentliche Punkt die Vergangenheit des Berichteten ist, das nun gleichsam durch den Filter der Erinnerung weitergegeben wird. Nach intensiverer Beschäftigung mit dem Thema stellt man fest, dass es keine allgemein anerkannte Definition gibt. Vielmehr sehen wir uns einer Vielzahl von Definitionsversuchen gegenüber.

Gemein haben all diese Ansätze nur eins: sie beziehen ihr Material aus der mündlichen Überlieferung und verwenden dazu qualitative Interviews. So produziert Oral History unmittelbare und authentische Quellen über das Alltagsleben, in denen der Mensch und seine subjektive Welt im Mittelpunkt stehen. Das bringt ihr den Vorwurf ein, nicht wissenschaftlich genug zu sein. Diese Quellen sind unvollständig, manchmal sogar falsch, stark persönlich gefärbt und manipulierbar. Die geschichtlichen Ereignisse werden durch subjektive Erlebnisse beeinflusst und aus einer Gegenwartsperspektive wiedergegeben. Deshalb muss man die durch Oral History erzeugten Quellen mit anderen Quellenarten zu vergleichen und ihre Aussagen zu relativieren.

In Deutschland ist Oral History „ein Kind der Alltagsgeschichte“ (Herbert 1984: 211). Ziel ist es, durch Zeitzeugenbefragung Aspekte von Geschichte ins Bewusstsein zu rücken, die jenseits der „großen Geschichte“ liegen, dieser also quasi eine Geschichte der „kleinen Leute“, d.h. eine „Geschichte von unten“ entgegenzustellen, die auf alltags- und mentalitätsgeschichtlichen Einsichten basiert (Sauer 2001: 196).

Als eines ihrer wesentlichsten Ziele kann Emanzipation, als wichtigstes methodisches Element, Partizipation benannt werden. Denn sowohl Forschungsziele als auch -verfahren werden mit den Betroffenen gemeinsam diskutiert und entwickelt. Historische Forschung wird als Möglichkeit der Veränderung erfahrbar, indem die Partizipierenden sich politischer Zusammenhänge und gesellschaftlicher Strukturen bewusst werden und damit auch bewusst in ihnen agieren können. Geschichte wird hier als Instrument gesellschaftlichen Wandels betrachtet. Denn Geschichte kann das Woher und Warum gesellschaftlicher Zustände erklären. Sie kann aber auch zum Wachsen eines Gruppengefühls, zum Entstehen von Solidarität beitragen. Der im weiteren Sinne pädagogische aber auch der politische Aspekt sind wesentlich.

2.2 Exkurs : Historia hablada als Instrument der Bewusstwerdung und Teil der cultura popular in Lateinamerika – Der Ansatz von Paolo Freire

Parallel zu den in den USA und Europa beheimateten Strömungen "Alltagsgeschichte" und "Geschichte von unten" entstanden in Lateinamerika seit den 60er Jahren Projekte, die darauf zielten, sowohl Sozialwissenschaften, Pädagogik und Theologie, als auch Kunst zu Instrumenten der Bewusstwerdung der marginalisierten Bevölkerungsschichten zu machen.

Eines der ersten Projekte war die von Paolo Freire in Brasilien initiierte educación popular, die als Teil der cultura popular[6] der "offiziellen", staatstragenden Kultur etwas eigenes entgegensetzte. Die Ursprünge der educación popular liegen im Kampf gegen den Analphabetismus. Freire arbeitete in den Slums von Sao Paulo mit Analphabeten, für die das staatliche Bildungswesen nicht zugänglich war. Freire kritisierte es als Reproduktionsanstalt der herrschenden Ideologie und Werte, das damit gesellschaftliche Verhältnisse stabilisierte, die von extremer sozialer Ungleichheit und Unterdrückung gekennzeichnet waren. Von den Erfahrungen dieser Arbeit und seiner Kritik an der traditionellen Pädagogik ausgehend entwickelte Freire eine Alphabetisierungsmethode und ein pädagogisches Modell.[7]

Lesen und schreiben lernen war dabei kein Selbstzweck, sondern diente der concientización, dem Prozess der Bewusstwerdung. Freire setzte konkret beim Leben der Menschen an, stellte ein Foto, das ihren Alltag zeigte, in den Mittelpunkt und brachte die Menschen zur Selbstreflexion. Der Lehrer sollte dabei als Hebamme wirken, denn nach Freire durfte es in der educación popular weder den allwissenden, aktiven und damit mächtigen Lehrer geben, noch den passiv rezipierenden Schüler. Hier ging es um gleichberechtigte Kommunikation, in der man voneinander lernte und jeder einbrachte, was er wusste. Bildete Analyse und Kontextualisierung der eigenen Lebenswirklichkeit die erste Stufe, bestand die nächste darin, die gewonnenen Erkenntnisse wieder in das Leben einzubringen, die als mangelhaft erkannte Realität zu ändern.

Freire betrachtete aber auch gesellschaftliche Verhältnisse und Herrschaftsstrukturen als Texte, die gelesen (dekodiert) werden können. So rückte die Geschichte ins Themenfeld der educación popular. Für die Menschen war es eine Entdeckung, dass sie überhaupt eine Geschichte besaßen. Diese war nun von der offiziellen sehr verschieden. Es war die Geschichte sozialer Ungleichheit, Entrechtung und Unterdrückung - aber auch des Widerstandes. Diese Geschichte war nicht in Büchern zu finden, sie war im kollektiven Gedächtnis der marginalisierten Gruppen gespeichert. Anhand der individuellen Erfahrung konnte man sie rekonstruieren; dabei war die mündliche Tradierung besonders wichtig,historia hablada wurde zur wichtigen Methode. Sie leistete einen Beitrag für die Steigerung politischen Interesses bei marginalisierten Gruppen und veränderte das Leben der Menschen entscheidend.[8]

3. Zum Einsatz der Oral History Methode in Schulen

3.1 Im Geschichtsunterricht

In der Geschichtsdidaktik wird Oral History mehr und mehr als für den Geschichtsunterricht sinnvoll und ertragreich angesehen. So werden als Vorzüge übereinstimmend die Lebendigkeit und Anschaulichkeit für die SuS genannt. Dabei entstammen in der Realität die meisten Oral History -Projekte den Beiträgen des Schülerwettbewerbs Deutsche Geschichte (vgl. Herbert 1984: 216).

In den Rahmenrichtlinien der meisten Bundesländer ist Oral History als wichtige Methode des Geschichtsunterrichts benannt.

Wenn auch hiermit zentrale Begriffe des Lehrplans für Geschichte wie „Geschichtsbewusstsein“ getroffen werden, spielt Oral History keine herausragende Rolle im Curriculum. So wird nur einmal die Befragung von Zeitzeugen im Rahmen einer Beispielsequenz für die 13/1 erwähnt und ein weiteres Mal heißt es im Zusammenhang mit dem Projektunterricht lediglich: „Fachspezifische Projektthemen ließen sich z.B. in den folgenden Arbeitsbereichen konkretisieren: (...) Zeitzeugenbefragung und quellenkritische Auswertung zu einem begrenzten Geschehen aus der näheren Vergangenheit“ (zit. nach Henke-Bockschatz 2000: 18).

Möglicherweise ist daraus zu schließen, dass die Methode der Oral History zwar in der geschichtsdidaktischen Literatur inzwischen weitreichenden Raum einnimmt, den Sprung in die schulische Praxis aber noch nicht geschafft hat, sondern ihren Platz eher in Nischen wie Schülerwettbewerben u.ä. findet.

3.2 Verortung in der Bezugswissenschaft und der Stand der Fachdidaktik

Die Erziehungswissenschaft beschäftigt sich im Rahmen der Disziplinbegriffe ‚Historische Pädagogik` oder „Geschichte der Pädagogik’ auch mit der Nutzung von Zeitzeugenbefragungen.

„Indem die Historische Pädagogik einen spezifischen Ausschnitt der Kultur- und Wissenschaftsgeschichte untersucht, gehört sie auch zur Geschichtswissenschaft. Die Forschungs-, Darstellungs- und Lehrmethoden der Historischen Pädagogik stimmen deshalb weitgehend mit denen der Geschichtswissenschaft oder anderer historischer Wissenschaften überein. Die Besonderheit pädagogischen Fragens einerseits und die Überlappung mit Geschichtswissenschaft andererseits machen den interdisziplinären Charakter der Historischen Pädagogik aus“ (Himmelstein 1997: 51).

So betont zwar auch Stiller, dass die „(...) Erziehungswissenschaft und ihre Nachbardisziplinen Soziologie, Psychologie und Geschichtswissenschaft (..)dieses biographische Feld aus sehr unterschiedlichen Perspektiven und mit unterschiedlichen Methoden“ (Stiller 1999: 4) untersuchen, aber auch Stiller konzentriert sich einseitig auf eine fachdidaktisch begründete Methodenwahl aus dem Bereich der Biographiearbeit im PU, wie nun ausgeführt wird.

Nach der Einteilung des biographischen Lernens in „Biographiearbeit“ und „Biographieforschung“ nach Stiller, wobei er den Schwerpunkt auf den „selbstreflexiven Strang“ der Biographiearbeit, der Arbeit am eigenen Selbst legt, gehört die Anwendung der Oral History- Methode zur Biographieforschung, nämlich zur „(...) Auseinandersetzung mit Fremdbiographien, in denen Außenstehende sich mit biographischem Material von ‚fremdem’ gelebtem Leben auseinandersetzen“ (Stiller 1999: 3).

[...]


[1] Hiermit weise ich darauf hin, dass ich sprachliche Genera als rein grammatische verwende, bei den Formulierungen ‚Schüler‘ und ‚Lehrer‘ sind die jeweils weiblichen Formen also mitgedacht.

[2] Auf die Problematik, diese Altersspanne zusammenzufassen, kann hier nicht näher eingegangen werden.

[3] Hier verstanden, wie im Lehrplan Erziehungswissenschaften dargelegt: „Der Begriff Unterrichtsmethode umfasst die Summe der Unterrichtsschritte, Arbeitsformen, Lehr- und Lernformen, mit deren Hilfe der Unterricht strukturiert wird. (MSWWF 1999: 33).

[4] Leider kann ich die vorliegende Konzeptualisierung nicht in der Praxis umsetzen, da sich der Kurs im Moment im Abitur befindet, und weitere Grundkurse im Moment andere Themen behandeln.

[5] vgl. für die Entwicklung Henke-Bockschatz (2000:18).

[6] Dieser Begriff kann hier nicht näher analysiert werden. Ich möchte hier nur auf die educación popular sowie den Platz, den Alltagsgeschichte und mündliche Tradierung in ihr haben, eingehen.

[7] Die Methode selbst ist heute überholt, da die educación popular über Freire hinausgegangen ist.

[8] Vgl. hierzu Becker 2001 & Mädche 1995.

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten und Grenzen von "Oral History" im Pädagogikunterricht der Sekundarstufe II
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Seminar für die Sek II, Gummersbach)
Autor
Jahr
2003
Seiten
38
Katalognummer
V35107
ISBN (eBook)
9783638351379
ISBN (Buch)
9783638652919
Dateigröße
647 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
schriftliche Arbeit zur Erlangung des 2. Staatsexamens Lehramt NRW, Fach Erziehungswissenschaften / Pädagogikunterricht
Schlagworte
Möglichkeiten, Grenzen, Oral, History, Pädagogikunterricht, Sekundarstufe
Arbeit zitieren
M.A. Friederike Kaemper (Autor), 2003, Möglichkeiten und Grenzen von "Oral History" im Pädagogikunterricht der Sekundarstufe II, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/35107

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