Wortschatzarbeit im Englischunterricht. Bekanntheit und aktive Nutzung verschiedener Lehrmethoden


Studienarbeit, 2015
23 Seiten, Note: 1,7
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Forschungsstand

3. Fragestellung / Hypothesen

4. Methode

5. Ergebnisse

6. Zusammenfassung und Diskussion

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Im Englischunterricht dreht sich viel um den Wortschatz, denn ohne ein gewisses Vokabular erscheint es mühsam, auf der Zielsprache zu kommunizieren. Jedes Lehrwerk für das Fach Englisch beinhaltet eine Art Wörterbuch, welches oftmals alle für das jeweilige Lehrbuch wichtigen und behandelten Worte umfasst. Aus dem eigenen Englischunterricht als Schüler kennt man den üblichen Ablauf: die Vokabeln werden abgeschrieben, (auswendig) gelernt, später im Unterricht vielleicht auch von mir selbst benutzt. Diese Rolle nimmt der Schüler ein, doch welchen Part übernimmt die Lehrkraft bei der Einführung neuer Wörter?

In dieser Forschungsarbeit soll untersucht werden, welche Methoden zur Einführung neuer Wörter bekannt sind und welche vor allem von den Englischlehrkräften aktiv genutzt werden. Dabei sollen nicht nur rein die Methoden beachtet werden, sondern gleichzeitig auch, inwieweit verschiedene Lerntypen (nach Vester) bei den genutzten Methoden beachtet werden. Nutzen die Lehrkräfte unterschiedliche Einführungsmethoden um bspw. auch einen auditiven Zugang zu Wörtern zu ermöglichen oder werden z.B. nur visuelle Lerner angesprochen? Um diese Fragen zu beantworten, werden Fragebögen von Englischlehrkräften ausgefüllt und anschließend ausgewertet.

2. Forschungsstand

Der Wortschatz eines Menschen ist kein fixes Konstrukt, vor allem der Wortschatz eines Schülers verändert sich fortlaufend, gerade im Fremdsprachenunterricht. ÄSeinen Wortschatz erwirbt der Mensch über die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Sprachzeichen“ (Ulrich 2013: 10), unterschieden wird darüber hinaus zwischen dem rezeptivem und dem produktiven Wortschatz (vgl. Ulrich 2013: 11). Den rezeptiven Wortschatz setzt Ulrich mit einem ÄVerstehenswortschatz“ gleich, er beinhaltet Wörter, die dem Benutzer geläufig oder bekannt sind, die er sozusagen in einem Text oder in einem Gespräch wiedererkennt und versteht (vgl. ebd.). Das bloße Abrufen des bekannten Wortes, der Zugang oder Älexical access“ führt zu der Worterkennung, Älexical recognition“ (vgl. ebd.). Beide Prozesse zusammen ermöglichen es also, das gehörte oder gelesene Wort zu verstehen.

Um ein Wort korrekt erzeugen und auch benutzen zu können greift der produktive Wortschatz, der ÄAusdruckswortschatz“ (ebd.). Dieser macht es dem Nutzer möglich, die verfügbaren Wörter, die zuvor Ädurch wiederholte rezeptive Begegnungen schon so ‚gut bekannt‘ und geläufig“ geworden sind in geschriebenem und gesprochenem Wort zu verwenden (ebd.).

Der ÄGrad der Beherrschung einer Sprache“ (2014: 106), wie Siepmann es ausdrückt, hängt unmittelbar mit dem Wortschatz eines Sprachbenutzers zusammen. Dieser Beherrschungsgrad hänge Ävon der Abrufbarkeit möglichst vieler im weitesten Sinne situations- und genrespezifischen Formulierungseinheiten ab, deren Gebrauch der Muttersprachler als ‚idiomatisch‘, d.h. als unauffällig, üblich und passend, empfindet“ (Siepmann 2014: 106). Hier geht es also nicht nur um die Verwendung und das Verstehen einzelner Wörter, der Wortschatz bildet auch die Grundlage der ÄBeherrschung einer Sprache“, die weitaus mehr als einzelne Worte voraussetzt, nämlich die Nutzung idiomatischer Einheiten. Nichtsdestotrotz bilden erste Worte, die der Benutzer zu Beginn seines Lernprozesses kennenlernt die Basis für den späteren Wortschatz. Besonders im schulischen Kontext stellt sich nun aber die Frage, welche Wörter in der Fremdsprache erlernt werden sollen. Paul Nation befasst sich näher mit dieser Frage und sagt aus, dass die zu erlernenden Wörter zum einen von den Bedürfnissen der Lerner, zum anderen von Brauchbarkeit der Wörter abhängig gemacht werden sollten (vgl. Nation/Meara 2002: 37). Hierbei verweist er auch auf sogenannte Ähigh frequency words“, also Wörter die besonders oft, in diesem Fall, im Englischen benutzt werden (vgl. Nation 2001: 22).

Auf Grundlage dessen soll nun die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht näher betrachtet werden, speziell im Englischunterricht. Haß stellt zunächst fest, dass die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts […] reich an methodischen Varianten zum Thema ‚Wörterlernen‘ [ist], die einen Spannungsbogen von überwiegend mechanischen (‚Vokabelpauken‘) zu mehr kognitiv ausgerichteten Konzepten (intelligentes Vernetzen im mentalen Lexikon) aufweisen (2006: 114).

Aktuelle Forschung zum Thema Wortschatzerwerb und Wortschatzerweiterung geht also davon aus, dass das Erlernen von Wörtern nicht nur in der Hand des Lerners liegt, sondern dass auch der Lehrende den Prozess der Wortschatzerweiterung erheblich beeinflussen und steuern kann. Haß behauptet, es gäbe einige Kriterien, die die Behaltensleistung eines Lerners positiv beeinflussen und führt konkrete Beispiele wie eine Äbeeindruckende Erstbegegnung“ mit dem neuen Wort an (vgl. 2006: 115). Für die erste Begegnung mit neuen sprachlichen Mitteln ist im schulischen Kontext oftmals der Lehrende, in diesem konkreten Zusammenhang die Englischlehrkraft verantwortlich. Siepmann geht noch weiter:

Wie Lehrende mit dem Phänomen Wortschatz umgehen - sprich: die Aufmerksamkeit auf Wortschatz lenken, diesen verstehen, beschreiben und definieren, zur Memorisierung desselben anregen etc. -, ist daher von entscheidender Bedeutung für das Kompetenzniveau, das ihre Lernenden erreichen werden (2014: 106).

Die Art und Weise wie die Lehrkraft mit Wortschatz umgeht, beeinflusst also maßgebend die sprachliche Kompetenz der Schüler und Schülerinnen. Ob sich die Lehrkräfte über diese Aufgabe bewusst sind, ist jedoch eine andere Frage. Im heutigen Englischunterricht sei die Wortschatzarbeit oftmals der Kompetenzvermittlung untergeordnet und gerät so zu einer Nebensache (vgl. ebd.). Gleichzeitig stellt man in der Forschung fest, dass Äeine effektive Semantisierung […] ebenso wichtig [ist] wie stetiges autonomes Lernen“ (Schenke 2011 in Siepmann 2014: 110). Hier spiegelt sich demnach wider, was bereits genannt wurde, die Wortschatzarbeit und die Wortschatzerweiterung ist ein Zusammenspiel zwischen Lernendem und Lehrendem. Was genau unter der Äeffektiven Semantisierung“ zu verstehen ist, wird im Folgenden konkretisiert. ÄSemantisierungstechniken dienen der überwiegend einsprachigen Bedeutungsvermittlung neuen Wortschatzes im Unterricht“ (Haß 2006: 118), demnach berücksichtigen die aus fachdidaktischer Perspektive aufgeführten Techniken die Zielsprache Englisch als hauptsächlich verwendete Sprache im Klassenraum. Haß führt folgende Empfehlungen an (vgl. Haß 2006: 119 ff.):

Lernenden können neue Wörter durch reale Gegenstände zugänglich gemacht werden, dabei beschränkt sich diese Semantisierungstechnik jedoch auf Konkreta. Weiter schlägt Haß vor, auf Abbildungen zurückzugreifen, bspw. wenn es sich bei dem neuen Wort im ein Abstraktum handelt oder im Klassenraum kein entsprechender Gegenstand zu finden ist. Neue Wörter können also in einen Vorstellungszusammenhang gebracht werden (vgl. Siepmann 2014: 111). Des Weiteren kann die Lehrkraft sich noch einfacherer Mittel bedienen und das neue Wort mit dem eigenen Körper darstellen und ganzheitlich mit Mimik und Gestik unterstützen. Gleichzeitig wird davor gewarnt, dass es bei einer solchen Darstellung nicht zu einem Rateverhalten der Schüler und Schülerinnen kommen darf (vgl. ebd.). Als ebenfalls erfolgreich stuft Haß die Benutzung eines neuen Wortes in einem typischen Kontext ein, um es den Schülern und Schülerinnen zugänglich zu machen, wobei selbstverständlich zur Einbettung des Novums bereits bekannte Wörter benutzt werden müssen. Ebenso verhält es sich mit der Semantisierung durch eine englische Definition, bei der ebenfalls den Lernenden bekannte Wörter verwendet werden müssen. Da sich neue Wörter oft erfolgreich in geordneter Form lernen und merken lassen (vgl. Haß 2006: 116), bietet es sich an Unter- und Oberbegriffe zu nutzen, um den Lernenden die Erschließung eines Wortes zu erleichtern. Als weitere Semantisierungstechnik schlägt Haß Paraphrasen vor, mit denen man Unbekanntes mit Bekanntem umschreibt. Die Semantisierung durch Gleichung oder Synonyme beschreibt er als höchst effektiv, bei der ein Wort durch ein anderes mit (fast) gleicher Bedeutung erklärt wird. Andersrum funktioniert dies auch mit Antonymen, sollte das Gegenteil des neuen Wortes dem Lernenden bereits bekannt sein. Auch der Einsatz der Muttersprache kann genutzt werden, wenn ein Wort ganz einfach z.B. ins Deutsche übersetzt wird, um es dem Lerner zugänglich zu machen.

Haß weist darauf hin, dass

Lehrer diese Semantisierungstechniken souverän beherrschen sollten. Nur dann können die mentalen Aktivitäten der Lernenden während der lexikalischen Inputphase erhöht und ein beständiger Wechsel zwischen den beiden Sprachsystemen vermieden werden (Haß 2006: 120).

Unersichtlich bleibt nun, ob der ÄWechsel zwischen den beiden Sprachsystemen“ nun doch die Semantisierung durch Übersetzung ausschließt, führt Haß doch auch an, dass man Äauch die Übersetzung zulassen [sollte], um Irrtümer in der Konzeptbildung auszuschließen“ (ebd.). Es lässt sich vermuten, dass aus fachdidaktischer Sicht die Nutzung deutscher Übersetzungen generell eher umgangen werden sollte, der Rückgriff auf die Muttersprache demnach ein Äletzter Ausweg“ sein sollte. Nation hingegen betrachtet die Übersetzung in die Muttersprache als Äthe clearest and simplest [way] of providing a meaning of a word“ (2006: 452). Bei dieser Technik wird auf einfachste Weise an das bereits bestehende Wissen der Lernenden angeknüpft (vgl. ebd.). Darüber hinaus spricht sich Nation generell dafür aus, dass das Lernen von Wörtern besonders durch, klare Semantisierungstechniken gefördert wird:

Learning vocabulary is easier if the meanings of words are conveyed in short, clear ways. The more detailed and complicated a definition, the more difficult it is for both native and nonnative speakers to understand (ebd.).

Demnach lässt sich darauf schließen, dass Lehrkräfte vor allem bei der Nutzung von Paraphrasen und Definitionen zur Einführung eines neuen Wortes auf Klarheit achten sollten. Allgemein geht Nation davon aus, dass bewusstes Vokabellernen (ÄDeliberate Vocabulary Learning“) zielgerichteter und effektiver als beiläufiges Vokabellernen ist (ÄIncidental Learning“) (vgl. Nation/Meara 2002: 41).

Durch die zuvor genannten Semantisierungstechniken, die laut Haß von Lehrern souverän genutzt werden sollten (vgl. 2006: 120), lässt sich darauf schließen, dass auch die deutschen Fachdidaktiker ein eher bewusstes Einführen von neuen Wörtern für den Englischunterricht vorsehen. Die aufgeführten Techniken zur Wortschatzerweiterung werden aktiv vor der Klasse im Unterricht angewandt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Wortschatzarbeit im Englischunterricht. Bekanntheit und aktive Nutzung verschiedener Lehrmethoden
Note
1,7
Jahr
2015
Seiten
23
Katalognummer
V351701
ISBN (eBook)
9783668384149
ISBN (Buch)
9783668384156
Dateigröße
839 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wortschatzarbeit, englischunterricht, bekanntheit, nutzung, lehrmethoden
Arbeit zitieren
Anonym, 2015, Wortschatzarbeit im Englischunterricht. Bekanntheit und aktive Nutzung verschiedener Lehrmethoden, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/351701

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