Base sociológica de la Globalización en América Latían

INTRODUCCION

El presente estudio referido a un análisis de la educación en América Latina y el Caribe desde la perspectiva del contrapunto entre la participación social y la exclusión elitista, alude primero al modelo educativo propio del sistema colonial y a la supervivencia, que se tradujo en una exclusión de la cultura y del conocimiento que se califica como rasgo definitorio de la situación Latinoamericana y del Caribe hasta la mitad del presente siglo. Seguidamente se tratan las contradicciones existentes entre la práctica social y los discursos, mediante el análisis de las características propias de la región en términos de la oferta y la demanda educativa. En este sentido, se hace referencia a la limitación de la oferta educacional como forma de control social, y a las contradicciones que produce en el seno de los sistema educacionales, la divergencia entre las demandas planteadas por 105 diversos grupos sociales, al ser acogidas, en un plano más vinculado a la política que a los aspectos específicamente técnicos de la educación. Se destaca además algunos rasgos del proceso de cambio estructural de la región en décadas recientes, estudiando el papel de la educación como variable de ajuste social y como variable de conflicto social, al no haber congruencia entre las expectativas de participación surgidas en torno a la educación y las situaciones de exclusión que se dan en muchas sociedades.

LATINOAMERICA Y SU PASADO

En la historia de Latinoamérica los conceptos de participación y de exclusión se expresan no sólo en un contrapunto de oposición, sino de acuerdo con relaciones contradictorias derivadas de la falta de coherencia y articulación social entre las conformaciones históricas de las estructuras sociales y el papel de las ideologías que fueron difundidas por élites políticas con el objetivo de crear, para las sociedades del Nuevo Mundo, bases cualitativamente distintas de las vigentes en el Antiguo Régimen Europeo.

América Latina ha sido una de las regiones del mundo donde el modelo de organización social colonial rigió durante un período más prolongado, con una imbricación de poblaciones vencidas, de esclavos africanos y de minoría blanca dominante. A lo largo de tres siglos, ese modelo que combinaba exclusión, explotación y dominación, estableció un conjunto de referentes para las relaciones entre minorías y masas que se mantuvieron más allá del término formal del poder de los imperios español y lusitano, proyectándose hasta nuestros días. En algunos casos las instituciones en que se fundaba el modelo -como la esclavitud- perduraron en Brasil hasta 1888, estableciendo relaciones señoriales e internalización de la inferioridad racial, que aún persisten en la memoria colectiva. En los países de fuerte base indígena, la desintegración económica subsiguiente al fin del ciclo de producción de metales preciosos enquistó las formas de dominación en un tipo de relación hacienda-comunidad indígena, que, en países como Bolivia, Ecuador y Perú, sobrevivió hasta después de la Segunda Guerra Mundial. En otros países, como Chile, el largo ciclo de guerras contra los indígenas subsiste hasta finales del siglo XIX y establece mecanismos de dependencia personalizada, cuando no de fijación a la tierra, de una masa indígena o mestiza que es integrada a las relaciones de dependencia y exclusión que, en el lenguaje corriente, se conocen por las de “patrón de fundo”.

En el modelo de estructura colonial, un elemento clave de la dominación consistió en asegurar la exclusión de las masas originarias de las poblaciones vencidas, de las poblaciones esclavas y del conjunto humano escasamente diferenciado que se puede calificar con el nombre de pueblo, apelando a criterios estamentales y culturales que hicieron congruente la exclusión social y económica. Por un lado, se construyó una compleja organización jurídica donde las condiciones raciales fueron clasificadas jerárquicamente en blancos, negros, indios, mestizos, mulatos, cuarterones, quinterones, cholos y tantas otras denominaciones con las que se trataba de encuadrar el proceso de mestización. A cada categoría correspondía un sistema de derechos que, con relación a la educación y la cultura, tuvieron estatus específicos. Los estatutos de la Universidad de San Jerónimo especificaban la no admisión de los negros, mulatos y cualquier género de esclavos, y en México se excluía a los negros, mulatos e indios de la posibilidad de ser maestros, en prevención de que alguno de ellos hubiera adquirido una educación incongruente con la ordenación estamental. La exclusión se apoyaba asimismo en la necesidad de controlar políticamente la gran masa de los socialmente inferiores. Así, la "Real Orden del Virrey del Perú sobre el colegio de caciques e indios nobles de Lima" de 1785 advertía que el establecimiento de escuelas en los pueblos puede traer perniciosas consecuencias, y que los indios deben ser instruidos solamente en la doctrina cristiana, pues cualquier otra enseñanza es muy peligrosa; respecto a que desde la conquista parece que no ha habido revolución de estos naturales, que no proceda de alguno más instruido (Weinberg, 1986).

El carácter segmentario que define el modelo colonial tiene como una de sus manifestaciones más evidentes el desinterés por integrar a la población en el mismo patrón lingüístico. Si a cinco siglos del descubrimiento de América se puede estimar que aproximadamente una décima parte de la población de la región sigue conservando una lengua materna ajena a la oficial, cabe suponer la magnitud que tuvo este sector de la sociedad hasta‚ épocas tan recientes como las primeras décadas del presente siglo. La no integración lingüística en modo alguno fue el resultado de un respeto a las identidades culturales de los grupos vencidos o esclavizados, sino que manifiesta la carencia de un proceso de unificación en la producción y circulación de los bienes económicos y culturales, y evidencia además una estrategia de dominación que negaba la capacidad de hablar a vastos grupos sociales porque estaban excluidos de la lengua oficial, que por ser tal se impone a todos los habitantes como la única legítima y obligatoria en todas las acciones oficiales y de mercado. Aun en los países donde las influencias de las lenguas africanas e indígenas fueron muy limitadas (o tempranamente eliminadas como consecuencia de la evangelización), se constituyó a lo largo de la historia rural -que fue la historia de América Latina hasta avanzado el presente siglo- un lenguaje popular que se asentó como lengua legítima debido a la limitada comunicación entre el mundo rural y las islas urbanas. Esas formas lingüísticas tuvieron vigencia y poder relativo mientras los hombres que las utilizaron lograron ejercer una capacidad política y militar para enfrentar a los poderes centrales y urbanos; fueron subsumidas en la categoría de formas lingüísticas vulgares o coloquiales desde que el poder urbano y burgués estableció su dominio. Por eso, los intentos de construir la nación a partir de las formas culturales populares fueron sistemáticamente anulados en beneficio de la construcción de un Estado que se consideraba como la representación de los grupos de poder material y cultural. En el caso del Río de la Plata, la cultura rural tuvo una importante expresión oral, cuya primera manifestación en la época de la lucha de la independencia fue tal vez los Cielitos de Bartolomé Hidalgo, la que culminó con la obra de José‚ Hernéndez, Martín Fíerro, evocación literaria y nostálgica de la expresión cultural del grupo vencido. A diferencia de lo sucedido con la colonización anglosajona que, al establecer colonias de poblamiento, crea ante todo escuelas primarias de tipo comunal o religioso, en América Latina las universidades fueron las instituciones más significativas del sistema educativo.

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Fuente : Guadilla Carmen. (1996).

La expresión educativa de lo anterior consistió en que la exclusión de la cultura y del conocimiento constituyó el rasgo más definitorio de América Latina hasta cerca de la mitad del siglo XX. Las escasas fuentes censales disponibles (considerando además que el deterioro es más grave de lo que indican las cifras, por la subnumeración de la población rural dispersa) muestran que el analfabetismo de la población de 14 años o más llegaba al 53% en Argentina en 1895; en el mismo año, en Chile ascendía al 68% y en Cuba era de 43% entre la población mayor de 10 años. Finalmente, en Brasil en la segunda década del siglo XX, mientras en el distrito de Río de Janeiro alcanzaba el 41%, era del orden del 80% para el conjunto de la población nacional. En 1950, con excepción de Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile y Uruguay, la tasa de analfabetismo para la población mayor de 15 años superaba al 30% en todos los países de América Latina, registrando porcentajes del 50% en Brasil y otros aún mayores en América Central.

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