Aus Narrationen lernen. Zur Bedeutung autobiographischer Reflexion in der Erwachsenenbildung

Wie man das Leben versteht, wenn man das Leben erzählt


Hausarbeit, 2016
18 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die geschichtliche Entwicklung von Erzählungen in der Erwachsenenbildung im Kontrast zur aktuellen Bedeutung

3. Autobiographisches Denken als Möglichkeit die eigene Lebensbiographie zu verstehen

4. Argumentationsfiguren in Bezug auf das autobiographische Denken

5. Das narrative Interview als Methode zur Erfassung und Analyse lebensgeschichtlicher Hintergründe in der Bildungsarbeit mit Erwachsenen
5.1. Entstehungszusammenhang
5.2. Theoretischer Hintergrund
5.3. Aufbau und Ablauf
5.3.1 Eröffnungsphase
5.3.2 Nachfrageteil
5.3.3 Bilanzierung

6. Fazit - Wie man das Leben versteht, wenn man das Leben erzählt

Literaturverzeichnis

Aus Narrationen lernen- wie man das Leben versteht, wenn man das Leben erzählt

1. Einleitung

Unter dem Begriff „Narration“ versteht man im weitesten Sinne eine Erzählung, die als eine Form der Darstellung sowie Wiedergabe eines Geschehens in mündlicher oder schriftlicher Form fungiert.

Hierbei beziehen sich die Narrationen sowohl auf den Vorgang des Erzählens als auch auf das Ergebnis. Erzählungen bzw. Narrationen transportieren Ereignisse, Erlebnisse, Erfahrungen und Emotionen.

Diese beziehen sich häufig auf einen individuellen Hintergrund, der Anhaltspunkt für neue Perspektiven und Orientierungen geben kann (vgl. Schlüter 2004).

In der Erwachsenenbildung haben Narrationen mittlerweile eine wichtige Funktion eingenommen, da das Geschichten erzählen seit langem eine bewährte Methode ist, wenn es darum geht, Wissen anzueignen als auch weiterzugeben (vgl. ebd.). Gekennzeichnet ist diese Methode durch die Tatsache, dass Wissen im Langzeitgedächtnis durch die Bindung an Emotionen und Gefühle intensiver abgespeichert wird.

Mittels narrativen Interviews profitiert besonders die Biographieforschung von der Methodik des Geschichtenerzählens.

Dadurch, dass Narrationen eher als andere Informationswege auch Gefühle aktivieren und transportieren können, regen Narrationen immer wieder zum Nachdenken und transferieren an und werden in der Erwachsenenbildung damit als Element zur Reflexion genutzt. Aus diesem Element lässt sich ebenfalls die autobiographische Reflektion als ein Kennzeichen der Entwicklung des Individuums ableiten (vgl. ebd.).

In der folgenden Ausarbeitung, die auf den Basistexten „Narration als Element der Arbeit in der Erwachsenenbildung - oder: kann man aus Geschichten lernen“ von Anne Schlüter und „Die Entwicklung autobiographischen Denkens: Hilfreiche und weniger hilfreiche Verwendungsweisen“ von Tilmann Habermas und Sarah Römisch beruht, geht es zunächst um den geschichtlichen Hintergrund von Narrationen, die im Kontrast zu der aktuellen Bedeutung von Erzählungen in der Bildungsarbeit, den Wert von Erzählungen in früheren Zeiten darstellen.

Daraus ableitend wird die Bedeutung des autobiographischen Denkens und Urteilen für die Fähigkeit zum Herstellen von biographischen Zusammenhängen hervorgehoben. Um sowohl das Element der Narration als auch die Methodik der autobiographischen Reflektion in der Praxis einzuordnen, werden anschließend das narrative Interview und die Argumentationsfiguren zur Verdeutlichung der Praxis präsentiert. Mit diesem Hintergrund schließt die Ausarbeitung mit der Frage, in wie weit man aus Geschichten lernen kann und wie man das Leben versteht, wenn man das Leben erzählt.

2. Die geschichtliche Entwicklung von Erzählungen in der Erwachsenenbildung im Kontrast zur aktuellen Bedeutung

Die historische Entwicklung der biographischen Selbstdarstellung reicht zurück bis in das 18. Jahrhundert.

Hierbei wurde hauptsächlich in Form von Briefen versucht, die Sitten der Menschen zu verbessern und durch Erzählungen von persönlichen Erfahrungen, Einfluss auf das Leben der anderen zu nehmen.

Die Entwicklung der Erzählung als Darstellungsform war im 18. Jahrhundert vor allem durch moralische Erzählungen gekennzeichnet. Daraus versuchte man tugendhaftes Verhalten abzuleiten, dass wiederum für eine vernünftige Lebensweise sprach. Bürgerliche Moralvorstellungen wie Ordnung, Fleiß und Sparsamkeit sollten so weitergegeben werden. Des Weiteren wurden die Bürger angehalten, diese Erzählungen weiterzutragen und somit selber pädagogisch tätig zu werden (vgl. Schlüter 2004).

In dieser Entwicklung sind die Anfänge der Bildungsarbeit mit Erwachsenen begründet.

Gerade der Bereich Bildungsarbeit hat sich dann besonders im 19. Jahrhundert signifikant weiterentwickelt.

Dies lässt sich insbesondere auf die Verfügbarkeit von Volksbibliotheken und Bildungseinrichtungen für alle Stadtbewohner zurückführen.

Vorherrschende Motivation dafür blieb die Vorstellung, so Sittlichkeit und Religiosität anzuleiten.

Ein besonders zentraler Schritt den diese Entwicklung mit sich brachte, ist die Anforderung an eine Verwissenschaftlichung des Wissens. Erzählung und Wissenschaft konnten sich nun voneinander differenzieren (vgl. ebd.).

So entwickelten Erzählungen den Anspruch, Gefühle zu transportieren und damit zur sittlichen Bildung beizutragen.

Die Wissenschaft dagegen beschäftigte sich mit den beruflichen und intellektuellen Aspekten.

Besonders die Bildungsarbeit orientierte sich zum Ende des 19. Jahrhunderts in Richtung Wissenschaft.

Nun standen nicht mehr moralische Erzählungen im Fokus für richtiges Handeln, sondern die kognitive Bildung.

Erzählungen besaßen mehr einen unterhaltenden Charakter als einen bildenden.

Um 1880 wandelte sich diese Entwicklung allerdings wieder, da die Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung nun gesellige Abende organisierte als Vorbereitung für wissenschaftliche Bildung. Erzählungen erlangten dadurch ihre gemeinschaftsbildende Funktion.

Individuelle Erfahrungen und das Lernen voneinander wurden zum Gegenstand der Bildungsarbeit in der Erwachsenenbildung (vgl. ebd.).

Eine konkrete Umsetzung dieser Methode erfolgte in der Weimarer Zeit durch die Gründung von Arbeitsgemeinschaften.

In diesen Arbeitsgemeinschaften wurden mündliche Erzählungen zum Gegenstand für Auseinandersetzungen.

Diese Auseinandersetzungen zielten besonders auf den Austausch zwischen den unterschiedlichen Kulturen ab.

Ein Erfahrungsaustausch und das Bemühen, die verschiedenen Weltanschauungen zu verstehen kennzeichneten die Bildungsarbeit in der Weimarer Zeit (vgl. ebd.).

Betrachtet man die Bedeutung von Erzählungen in der aktuellen Bildungsarbeit, wird deutlich, dass sich der Fokus durchaus verschoben hat.

Die Bildungsarbeit profitiert nun mehr von den individuellen Erfahrungen, die sich aus dem lebensgeschichtlichen Hintergrund ableiten lassen.

Die Form der biographischen Kommunikation bietet hinsichtlich der Bildungsarbeit zentrale Vorteile. Negative Aspekte wie die Gefahr, um Mitgefühl zu werben und Verständnis für die eigene Sichtweise zu erlangen gehen dabei allerdings ebenfalls einher (vgl. ebd.)

Eine weitere Gefahr steht in der Verallgemeinerung des eigenen Erlebens, um dem Gegenüber dadurch die Kompetenz für eine Interpretation oder Bewertung abzusprechen. So geht es in der aktuellen Form der Erzählung in der Bildungsarbeit um den Versuch, die unterschiedlichen Biografien zu verstehen und sich deren Wirklichkeit anzunähern. In diesen biografischen Erzählungen stehen die individuellen Momente des Erlebens und Denkens im Vordergrund.

Der individuelle Lebenszusammenhang dient als Basis für die Adressaten und Adressatinnen der Erwachsenenbildung (vgl. ebd.).

Aus der eigenen Lebensgeschichte zu erzählen stellt somit einen wichtigen Baustein in der Bildungsarbeit, die sich zum Teil auch mit therapeutischen Prozessen auseinandersetzt, dar.

Dieser therapeutische Aspekt wird besonders in Entwicklung des autobiographischen Denkens erneut aufgegriffen.

Hierbei zentralisiert sich heraus, dass nicht nur das Erzählen, sondern auch Schreiben, Malen und Spielen wichtige Hilfsmittel für das Verständnis aktueller und früherer Konflikte und Lebenssituationen darstellen.

Im Gegensatz zu Narrationen, die Deutungs- und Interpretationsmöglichkeiten zur Grundlage haben, steht beim autobiographischen Denken das Verstehen von Informationen im therapeutischen Dialog im Vordergrund.

Betrachtet man den anfänglichen Wert von Narrationen in früheren Zeiten, die das Ziel verfolgten, durch Erzählungen die bürgerlichen Moralvorstellungen wie Ordnung, Fleiß und Reinlichkeit durchzusetzen, lassen sich Parallelen zu den Anfängen des autobiographischen Denkens und der autobiographischen Reflektion erkennen. Diese entwickelten sich ebenfalls aus der religiös inspirierten Selbstbeurteilung der Lebensführung mit dem Ziel, ein moralisch besseres Leben zu führen (vgl. ebd.).

3. Autobiographisches Denken als Möglichkeit die eigene Lebensbiographie zu verstehen

Die autobiographische Reflektion ist geprägt von gegenwärtigen Erinnerungsstrukturen, die im Verhältnis zu der eigenen Geschichte und der autobiographischen Vergangenheit stehen.

Die Beschaffenheit der eigenen Autobiographie, die sich aus den Gegebenheiten, Sinnesbedürfnisse und dem Bezugsrahmen der Gegenwart ergibt, treten dadurch erst im Prozess hervor.

Hoffnungen, Träume, Ängste und Imaginationen spielen hier ebenso eine Rolle wie die vermeintlich konkreten Erinnerungen an reale Erlebnisse und sind wesentliche Bestandteile des autobiographischen Erzählens und Arbeitens (vgl. Weyers).

Die Fähigkeit zum Herstellen von biographischen Zusammenhängen sowie autobiographischen Denken und Urteilen ist ein wesentlicher Teil einer reifen, psychosozialen Identität und wird erst im Laufe des Jugendalters erworben. Dies liegt unteranderem daran, dass man für eine biographische Betrachtungsweise die Eigenarten, Dispositionen, Fähigkeiten und Motive einer Person nicht nur unter Einbezug der aktuellen Identität, sondern auch mit dem Hintergrund der gesamten Lebensgeschichte verstehen sollte.

Mit der Frage nach der eigenen Identität entwickelt sich in der Regel bereits ab der Präadoleszenz ein Interesse an der eigenen Biographie. Dies erkennt man gut am Beispiel des Tagebuch Schreibens.

Ein weiterer Aspekt weshalb sich die Fähigkeit zum biographischen Denken und die damit verbundene Fähigkeit, zusammenhängende Lebensgeschichten zu erzählen, erst im Laufe der Adoleszenz entwickelt ist die Entwicklung einer Identität, die sich durch kritische und prägende Ereignisse zu einer reifen und krisenerprobten Persönlichkeit herausarbeitet und in Form der eigenen Lebensgeschichte die verschiedenen Transformationen aufnehmen kann.

Dieser gesamte Prozess wird durch das Interesse an der eigenen Identität geleitet und durch die kognitive Entwicklung ermöglicht.

Diese kognitive Entwicklung ist deshalb so wichtig, da es verschiedener Teilfähigkeiten bedarf, um eine Lebensgeschichte in vielfacher Hinsicht zusammenhängend erzählen zu können. Allerdings bieten weder der Alltag, noch der therapeutische Dialog die Möglichkeit, die gesamte eigene Lebensgeschichte zu erzählen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Aus Narrationen lernen. Zur Bedeutung autobiographischer Reflexion in der Erwachsenenbildung
Untertitel
Wie man das Leben versteht, wenn man das Leben erzählt
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
18
Katalognummer
V351157
ISBN (eBook)
9783668376113
ISBN (Buch)
9783668376120
Dateigröße
413 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
narrationen, bedeutung, reflexion, erwachsenenbildung, leben
Arbeit zitieren
Stephanie Krampe (Autor), 2016, Aus Narrationen lernen. Zur Bedeutung autobiographischer Reflexion in der Erwachsenenbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/351157

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