Selbsteinschätzung und Evaluation der Fähigkeiten von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwäche anhand von Leitfadeninterviews

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen zum Thema LRS
2.1 Definitionen Teilleistungsstörung, LRS
2.2 Einschlusskriterien
2.3 Teufelskreis LRS
2.4 Aktueller Forschungsstand
2.4.1 Komorbiditäten bei LRS
2.4.2 Entwicklung einer negativen Lernstruktur

3 Vorstellung der Methodik
3.1 Überblick über das Forschungsprojekt
3.2 Grenzen qualitativer Interviews mit Kindern
3.3 Symbolisches Interview
3.4 Interviewleitfaden
3.5 Eigene Forschungshaltung
3.6 Auswertungsmethodik

4 Vorstellung der Ergebnisse
4.1 Die Interviewpartner/ -innen
4.2 Antworten der Kinder
4.2.1 Frage: Was kannst Du besonders gut?
4.2.2 Frage: Fallen dir noch Beispiele zu irgendetwas davon ein?
4.2.3 Frage: Was machst du von all diesen Sachen am liebsten?
4.2.4 Frage: Was tust du denn nicht so gerne?
4.2.5 Frage: Gibt es Dinge, die du nicht gut kannst?
4.2.6 Frage: Hast du eher das Gefühl, dass du viele Sachen gut kannst oder nicht so viele?

5 Schlussbetrachtung
5.1 Ablauf der Interviews
5.2 Antworten auf die Forschungsfrage
5.3 Zusammenhang zwischen Prozentrang im Rechtschreibtest und der Einschätzung der Fähigkeiten
5.4 Selbsteinschätzung der Kinder versus Forschungsmeinung
5.5 Limitationen dieser Hausarbeit und weiterführende Forschung
5.6 Abschließende Gedanken

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Teilleistungsstörungen im Bereich der schulischen Fertigkeiten wie dem Lesen und Rechtschreiben sind für betroffene Schüler und Schülerinnen oft eine große Bürde, da sie deren Alltag erheblich erschweren. Kindheitspädagogen und Kindheitspädagoginnen begegnen diesen Kindern zum Beispiel im Rahmen der Nachmittagsbetreuung in pädagogischen Einrichtungen.

Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen schneiden in Intelligenztests generell durchschnittlich bis überdurchschnittlich ab. Die Fachdisziplinen sind sich bis heute einig, dass die LRS eine isolierte Störung ist, bei der nur das Lesen und die Rechtschreibung, nicht aber andere Fähigkeiten betroffen sind.

Im Rahmen von qualitativer Kindheitsforschung ist die Frage interessant, ob die betroffenen Kinder selbst die Meinung teilen, dass nur das Lesen und die Rechtschreibung betroffen sind, oder ob sie selbst den Eindruck haben, generell zu versagen. Dieser Frage geht die vorliegende Hausarbeit nach.

Unter der Forschungsfrage: „Wie schätzen Kinder mit der Teilleistungsstörung LRS ihre Fähigkeiten ein?“ untersucht diese Hausarbeit die Sichtweise der Kinder mit dem Ziel, herauszuarbeiten, ob es Diskrepanzen zwischen der Forschungsmeinung und den Kindern selbst gibt.

Die Hausarbeit beginnt mit einem literaturbasierten Theorieteil zum Thema LRS. Allgemeine Informationen über LRS wie Definition nach dem ICD-10, Einschlusskriterien, Häufigkeiten und welche Herausforderung eine LRS für betroffene Schüler und Schülerinnen ist, werden beschrieben. Diese Hausarbeit enthält keine Informationen über Ätiologie, Prävention und Therapie von LRS.

Im dritten Kapitel wende ich mich der Beschreibung der Methodik zu, wobei nur die in dieser Hausarbeit verwendeten Forschungsmethoden beschrieben werden. Einem kurzen Überblick über das Forschungsprojekt folgt ein Abriss über die Grenzen qualitativer Interviews mit Kindern. Sodann wird das symbolische Interview beschrieben und der Interviewleitfaden vorgestellt. Dem folgen ein Unterkapitel zum Thema Forschungshaltung und ein weiteres über die Auswertungsmethodik.

Das vierte Kapitel widmet sich der Beschreibung der durchgeführten Interviews. Zunächst stelle ich die interviewten Kinder vor. Dem folgt die Darstellung der von ihnen gegebenen Antworten. Auffälligkeiten werden herausgestellt und Gemeinsamkeiten aufgezeigt.

Im fünften Kapitel denke ich über die Ergebnisse nach. Ob es Diskrepanzen zwischen der Selbsteinschätzung der Kinder und der allgemein geltenden Forschungsmeinung gibt, wird aufgezeigt.

2 Theoretische Grundlagen zum Thema LRS

2.1 Definitionen Teilleistungsstörung, LRS

Kennzeichnend für Teilleistungsstörungen sind gemäß Lohaus, Vierhaus, Maas (2010) isolierte Funktions- und Reifungsstörungen einzelner Bereiche bei der Entwicklung von Kindern, die sich ansonsten altersgemäß entwickeln. Der Funktionsbereich der Sprache, der Funktionsbereich der Motorik oder der Funktionsbereich der schulischen Fertigkeiten können betroffen sein. In diesen Funktionsbereichen können dann trotz angemessener Förderung, hinreichender Intelligenz, körperlicher und psychischer Gesundheit keine ausreichenden Leistungen im Vergleich zu Gleichaltrigen erbracht werden. Teilleistungsstörungen werden auch als Umschriebene Entwicklungsstörungen bezeichnet (vgl. Lohaus/ Vierhaus/ Maass 2010, S. 248).

Im Bereich schulischer Fertigkeiten können das Lesen, Rechtschreiben und/ oder Rechnen betroffen sein. Sind das Lesen und die Rechtschreibung betroffen, handelt es sich um eine Lese-Rechtschreib-Störung, im Folgenden LRS abgekürzt. Es gibt eine Vielzahl weiterer Begriffe, die sich in der Fachliteratur für dieses Störungsbild finden lassen. Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und die Begriffe Legasthenie und Dyslexie sind die gebräuchlichsten Bezeichnungen. Die medizinische Fachdisziplin benennt im ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation (WHO) die LRS als Lese - Rechtschreibstörung (vgl. Günter 2007, S. 64).

2.2 Einschlusskriterien

Der ICD-10 (International Classification of Diseases) beschreibt im Kapitel V psychische und Verhaltensstörungen. Die LRS zählt dort zu den „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ und wird unter der Kodierung F81.0 geführt.

„Das Hauptmerkmal dieser Störung ist eine umschriebene und eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, durch Visus-Probleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und die Leistungen bei Aufgaben, für welche Lesefähigkeit benötigt wird, können sämtlich betroffen sein. Mit Lesestörungen gehen häufig Rechtschreibstörungen einher. Diese persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn im Lesen einige Fortschritte gemacht wurden. Kinder mit einer umschriebenen Lese- und Rechtschreibstörung haben in der Vorgeschichte häufig eine umschriebene Entwicklungsstörung des Sprechens und der Sprache. … Zusätzlich zum schulischen Misserfolg sind mangelhafte Teilnahme am Unterricht und soziale Anpassungsprobleme häufige Komplikationen, besonders in den späteren Hauptschul- und den Sekundärschuljahren.“ (Dilling et al. 2011, S. 334).

Zur Diagnosestellung LRS müssen Probleme bei der visuellen oder auditiven Wahrnehmung ausgeschlossen werden. Das bedeutet, die Kinder werden augenärztlich und pädaudiologisch untersucht. Ob es sich um ein Lerndefizit aufgrund längerer Krankheit oder unangemessener Beschulung handelt, wird durch einen Schulbericht ermittelt. Des Weiteren muss das betroffene Kind beim Kinder- und Jugendpsychiater vorgestellt und untersucht werden. Neben einer LRS-Testung wird auch der Intelligenzquotient (IQ) des betroffenen Kindes ermittelt um auszuschließen, dass die LRS aufgrund von Minderbegabung entstanden ist (vgl. Günter 2007, S. 64f).

2.3 Teufelskreis LRS

Die LRS ist eine der häufigsten umschriebenen Entwicklungsstörungen. Die Prävalenzrate beträgt fünf Prozent. Jungen sind zwei bis drei Mal so häufig betroffen wie Mädchen. Große Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens kennzeichnen die LRS. Betroffene Menschen sind oft lebenslang eingeschränkt und benachteiligt. Oft leiden sie zusätzlich an psychischen Störungen (vgl. Schulte-Körne 2010, S. 718).

Leistungsanforderungen an Kinder werden spätestens mit dem Schuleintritt gestellt. Hier beginnt für Schüler und Schülerinnen mit LRS ein Teufelskreis aus Versagen, mangelndem Selbstwertgefühl, Motivationsproblemen und Verstärkung der Problematik durch Eltern und Lehrer. Diese gehen in vielen Fällen davon aus, dass das Kind faul oder dumm sei. Betroffene Kinder reagieren dann nicht selten verhaltensauffällig (vgl. Betz/ Breuninger 1998, S. 5).

Eine LRS ist aber gemäß ICD-10 (Dilling 2011, S. 332ff) dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht durch verzögerte Entwicklung kognitiver Fähigkeiten oder eine Intelligenzminderung zu erklären ist. Forschungsergebnisses der letzten 30 Jahre weisen vielmehr auf das Vorliegen einer neurobiologischen Korrelate und genetischer Faktoren hin (vgl. Schulte-Körne 2010, S. 718).

2.4 Aktueller Forschungsstand

2.4.1 Komorbiditäten bei LRS

Wie bereits erwähnt, leiden viele Betroffene zusätzlich an anderen Störungen. Kohn, Wyschkon und Esser berichten in einer empirischen Arbeit zum Thema Psychische Auffälligkeiten bei Umschriebenen Entwicklungsstörungen über die aktuelle Forschungslage zu Komorbiditäten bei LRS. Sie sprechen vom unerwartet häufigen Auftreten externalisierender Störungen und davon, dass LRS oft gemeinsam mit dem Hyperaktivitätssyndrom auftritt. Sekundäre komorbide Symptome entwickeln sich als Folge der psychischen Belastung, da Kinder mit LRS oft Misserfolgen ausgesetzt sind. Dies seien Prüfungsängste und Schulängste mit Schulverweigerung und depressiven Entwicklungen (Kohn/ Wyschkon/ Esser 2013, S. 8).

40 bis 60 Prozent der Kinder mit einer LRS leiden an Symptomen wie Ängstlichkeit, Traurigkeit und verringerter Aufmerksamkeit. Lebensmüde Gedanken und Suizidversuche kommen bei Jugendlichen mit LRS drei Mal so häufig vor wie bei Schülern und Schülerinnen ohne LRS, depressive Störungen sind doppelt so häufig und Angststörungen drei Mal so häufig. Bei 20 Prozent der von LRS betroffenen Kinder wurde auch ein Hyperaktivitätssyndrom diagnostiziert. 20 bis 40 Prozent der Betroffenen leiden zusätzlich an einer Rechenstörung (vgl. Schulte-Körne 2010, S. 718ff).

2.4.2 Entwicklung einer negativen Lernstruktur

Betz und Breuninger (1998) weisen auf negative Wechselwirkungen zwischen dem betroffenen Kind und der Umwelt hin. Sie beschreiben, wie eine sog. negative Lernstruktur entsteht. Die Autoren gehen davon aus, dass sich die LRS in vier Stadien entwickelt. Im ersten Stadium wird das Leistungsdefizit sichtbar. Dies fällt z.B. durch mangelhafte oder ungenügende Zensuren in Diktaten auf. Eine Förderung in diesem Stadium ist sehr erfolgsversprechend, da sich noch keine negativen und ablehnenden Gedanken dem Lernen gegenüber gebildet haben. Das zweite Stadium ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind sozial reagiert und sich Erklärungen für die Misserfolge sucht. Diese wirken lernhemmend. Teufelskreise beginnen sich zu entwickeln, weil durch zusätzliches Lernen z.B. mit der Mutter die sozialen Beziehungen belastet werden. Oftmals empfinden es die Betroffenen als Strafe, wenn sie zusätzliche Förderstunden besuchen sollen. Im dritten Stadium hat sich eine Leistungsstörung mit den typischen Symptomen wie Lernlücken, Konzentrationsstörungen, Vermeidensstrategieen, Ängsten und Stresssymptomen manifestiert. Das vierte Stadium schließlich zeichnet sich durch eine stabile negative Lernstruktur mit Misserfolgserwartung beim Kind aus. Betz und Breuninger bezeichnen dieses Endstadium als psychoreaktive Störung, die z.B. durch depressive Verstimmung, soziale Außenseiterproblematik oder Verhaltensstörung in Erscheinung tritt. Betroffene Schüler und Schülerinnen rechnen nun nicht mehr damit, dass sie im Lesen oder Schreiben jemals Erfolg haben werden (vgl. Betz/ Breuninger 1998, S. 46f).

3 Methodik

3.1 Überblick über das Forschungsprojekt

Wie schätzen von LRS betroffene Kinder insgesamt ihre Fähigkeiten ein? Erleben und empfinden die Kinder auch in anderen Bereichen Leistungsprobleme? Diesen Fragen widmet sich die vorliegende Hausarbeit.

Die Datenerhebung erfolgte mittels symbolischer Interviews in Einzel- oder Gruppensettings. Sämtliche Interviews wurden von mir selber im Rahmen meiner Tätigkeit als Lerntherapeutin durchgeführt. Im Zeitraum von Juni bis September 2015 wurden insgesamt sieben Jungen und zwei Mädchen mit LRS befragt. Diese werden im Rahmen von LRS-Förderstunden in einer Grundschule und in einem Förderzentrum begleitet. Es handelte sich bei den Interviews um qualitative Intensivinterviews mit symbolischen Elementen.

Mir war es wichtig zu erfassen, wie die Kinder ihre eigenen Stärken und Schwächen wahrnehmen und wie sie darüber denken. Für diese Art Kindheitsforschung eignen sich gemäß Bamler, Werner, Wustmann (2010) qualitative Interviews, die vielfach in der Schul-, Kindheits- und Sozialisationsforschung eingesetzt werden. Diese sollten möglichst methodologisch ausdifferenziert und spezifiziert werden (Bamler/ Werner/ Wustmann 2010, S. 109).

3.2 Grenzen qualitativer Interviews mit Kindern

Fuhs (2012, S. 87) sieht in qualitativen Interviews mit Kindern eine Herausforderung und weist vor allem auf Kommunikationsprobleme zwischen Erwachsenen und Kindern hin. Diese können auf mangelnden Sprachkompetenzen sowohl auf Seiten der Erwachsenen als auch auf der der Kinder beruhen. Des Weiteren nennt er immer wieder aufkommende Zweifel am Wahrheitsgehalt von kindlichen Aussagen und verweist auf Sebald (1995), der folgende Gründe dafür nannte:

Kinder

- können weniger zwischen Phantasie und Realität unterscheiden,
- übertreiben oft,
- passen sich den Wünschen der Erwachsenen an,
- experimentieren mit Lügen und
- können aufgrund von Vorurteilen und Nöten ein nur eingeschränktes Erinnerungsvermögen aufweisen.

Voraussetzung sei, dass die Kinder sich gut artikulieren können, was nicht immer als selbstverständlich angenommen werden könne. Schulkinder ab etwa sieben Jahren seien jedoch in der Lage, zuverlässige Berichte abzugeben (Fuhs 2012, S. 88f).

In der vorliegenden Hausarbeit wurden bei der Auswahl der Befragungspersonen zwei Bedingungen gestellt. Erstens sollten die befragten Kinder mindestens acht Jahre alt sein. Zweitens wurde im Vorfeld abgeklärt, ob noch Artikulationsprobleme bei den betroffenen Mädchen und Jungen vorliegen. Diese zweite Bedingung erschien notwendig, da Kinder mit LRS gemäß ICD-10 (Dilling et al. 2011, S. 334) häufig sprachverzögert sind.

Um die Kinder in ihren Ausdrucksmöglichkeiten zu unterstützen, wurde mit dem symbolischen Interview eine kombinierte Interviewmethode gewählt, die je nach Wahl der Kinder Zeichnen und Schreiben mit einschließt.

3.3 Symbolisches Interview

Beim symbolischen Interview werden die Kinder nicht sofort interviewt, sondern es wird versucht, die Weltsicht der Kinder zunächst nonverbal zu erfassen. Die Kinder schaffen z.B. malend, bastelnd oder spielend Produkte oder Szenen, die dann die Grundlage für ein Gespräch sein können. Sie können gebeten werden, zu einem bestimmten Thema etwas zu malen oder zu basteln, sie sollen ein Märchen erzählen oder mit Puppen etwas vorspielen. So wird die Welt aus der Sicht der Kinder dargestellt (vgl. Fuhs 2012, S. 98).

Vor- und Nachteile symbolischer Interviews zeigt Fuhs auf:

„Auf der einen Seite erscheinen solche Methoden besonders kindgerecht, da sie Bilder von heutiger Kindheit aufnehmen. Auf der anderen Seite ist die Interpretation der kindlichen Äußerungen oftmals schwierig, weil nicht klar ist, auf welche Weise die kindlichen Symboläußerungen auf die alltägliche Lebenswelt der Kinder bezogen werden können. … Allerdings eignen sich symbolische Verfahren besonders gut dazu, die imaginären Kinderwelten zu erforschen“ (Fuhs 2012, S. 98).

Die Kinder, die zum Thema dieser Hausarbeit interviewt wurden, sollten sich darüber Gedanken machen, was sie besonders gut können und dazu eine DIN-A-4-Seite gestalten. Sie konnten wahlweise kleine Szenen malen oder etwas aufschreiben. Danach fand ein kurzes Interview statt, in dem die Kinder zu dem Gemalten bzw. Geschriebenen Fragen beantworteten. Die gestaltete DIN-A-4-Seite unterstützte sie dann im Interview bei den Antworten.

3.4 Interviewleitfaden

Um eine gute inhaltliche Struktur nutzen zu können, wurde ein Leitfaden erstellt, der in Tabelle 1 dargestellt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Interviewleitfaden

3.5 Eigene Forschungshaltung

Während Kindheitsforschung noch vor wenigen Jahrzehnten vor allem bedeutete, dass Erwachsene über Kinder forschten, geht man nun immer mehr dazu über, mit den Kindern zu forschen, d.h. die Kinder sind selbst am Forschungsprozess beteiligt z.B. im Rahmen von Interviews. Kinder nehmen die Umwelt und sich selbst sinnlich wahr und werden dazu befragt. Diese Betrachtung nennt man Kinderperspektive. Bamler (2012) verweist auf Nauck (1995), der drei Dimensionen der Kinderperspektive nannte:

[...]