Aus klein wird groß. Die Bedeutung Kleiner Spiele bei der Vorbereitung von Sportspielen

Inhaltsverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Betrachtung des Gegenstandes „Spielen“
2.1 Historische Entwicklung
2.2 Erzieherische und bildende Funktionen des „Spielens“

3 Unterscheidung zwischen Kleinen und Großen Spielen
3.1 Kleine Spiele
3.2 Kleine Sportspiele
3.3 Große Sportspiele
3.4 Zusammenhang von Kleinen und Großen Spielen

4 Anwendungsbeispiel: Vom Kastenball zum Fußball
4.1 Kleines Spiel Kreisfußball - Genetisches Lernen
4.2 Kleines Sportspiel Kastenball - methodische Übungsreihe
4.3 Großes Spiel Fußball
4.3.1 Historische Entwicklung und Einbindung in Verbandsstrukturen
4.3.2 Regelwerk

5 Fazit

Literatur- und Bildquellenverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schematische Darstellung des Spiels "Kastenball" nach Dober

Abbildung 2: Regelkonformes Spielfeld (Deutscher Fußball-Bund 1911, S. 11)

1 Einleitung

„Fußball, Fußball, Fußball!“ Lautstark und im Chor fordert die Klasse 7b das heutige Thema der Schulstunde ein. Dürften die Schülerinnen und Schüler¹ entscheiden, gäbe es vermutlich weder Turn- noch Tanzunterricht und das Kerncurriculum bestünde nur aus diesem einen Punkt: Spielen. Und dies hat durchaus seine Berechtigung: Die Lieblingsbeschäftigung der Kinder besitzt ein enormes Potential für Bildung und Erziehung im Sportunterricht. Doch wie gelingt der Einstieg in die beliebten und bekannten, gleichzeitig aber auch anspruchsvollen Spiele wie Fußball, Handball oder Volleyball? In dieser Arbeit soll nach einer kurzen einleiten- den Betrachtung des Gegenstands „Spielen“ an sich die Frage bearbeitet werden, welchen Beitrag Kleine Spiele bei der Hinführung zu Großen Spielen leisten können. Hierfür werden Kleine Spiele von Großen Spielen unterschieden, deren Potential für den Bezugsrahmen Schule beleuchtet und ihr Zusammenhang erläutert. Im zweiten Teil soll anhand eines Anwen- dungsbeispiels gezeigt werden, in welchen Schritten konkret ein Großes Sportspiel durch klei- nere Spiele vorbereitet werden kann und wie innerhalb dieses Prozess sowohl genetische Vermittlungswege als auch methodische Übungsreihen genutzt werden können, um das kom- plexe Regelwerk eines Großen Sportspiels schrittweise zu erarbeiten.

2 Betrachtung des Gegenstandes „Spielen“

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘.“ (Huizinga 2004, S. 37)

Obwohl diese Definition für den Schulsport in ihrem Geltungsbereich eingeschränkt werden muss², beinhaltet sie wichtige Elemente des Spiels, auf die im Weiteren näher eingegangen werden soll, wie das allgemeingültige und verbindliche Regelwerk:

„Wetteifern einzelne Gruppen in Regelspielen miteinander, so müssen sie ihre gemeinsamen Handlungen aufeinander abstimmen [und] die Spielregeln genau beachten.“ (Nowogrodzki 1958, S. 101)

Huizingas Definition mit ihrem Verweis auf ein „Ziel in sich selber“ (s.o.) kennzeichnet einen wichtigen Unterschied zu anderen sportlichen Bereichen wie den der Leichtathletik, in dem zwingend ein Ziel in Form einer Zeit, Weite oder Höhe angestrebt wird. Diese leistungsorientierten Bewegungsformen brauchen zwingend eine Bewertung (in Form von Tabellen oder Noten), im Spiel „kann darauf verzichtet werden“ (Löscher 1976, S. 7).

2.1 Historische Entwicklung

Um erklären zu können, wie und warum sich das Spiel seit seiner Entstehung entwickelt hat, müssen die Begleitumstände betrachtet werden, die zu der Etablierung des Spielens geführt haben. Ganz ursprünglich hatte das Spiel einen nationalen Charakter, da „sich in vielen Spielen ‚das Leben‘ eines Volkes widerspiegelt“ (Döbler 1975, S. 17). Aus dieser nationalen Bindung folgt auch eine hohe Variabilität der Spiele:

„Spiele mit dem gleichen Spielgedanken erhielten durch Volksstämme, Völker und Nationen und durch deren wirtschaftliche Verhältnisse ein eigenes Gepräge.“ (Döbler 1975, S. 20)

Dies beinhaltete auch eine kriegerische Komponente:

„Es war notwendig, die heranwachsende Generation auf den Kampf gegen Nachbarstämme […] vorzubereiten. Das prägte die Art ihrer Wettkämpfe und schließlich auch ihre Spiele.“ (Döb- ler 1975, S. 20f.)

Auch grundsätzlich lässt sich sagen, dass das Spiel und seine Verbreitung immer abhängig von historischen Rahmenbedingungen waren und maßgeblich von ihnen beeinflusst wurden (siehe hierzu auch Kapitel 4.3.1). Dies zeigte sich insbesondere in Krisenzeiten wie dem Drei- ßigjährigen Krieg und seinen Auswirkungen auf die Gesundheit, welche (verbunden mit wirt- schaftlicher Stagnation und Verurteilung des unsittlichen Spiels durch Geistliche) mit einem Rückgang der Verbreitung von Spielen einherging (vgl. Gasch 1928, S. 262f.). Neben der Kir- che nahm auch die Politik großen Einfluss auf die Entwicklung der Spiele, in hemmender Form zum Beispiel durch „die reaktionäre, volksfeindliche Anordnung der preußischen Regierung, die Turnsperre“ (Döbler 1975, S. 22). In ähnlicher Weise sorgte der „Systemkampf zwischen Sport und Turnen“ (Mehlhorn 1897, S. 226), der sich in einer Ablehnung der Sportspiele durch turnerische Organisationen äußerte, für Schwierigkeiten in der Entwicklung und Verbreitung der Spiele, da das Turnen historisch verankerter und gesellschaftlich akzeptierter war.

Im Kontrast zu diesen hemmenden Einflüssen stand die verbesserte Verbreitung und zentralisierte Organisation, die auch durch eine Institutionalisierung in Verbänden und Ausschüssen vorangetrieben wurde:

„Bahnbrechend für die Spielbewegung war aber zweifellos der […] 1891 gegründete „Zentral- Ausschuß zur Förderung der Jugend- und Volksspiele in Deutschland.“ (Döbler 1975, S. 22)

Zum Zeitpunkt der Gründung dieses Ausschusses folgte dann auch eine sogenannte „VereinsGründungswelle“ (Konrad Koch 1882, S. 97), die sich fördernd auf die Verbreitung und Popularität der Sportspiele auswirkte.

Diese Entwicklungen begünstigten jedoch auch die Entstehung einer „Wehrkraft, die dann wenige Jahre später den räuberischen imperialistischen Zielen dienen sollte“ (Döbler 1975, S. 22). Der zunehmende Missbrauch des Spielgedankens für ideologische Ziele zeigte sich auch später im Nationalsozialismus, bei dem das Spielen „einer falschen Idee dienstbar gemacht“ (Döbler 1975, S. 23) wurde.

Im Laufe der Zeit rückte dann allerdings der nationale Aspekt des Spielens in den Hintergrund und Spiele wurden zunehmend international, was sich im Austausch des Spielguts verschiedener Nationen und der Integration ausländischer Spielelemente zeigte. Gebremst wurde diese Entwicklung nur von einzelnen Akteuren:

„Polemisierte man schon in den neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts gegen die fremden Spiele, so hemmten auch später die verbandspolitischen Befürchtungen der „Deutschen Tur- nerschaft“ um den Bestand ihrer Mitgliedschaft und sogenannte pädagogische Bedenken ge- gen die ausländischen und „undeutschen“ Spiele nach ihrer Einführung, konnten aber schließ- lich die weite Verbreitung nicht verhindern.“ (vgl. Wagner 1955, S. 27; zitiert nach: Döbler 1975, S. 22f.)

Andere Verbände wie der DFB prognostizierten bereits im Jahr 1980: „Das Spiel wird in Zukunft eine noch stärkere Bedeutung im Leben der Menschen erhalten.“ (DFB 1980, S.2). Heutzutage wird das Spielen in großem Umfang für erzieherische und bildende Zwecke genutzt, wie im Folgenden gezeigt wird.

2.2 Erzieherische und bildende Funktionen des „Spielens“

Neben den Zielen der körperlichen Bildung der Jugend und der Förderung ihrer Gesundheit sowie der Ablenkung vom Leichtsinn (vgl. GutsMuths 1796, S. 18f.), die Johann Christoph Friedrich GutsMuths schon 1796 als zentrale Ziele des Spielens benannte, traten zunehmend pädagogische Intentionen in den Vordergrund, die sich auf die emotionale und soziale Kom- petenz der Schülerinnen und Schüler beziehen und ihren Anspruch auf außerschulische Be- reiche erweitern:

„Anerkanntes Ziel allen Sportunterrichts ist, die Schüler zu handlungsfähigen Partnern im Sport und außerhalb des Sports zu machen“ (Digel 1980, S. 308).

Erreicht werde dieses durch eine Spiegelung gesellschaftlicher Normen und Erwartungen im Spiel, welche zu einer „Vorbereitung auf das Leben in der Gesellschaft entsprechend ihrer sozialen Struktur“ (Döbler 1975, S. 17) der Schülerinnen und Schüler führen soll. Das Ver- ständnis und die Akzeptanz von Regeln im Spiel ist ein Beispiel hierfür, denn die langfristige Erwartung an die Schülerinnen und Schüler ist, durch den Umgang mit Spielregeln „die Fähig- keit zu entwickeln, sich gesellschaftlich festgelegten Richtlinien unterzuordnen“ (Nowogrodzki 1958, S. 101).

Auch in den Rahmenrichtlinien des Hessischen Kultusministeriums findet sich dieser Aspekt der sozialen Kompetenz, denn Spielen ziele durch seine kooperativen Elemente darauf, „kommunikatives Handeln zu verbessern“ (Kultusministerium 1974, S. 4).

„Es sollen Jungen und Mädchen heranwachsen, die die im Spiel erworbenen Eigenschaften und Verhaltensweisen letzten Endes einsetzen für den Aufbau einer neuen Gesellschaft, für ein neues, besseres Verhältnis zwischen den Menschen, gekennzeichnet durch Ehrlichkeit, Hilfs- bereitschaft, gemeinsame Arbeit und selbstloses Verhalten zum Nutzen aller.“ (Döbler 1975, S. 34)

Diese Forderung nach einer politischen Emanzipation durch Spiele erscheint aus heutiger Sicht sehr optimistisch, sie zeigt allerdings, das Spielen entgegen seines Rufes nicht nur dem Vergnügen der Kinder dient, denn „in jedem Falle erfüllen gerade die Bewegungsspiele eine ausnehmend wichtige pädagogische und politische Funktion“ (Höhne 1959, S. 71).

3 Unterscheidung zwischen Kleinen und Großen Spielen

Zur Trennung von Kleinen und Großen Spielen herrscht begrifflich keine endgültige Einigung - Große Spiele werden häufig auch Sportspiele benannt, gleichzeitig werden Kleine Spiele regelmäßig als Bewegungsspiele zu den Sportspielen gezählt.. In dieser Arbeit wird unter- schieden zwischen Kleinen Spielen, Kleinen Sportspielen (die quasi eine Mittelstufe darstellen) und Großen Sportspielen. Der Schwerpunkt der Ausführungen wird hierbei auf den Kleinen Spielen und ihrer Bedeutung für den Schulsport liegen, da die Großen Spiele ungleich bekann- ter sein dürften und auch in Lehrplänen meistens als selbstverständlich gesetzt verstanden werden.

3.1 Kleine Spiele

Kleine Spiele sind „eine von einem bestimmten Spielgedanken beziehungsweise einer Aufgabe ausgehende Folge von (...) freudvollen Handlungen, die in anregender und unterhaltender Form die körperlichen und geistigen Fähigkeiten entwickeln und üben. Kleine Spiele tragen meist Wettkampfcharakter (...) haben jedoch keine amtlichen Wettkampfbestimmungen, in denen Spielzeit, Spielerzahl, Ausmaße des Spielfeldes sowie Umfang und Gewicht des Spielgerätes national oder gar international verbindlich festgelegt sind, wie es bei den großen Sportspielen der Fall ist. (Döbler 1983, S. 31)

Döbler ergänzt außerdem, dass neben der flexiblen Spieleranzahl und den fehlenden verbindlichen Regeln „die Voraussetzungen zum Spielbetrieb gering sein können, nur wenige Mittel erforderlich sind, keine großen Fertigkeiten verlangt werden“ (Döbler 1975, S. 29f.). Diese grundsätzliche Zugänglichkeit für jeden, unabhängig von Vorkenntnissen und persönlichen Leistungsständen, offenbart Chancen für eine „ausreichende und gleichmäßige Beteiligung aller Mitspieler“ (Löscher 1976, S. 9).

„So haben auch körperlich schwache und motorisch nicht sonderlich gut ausgestattete Schüler durch Kleine Spiele Freude, Gefühls- und Erfolgserlebnisse, die ihre Einstellung zur sportlichen Betätigung wesentlich mitbestimmen helfen.“ (Döbler 1975, S. 27)

Die flexiblen Modalitäten der Sportausübung ermöglichen es auch, unabhängiger von Material und Umgebung zu werden, denn es gäbe „auch für einfache und beengte Verhältnisse Spiele […], die viel Freude bereiten und das technische Können und den rechten Spielgeist vermitteln“ (Mortzfeld 1950, S. 89).

Ein weiteres Merkmal von Kleinen Spielen ist die Vielfalt der Bewegungsaufgaben, sodass „der gesamte Körper beansprucht werden kann“ (Döbler 1975, S. 39). In dieser Abwechslung, durch die „Explorationen in der vielfältigen Körper- und Bewegungserfahrung […] ermöglicht werden“ (Meseck 1986, S. 21), liegt die Spannung der kleinen Spiele, in denen Bewegung folglich auch nicht als anstrengend empfunden wird (vgl. Löscher 1976, S. 6).

„Durch die Vielfalt der heiteren und abwechslungsreichen Formen schaffen besonders die Klei- nen Spiele Freude und Frohsinn. Jedes Spiel ist durch seine ständig unterschiedliche Situa- tionsentwicklung und durch das oft Ungewisse seines Ausganges fesselnd.“ (Döbler 1975, S. 23)

Aus dieser hohen Variabilität resultiert auch eine geeignete physiologische Beanspruchung: „Kurz andauernde Reize wechseln mit gewissen Ruhepausen und bilden den günstigsten Belastungswechsel für Atmung und Kreislauf.“ (Döbler 1975, S. 40).

Neben der physiologischen Entwicklung der Spielenden wird auch eine psychologische Weiterbildung angestrebt:

„Da es kaum 'Verlierer' im Spielverlauf gibt, sind die Spiele auch beim sozialen Lernen gut einzusetzen und geeignet, in neu gebildeten Spielgruppen schnell eine vertraute Atmosphäre entstehen zu lassen.“ (Fritzenberg 2004, S.6)

Kleine Spiele seien deshalb auch besonders gut für koedukativen Sportunterricht geeignet, da sie neben typischen Merkmalen Großer Sportspiele wie Stärke, Kraft und Geschwindigkeit auch Intelligenz oder Gewandtheit fordern und so zum Abbau der männlichen Dominanz im Schulsport beitragen (vgl. Stündl 1979, S. 22f.). Weiterhin sorgen Kleine Spiele nicht nur für egalisierte Geschlechterrollen, sondern fordern und fördern durch ihren kooperativen Charak- ter eine verbesserte Gruppenbildung und die Ausprägung sportlicher Fairness (vgl. Stündl 1979, S. 31).

Aus diesen Gründen finden sich Kleine Spiele auch in den Rahmenrichtlinien des Hessischen Kultusministeriums³:

„Eine besondere Bedeutung haben Kleine Spiele für die Entwicklung von Voraussetzungen zur Bewältigung der gegenwärtigen und zukünftigen Freizeit des Kindes. […] Strukturmerkmale der Freizeitbewältigung (Selbstorganisation, Spielauswahl, Rollenvereinbarung, Spielvariation usw.) verinnerlicht werden sollen und damit zur Bereicherung des Freizeitlebens der Kinder beigetragen werden kann.“ (Hessisches Kultusministerium 1974, S. 4)

Kleine Spiele werden hierbei in ihrer Bedeutung um eine außerschulische Komponente, die Freizeitgestaltung, erweitert.

[...]

¹ Im Folgenden wird mit dem Ziel einer egalitären Berücksichtigung beider Geschlechter jeweils sowohl die maskuline als auch die feminine Form verwendet. Eine Ausnahme davon bilden die direkten Zitate, die nicht angepasst wurden und daher manchmal nur die männliche Endung beinhalten.

² Je nach der Situation ist „Spielen“ in der Schule oft nur bedingt freiwillig - während dies in der Pause noch der Fall sein mag, kann es als Teil des obligatorischen Sportunterrichtes auch als unfreiwillig und erzwungen erfahren werden (vgl. Volkamer 1987).

³ Gleichzeitig bleibt auffällig, dass die Kleinen Spiele im Vergleich zu Großen Spielen in den Rahmenrichtlinien unterrepräsentiert sind (vgl. Hessisches Kultusministerium 1974).