Kinder erlernen mit Schrift zu sprechen - Schriftspracherwerb

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Allgemeines zur Schriftsprache

3 Theorie des Schriftspracherwerbs

4 Ein Überblick zu methodischen Konzeptionen
4.1 Unterschiedliche Methodenkonzeptionen und ihre Konflikte
4.1.1 Grundlagen der Methodenkonzeptionen
4.1.2 Schreiben und Kommunikation
4.2 Methodenkonzeptionen und kritische Betrachtungsweisen
4.2.1 Die ganzheitlich-analytische Methode
4.2.1.1 Kritische Betrachtungsweisen
4.2.2 Die einzelheitlich-synthetische Methode
4.2.2.1 Kritische Betrachtungsweisen
4.2.3 Zusammenfassung
4.2.4 Der Spracherfahrungsansatz als Alternative?

5 Schriftspracherwerb unter kognitiven Aspekten
5.1 Schreiben als Problemlösen
5.2 Psychologische Betrachtungsweisen des Schreibens unter didaktischen Gesichtspunkten
5.3 Schreibentwicklung als Ausdifferenzierung vorhandener Strukturen

6 Sprachentwicklung und Schriftsprache
6.1 Sprachkompetenz: Eine Grundausstattung?
6.2 Sprachentwicklung

7 Parallelen: Sprachentwicklung und Schriftsprachentwicklung

8 Zusammenfassende Betrachtungen

9 Literatur

1. Einleitung

In der Literatur wird mit dem Begriff „Schriftspracherwerb“ sehr unterschiedlich umgegangen. Oftmals wird er in einen einzelnen Zusammenhang mit der Orthographie und dem Technikerwerb des Schreibens gebracht. Dies ist auch sicherlich ein Bestandteil des Schriftspracherwerbs, jedoch wird ein viel wesentlicher Teil oft vergessen oder nur am Rande behandelt. Wie der Name „Schriftsprache“ schon sagt, bezieht sich die Wortbedeutung auf Schrift in Kombination mit Sprache. Sprache steht wiederum in einem gemeinsamen und nicht zu trennenden Zusammenhang mit Kommunikation . Schriftsprache ist Kommunikation. Man muss in der Schriftsprache mehr sehen, als nur die bloße Tätigkeit mit der Hand Buchstaben des Alphabets zu schreiben. Geht es nicht vielmehr darum, Schrift und Sprache miteinander zu verschmelzen um so ein neues kommunikatives Werkzeug zu erwerben: Die Schriftsprache?

Schriftsprache ist das Sprechen mit der Schrift. Diese Arbeit soll nicht erklären, wie Kinder die Schreibtechnik erlernen, sondern wie sie sich Sprachkompetenzen in Bezug auf Schrift aneignen. Anders ausgedrückt ist das Ziel der Schriftsprache nicht etwa Schrift einfach nur aufzuschreiben, sondern das Sprechen mit der Schrift zu erlernen und den Unterschied zwischen beiden Tätigkeiten zu erkennen, um so die kommunikative Seite des Schreibens zu entdecken.

Doch wie gelangen Kinder an ihr Ziel? Der Schriftspracherwerb ist nach vielen Ansichten eine Konfrontation mit etwas völlig Neuen. Demnach müssten Kinder die Schriftsprache von Anfang an neu entdecken und sich von ersten kleinen Erfahrungen hocharbeiten zu höheren und komplexeren Ebenen des Textes. Im Verlauf der Schriftspracherwerbsforschung rücken jedoch andere Theorien immer mehr in den Mittelpunkt. „(…) dass sich literales Denken nicht sukzessiv hierarchisch ausbildet, sondern dass einer großen Verdichtung zu Beginn allmählich eine lineare Vereinfachung und dann eine Entfaltung folgt“ (Dehn 1995, S.10). Betrachtet man die Aussage von Mechthild Dehn, dann ist die Entwicklung der Textkompetenz kein Hinzutreten hierarchisch höherer Strukturierungsebenen, sondern eine Ausdifferenzierung eigenaktiv schon angelegter, aber noch „verdichteter Kerne“. Hiermit wäre eine Entfaltung oder eine Ausdehnung schon vorhandener Strukturen die Grundlage für die Schriftsprachentwicklung (vgl. Feilke, 1995, S. 71).

Im Verlauf dieser Arbeit möchte ich nicht nur den oft falschen Gebrauch des Begriffs „Schriftsprache“ klären, sondern auch einen Überblick über verschiedene Konflikte in der Schriftspracherwerbstheorie schaffen. Hierzu ist es nötig, sich mit der zahlreichen und teilweise sehr unterschiedlichen Literatur in Bezug auf Schriftsprache auseinanderzusetzen, sie zu vergleichen und zu diskutieren.

2. Allgemeines zur Schriftsprache

Schreiben umfasst mehr als nur das Erlernen der Schrift. Schreiben bedeutet die Umsetzung von gesprochener Sprache in geschriebene Sprache. Also kann man gesprochene Sprache als Basis für das Schreiben bzw. die Schriftsprache bezeichnen. Die mündliche Sprache ist bei einem Kind das zur Schule kommt, verhältnismäßig gut entwickelt. Schulanfänger^[1] verfügen bereits über einen reichen Wortschatz und sind in der Lage sich problemlos zu verständigen. Grammatische Regeln werden meist richtig angewendet, ohne sie gelernt zu haben. Man kann annehmen, die geschriebene Sprache wäre eine einfache Umsetzung der mündlichen Sprache in Schriftzeichen. Der mündliche Wortschatz, grammatische Strukturen und Syntax können weitgehend auf das Schreiben übertragen werden. Zusammen mit der Schreibtechnik müssten sich die Kinder also schnell genauso gut ausdrücken können wie in der mündlichen Sprache. Es ist jedoch bekannt, dass es Kindern schwer fällt sich schriftlich zu äußern, selbst denen die über einen munteren Redefluss verfügen. Wo liegt also der Unterschied zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit?

(vgl. Grünewald, 1990, S.9)

Schriftsprache erfordert mehr als die Aneignung eines Übersetzungs-systems, mit dem die gesprochene Sprache in das schriftliche Medium übersetzt wird. Vielmehr geht es um das Erlernen eines weitgehend neuen sprachlichen Systems. Kommunikative Bedingungen und Möglichkeiten innerhalb dieses Systems sind anders als in der mündlichen Sprache. Das Schreiben von Texten ist also etwas anders als das Erzählen (vgl. Weingarten, 1998, S.1).

Die Schriftsprache ist eine besondere sprachliche Form mit hohem Abstraktionsgrad. Dies wird besonders deutlich, wenn man schriftliche Sprache mit mündlicher Sprache vergleicht. Im Folgenden sollen signifikante Unterschiede beider sprachlicher Formen dargestellt werden:

a) Der Schriftsprache fehlt das wesentliche Merkmal einer Sprache, die lautliche Seite. Schrift kann keine Vorstellung darüber vermitteln, wie Sprache klingt. Nur durch unser Vorwissen über den Klang von Sprache sind wir in der Lage uns das Lautbild des graphischen Zeichensystems vorzustellen. Fehlinterpretationen sind dabei durchaus möglich. Daher ist die Schriftsprache abstrakter als die mündliche Sprache (vgl. Grünewald, 1990, S.10).
b) Weiterhin hat die Schriftsprache keinen Gesprächspartner. Für Kinder ist dies ungewohnt, da sie bis jetzt immer im direkten Kontakt mit der Person standen, an die sie sich wenden wollten. Die Schriftsprache ist eine Monolog-Sprache, in der es um ein Gespräch mit sich selbst oder einem vorgestellten Partner geht (vgl. Grünewald, 1990, S.10).
c) Die Motivation zur Anwendung beider sprachlicher Formen ist unterschiedlich. Sprechen muss man, wenn man ein Bedürfnis oder eine Frage hat. Auch das Verhalten des Gesprächspartners motiviert immer wieder zum Sprechen. Hier sind Sprechsituationen gegeben, während man beim Schreiben eigene Situationen erschaffen muss. Selbstmotiviert stellt man sich gedanklich Gesprächssituationen vor und bringt diese zu Papier. (vgl. Grünewald, 1990, S.10).
d) Das Schreiben erfordert das Reflektieren über Sprache und verlangt nach Erfahrungen mit den sprachlichen Gesetzmäßigkeiten. Das Kind muss sich beim Schreiben die Lautstruktur der Sprache bewusst machen und muss das Wort zergliedern, um es in Schriftzeichen umsetzen zu können. Es muss grammatische Formen beachten und lernen, wie Wörter und Wortgruppen zu Sätzen zusammengefügt werden (vgl. Grünewald, 1990, S.10).

Schriftsprache erfordert eine ganz andere Einstellung von dem Schüler als die gesprochene Sprache. Es fehlt nicht nur ein Gesprächspartner, auch der Anlass zum Schreiben ist geringer als der zum Sprechen. Sprechen ist in einer Weise fremdmotiviert, während das Schreiben größtenteils aus eigener Motivation heraus entsteht.

Erst im Schriftspracherwerb setzen sich Kinder intensiv mit der Sprache auseinander. Sie achten auf die Lautung und erkennen syntaktische Strukturen, um die Sprache in das Zeichensystem umsetzen zu können. Die Aneignung der Schriftsprache ist ein vielschichtiger Prozess, der hohe Anforderungen an die perzeptorischen und die intellektuellen Fähigkeiten des Schülers stellt (vgl. Grünewald, 1990, S.11).

3. Theorie des Schriftspracherwerbs

Wenn ein Kind das Schreiben lernt, muss es lernen die Schrift zu gebrauchen. Dazu sind die Kinder in aller Regel auch motiviert, da sie es bereits aus der Erwachsenenwelt kennen. Über günstige Methoden zum Erlernen dieser Fähigkeit machen sich Pädagogen seit Jahrhunderten Gedanken.

Früher gab es die Buchstabiermethode, welche von der Annahme ausging, wer etwas so Kompliziertes lernen wolle, sollte erst einmal mit dem Einfachen beginnen. Mit „dem Einfachen“ war die kleinste Einheit der Schrift gemeint, der Buchstabe. Zuerst sollten die Kinder das ABC lernen und später aus den Buchstaben Wörter formen. Dieser Methode liegt die Annahme zugrunde, dass man von einer Teilvorstellung zu einer Gesamtvorstellung käme. Solche Ansichten wurden von Gestaltpsychologen entschlossen zurückgewiesen. Sie gehen davon aus, dass Kinder gleich mit einer Gesamtheit konfrontiert werden sollen, die dann zunehmend ausdifferenziert wird. Innerhalb dieser Methode begann man also im Unterricht gleich mit ganzen Wörtern und einfachen Sätzen. (vgl. Schorch, 1995, S.16)

Welches der richtige Weg ist, sollten empirische Untersuchungen belegen. Innerhalb dieser Untersuchungen sollten die Lernerfolge der einzelnen Methoden überprüft werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen wurden als wenig signifikant angesehen und konnten die Kontroverse nicht entscheiden. Jedoch ebneten sie den Weg für die sog. Mischverfahren, in denen Elemente beider Verfahren vereint werden sollen. In den Diskussionen wurde immer mehr auf den Schrifterwerb eingegangen, während der Schriftspracherwerb in den Hintergrund rückte. Dieser ist jedoch ein fester Bestandteil des Spracherwerbs und darf nicht außer Acht gelassen werden, gerade weil er den Unterrichtsverlauf stark beeinflusst. Um sich wieder über den Stellenwert des Schriftspracherwerbs bewusst zu werden, sollte man versuchen, ihn in die gesamte sprachliche Entwicklung einzuordnen (vgl. Schorch, 1995, S.19).

In der Sprachentwicklung gelangen die Kinder irgendwann zum kommunikativen Sprechen. Hiermit sind sprachliche Äußerungen gemeint, die sich auf andere Personen beziehen. Dies nennt man auch die Mitteilungsfunktion des kindlichen Sprechens. Mit dem kommunikativen Sprechen entwickeln sich langsam Sprechformen die das Kind an einen Gesprächspartner und gleichzeitig an sich selbst richtet. Hiermit werden Handlungen begleitet und strukturiert. Diese Sprechformen wirken unterstützend auf das Denken. Dies wird besonders klar, weil die sog. egozentrische Sprache immer dann zunahm, wenn Kinder auf Schwierigkeiten stießen. Zunächst begleitet diese Sprache die Handlungen, später jedoch wird sie mehr und mehr an den Anfang von Handlungen verlegt. Es entstehen die Anfänge für antizipierte Planung. Je intensiver die Planungsfunktionen sind, desto mehr wird die Sprache zur inneren geistigen Tätigkeit, d.h. sie wird nicht mehr laut ausgesprochen. Somit entwickelt sich das innere Sprechen. Dieses ermöglicht, sich Wörter zu denken und vorzustellen, ohne sie auszusprechen.

Die Entwicklung der inneren Sprache ist eine Vorraussetzung für das Erlernen der Schriftsprache. Sie sollte zum Schuleintritt wenigstens ansatzweise ausgebildet sein. Durch die unbewusste Bezugnahme auf Wortbedeutungen lernt das Kind zwischen Laut und Bedeutung zu unterscheiden. Die Kinder müssen die Fähigkeit dieser Unterscheidung besitzen. Nur so können sie verstehen, dass es eine Beziehung zwischen Laut und Schriftstruktur gibt, jedoch nicht zwischen Wortbedeutungen und Schriftstruktur. Entschlüsselt man die Schrift und spricht sie aus, so bekommt man wieder den Laut. So einen Bezug gibt es bei der Wortbedeutung nicht.

Beispiel: Ein „Sandkorn“ ist um eine Vielzahl kleiner als ein „Bus“. Jedoch besteht das Wort „Sandkorn“ aus viel mehr Buchstaben und ist damit größer bzw. länger. Das Kind muss beim Schreiben mit dem Laut und nicht mit der Bedeutung assoziieren.

Der Schüler muss also im Schriftsprachgebrauch Bezug nehmen auf die Lautstruktur gesprochener Sprache und dabei von den sprachlich gebundenen Bedeutungen abstrahieren. Weiterhin muss der Schüler zwischen gesprochener und geschriebener Sprache unterscheiden können. Er soll verstehen, dass Schreiben weitaus mehr ist als das Übersetzen von gesprochener Sprache. Es muss eine Beziehung zwischen der inneren Sprache und der schriftsprachlichen Tätigkeit hergestellt werden. Für einen erfolgreichen Gebrauch von Schriftsprache muss sich das Kind im hohen Maße seiner kommunikativen Absichten, Ziele und Möglichkeiten bewusst sein. Es muss seine schriftsprachliche Tätigkeit aus einem vorher bewusst gesetzten Ziel konstruieren. Somit berücksichtigt der Schüler das Fehlen des direkten Gesprächspartners und des situativen Kontextes, d.h. der Sprechsituation (vgl. Schorch, 1995, S.20).

Schriftsprache ist zwar von der Lautsprache abgeleitet, stellt jedoch eine völlig eigenständige kommunikative Form dar. Sie ist nicht nur dann anzuwenden, wenn eine Bezugsperson gerade nicht mündlich erreichbar ist, sie ist vielmehr eine materialisierte Form des inneren Sprechens. Schriftsprache ist eine weitere Ebene von planender, reflexiver und selbstbezüglicher Bewusstseinstätigkeit. Ihre Vorraussetzungen sind ein bestimmtes lautsprachliches und kognitives Niveau (u.a. die innere Sprache). Ihre Aneignung beschleunigt die Herausbildung bereits vorhandener geistiger Tätigkeiten und ebnet den Weg für völlig neuartige sprachliche und geistige Handlungen.

4. Ein Überblick zu methodischen Konzeptionen

4.1 Unterschiedliche Methodenkonzeptionen und ihre Konflikte

Im Verlauf der Geschichte der Schriftspracherwerbsforschung gab es viele Versuche den methodischen Weg des Lesen- und Schreibenlernens theoretisch in eine Form zu bringen und somit den Anfangsunterricht transparent darzustellen. Kaum ein anderer Lernbereich verfügt über eine so weit reichende Tradition und Vielfalt von Lösungs- und Verbesserungsversuchen. Eine einheitliche Theorie des Schriftspracherwerbs konnte jedoch nicht erreicht werden. Stattdessen spricht man heute von synthetischen, analytisch-synthetischen und ganzheitlichen Verfahren. Keiner der Ansätze konnte deutlich widerlegt werden und jeder weist aus unterschiedlichen Blickwinkeln Mängel auf.

4.1.1 Grundlagen der Methodenkonzeptionen

Das synthetische Verfahren, das auch einzelheitliches Verfahren genannt wird, geht von Einzellauten und Einzelbuchstaben aus. Erst nach dem Behandeln dieser Kleinsteinheiten, werden ganze Silben und Wörter erarbeitet. Diese fügen sich schließlich wieder zu Sätzen und diese wiederum zu Texten zusammen. Diese Schritte werden in drei Phasen zusammengefasst:

a) Stufe der Lautgewinnung
b) Stufe der Lautverschmelzung
c) Stufe des zusammenfassenden Lesens (vgl. Topsch, 2000, S. 38)

Nach diesem Verfahren ist der Text die letzte Ebene, die die Kinder erreichen. Der Text wird demnach als ein zusammengesetztes Konstrukt aus Lauten, Silben und Wörtern empfunden. Die kommunikative Funktion des Textes bleibt den Kindern zunächst vorenthalten.

Die ganzheitlichen Verfahren können als gegensätzliche Variante zu den synthetischen Verfahren gesehen werden. Hier besteht der Ausgangspunkt nicht aus isolierten Elementen, also den Buchstaben/Lauten, sondern im Sprachganzen. Es gibt verschiedene Ansätze, die entweder von ganzen Wörtern, Sätzen oder Texten ausgehen. Bei diesen spricht man von Ganzwort- oder Ganzsatzverfahren. In Zukunft sollte vielleicht aus Gründen der Methodentransparenz ein Begriff wie „Ganztextverfahren“ ergänzt werden. Dieser oder ein vergleichbarer Begriff ist in der Literatur jedoch noch nicht zu finden. Die verschiedenen Ansätze des ganzheitlichen Verfahrens unterscheiden sich lediglich in der Eingangsphase des Leselehrgangs. In den anderen Stufen sind sie prinzipiell gleich. Hier lassen sich ähnlich dem synthetischen Verfahren drei Phasen unterscheiden:

a) Phase des naivganzheitlichen Lesens
b) Phase der Durchgliederung
c) Phase des selbstständigen Erlesens (vgl. Topsch, 200, S.40)

Begründet wurde diese Methode durch Ergebnisse aus ganzheits- und gestaltungspsychologischer Kenntnisse. Das Schreiben ist hier in einem ganzheitlichen Anfangsunterricht eingebettet. Sprache wird bereits geschrieben bevor die Buchstaben bekannt sind. Nicht nur die sprachliche Seite des Schreibens, sondern auch die technische Seite wird ganzheitlich betrachtet. Das Wort wird als eine zusammenhängende Einheit betrachtet. Für jedes Wort existiert eine ganz bestimmte Bewegungsformel. Also besteht ein Wort aus einer zusammenhängenden Schwungbewegung und nicht aus der Addition von mehreren Bewegungselementen. Das zu schreibende Wort wird optisch, akustisch und auch motorisch als eine Einheit verstanden (vgl. Schenk, 2001, S. 108).

Analytisch-synthetische Verfahren gehen von ganzen sprachlichen Einheiten (Wörtern oder Sätzen) aus, gehen dann aber zurück zu den Buchstaben und Lauten. Schließlich sollen beide Faktoren wieder zu einer Einheit zusammenschmelzen. Hierbei wird eine von der gesprochenen Sprache ausgehenden Analyse der Sprechsprache als Einstieg in die Schriftsprache verfolgt. Typisch für analytisch-synthetische Verfahren ist die Orientierung an der Sprache und nicht an der Schrift. Methodisch gibt es auch in diesem Verfahren eine Gliederung, die stufenweise verläuft, sich allerdings auf die Lehreinheit und nicht auf den gesamten Lehrgang bezieht:

a) Vorstufe: Gliederung der Redeeinheit in einzelne Wörter
b) Stufe der Analyse: Gliederung der Worte in Laute
c) Stufe der Zuordnung: Verbindung von Lauten und Schriftzeichen
d) Stufe der Synthese: Aufbau von Wörtern mit Hilfe von Schriftzeichen

Alternativ zu den genannten Verfahren versuchte man aus allen die besten Elemente herauszufiltern und zu einer neuen Methode zusammenzufassen. Die sogenannten Mischverfahren sind als methodenübergreifende Ansätze zu verstehen. Der Spracherfahrungsansatz ist ein solcher Ansatz. Er stellt eine Verbindung unterschiedlicher methodischer Ansätze dar. Der Grundgedanke besteht darin, individuelle Zugänge zur Schriftsprache zu schaffen. Viele Elemente des Spracherfahrungsansatzes lassen sich aus dem analytisch-synthetischen Verfahren entnehmen. Da man sich hierauf jedoch nicht beschränkt, ist der Titel „Methodenübergreifend“ durchaus gerechtfertigt. Schriftsprachentwicklung wird Analog zur Entwicklung der gesprochenen Sprache gesehen. Diese Entwicklung wird als Ausdifferenzierung eines bereits vorhandenen Schriftwissens gesehen.^[2] Durch die Mehrschichtigkeit dieses Verfahrens lässt sich kein genau festgelegter methodischer Weg für den Spracherfahrungsansatz beschreiben. Vielmehr ist es eine methodische Grundeinstellung, die sich auf Grundfragen der Förderung im Anfangsunterricht bezieht (vgl. Schenk, 2001, S. 108).

4.1.2 Schreiben und Kommunikation

Es gibt drei Annahmen für das Erstschreiben, welche die Schreibdidaktik stark beeinflusst haben und auch heute noch prägen. Man geht noch immer davon aus, dass entscheidende Probleme im Bereich der Motorik lägen und dass diese am besten durch Methoden musisch-ganzheitlicher Schreiberziehung gelöst werden. Des Weiteren gibt es immer noch die Ansicht, dass Schreiben und Lesen getrennt voneinander gelernt werden solle. Diese Annahmen stehen der Schreiberziehung unter kommunikativen Gesichtpunkten im Wege. In verschiedenen Schreibübungen wird das Schreiben auf die Tätigkeit mit der Hand reduziert. Somit rücken die wichtigen Funktionen des Schreibens in den Hintergrund.

Wolfgang Menzel vertritt eine Methode, die sowohl Form und Bewegung als auch den Sinn des Schreibens einbezieht. Hierbei kann ebenfalls von einem Mischverfahren gesprochen werden, welches mehrere Faktoren aus verschiedenen methodischen Ansätzen vereint. Da hier die kommunikative Seite des Schreibens besonders im Vordergrund steht, soll dieses Konzept separat erwähnt werden.

Das Schreiben ist hier von Anfang an als komplexe Handlung zu vermitteln. Sie bezieht motorische, kognitive und insbesondere kommunikative Faktoren mit ein. Menzel sagt „die Lesbarkeit der Schrift (…) ist wichtigstes Ziel einer Schrift-Erziehung, die Kommunizierbarkeit des Geschriebenen oberstes Ziel der Schreiberziehung“ (vgl. Schorch, 1995, S.58).

[...]

^[1] Anm.: Aus Gründen der Vereinfachung wird im Folgenden stellvertretend für den weiblichen und männlichen Plural die maskuline Form verwendet.

^[2] S. 22 f.