Diachrone Bildanalyse historischer Herrschaftsinszenierungen. Symptomatische Kehrtwende vom monarchischen Selbstbildnis zur volksnahen Darstellung


Bachelorarbeit, 2015

46 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Bild im Geschichtsunterricht
2.1 Der Einsatz des Bildes im Wandel der Zeit
2.2 Psychologische Bildbedeutung
2.3 Bildinterpretation

3 Herrscherbilder
3.1 Ludwig XIV – Sachanalyse des Werkes von Hyacinthe Rigaud
3.1.1 Der Maler und sein Auftrag
3.1.2 Bildikonografie
3.2 Adolf Hitler – Fotografie von Heinrich Hoffmann auf dem Reichsparteitag
3.2.1 Der Fotograf und das Bild als Teil der NS-Propaganda
3.2.2 Bildikonografie
3.3 Angela Merkel – Fotografie von Michael Gehler zur Bundestagswahl
3.3.1 Der Fotograf und der Anlass des Bildes
3.3.2 Bildikonografie

4 Vergleichende Analyse der dargestellten Herrschaftsinszenierungen

5 Methodisch-didaktisches Aufgabenkonzept für den Schulunterricht anhand des Kernlehrplans Geschichte für das Bundesland Nordrhein-Westfalen

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Bilder werden im heutigen Schulunterricht in zahlreichen Fächern in großer Zahl eingesetzt und ihre Verwendungsmöglichkeiten scheinen dabei grenzenlos zu sein. Jeder Lehrer und jede Lehrerin[1] wird in der beruflichen Laufbahn die unterschiedlichsten Erfahrungen mit diesem Medium machen und dabei feststellen, wann und mit welcher Intention bestimmte Bilder mehr oder weniger für die jeweilige Unterrichtssequenz geeignet sind. Auch die Medienforschung ist schon seit geraumer Zeit mit der Erarbeitung dieses Themengebietes beschäftigt, doch in der Literatur lässt sich bisher keine einheitliche Meinung hierzu finden. Auf den speziellen Bildeinsatz im spezifischen Teil einer Unterrichtsstunde des Geschichtsunterrichts wird im Kapitel 2.2 näher eingegangen. In diesem Zusammenhang vertreten Pandel[2] und Sauer[3] ihre Standpunkte, wann und mit welcher Intention ein Bild in den Geschichtsunterricht eingebunden werden kann. In der Literatur werden Bildern gewisse Stärken und Schwächen zugeschrieben, doch mit der richtigen Intention können diese Eigenschaften in den Hintergrund rücken. Im Kapitel 5 wird detailliert auf die einzelnen Stärken und Schwächen eingegangen und welche Folgen diese für die Kompetenzbereiche in der Schule haben.

So wie heutzutage historische Bilder im Geschichtsunterricht eingesetzt werden, um historisches Lernen zu ermöglichen, so wurden diese schon seit Jahrtausenden von Herrschenden aus anderen Gründen eingesetzt: Zur Demonstration und Legitimation ihrer Macht. Aus der Antike sind Abbilder großer Herrscher in gemeißelten Skulpturen und Kolossalfiguren überliefert. Im Mittelalter wurden religiöse Ansichten in die Bilder eingearbeitet, um eine durch Gott legitimierte Herrschaft zu inszenieren. In der Frühen Neuzeit änderte sich der Herrschaftsausdruck im Bild erneut. Priorität hatte in den Historiengemälden dieser Zeit der Herrscher mit all seinem dargestellten Glanz und Prunk. Nahezu jedes Detail auf den Bildern war ein Symbol der Macht und betonte die Unantastbarkeit der abgebildeten Person.[4] In der jüngeren Geschichte wurde das Bild weiterhin als Mittel zum Zweck der Herrschaftslegitimation eingesetzt. Neu war jedoch, vor allem im Nationalsozialismus, die Einbettung der jetzt vornehmlich fotografischen Herrscherdarstellung in eine umfassende, massenmedial umgesetzte Propagandastrategie. Speziell Hitler wusste diesen Fortschritt der Technik für sich einzusetzen, worauf im Kapitel 3.3 noch näher eingegangen wird.[5] Auch in der Gegenwart muss gefragt werden, inwieweit und ob Bildinszenierungen von Staatsoberhäuptern noch immer herrschaftslegitimierende bzw. –stabilisierende Absichten verfolgen.

In dieser Bachelorarbeit werden die angesprochenen Befunde zur Funktion von Herrschaftsbildern in einem zeitlichen Längsschnitt an drei Beispielen diskutiert; drei aus verschiedenen historischen Epochen gewählte bildliche Quellen werden auf die Fragestellung hin untersucht, wie in ihnen Herrschaft inszeniert wird. Es wird von der These ausgegangen, dass sich die Inszenierungen je nach zeitgenössischem Herrschaftsverständnis zwar im Laufe der Zeit gewandelt haben, dass es sich aber durchgängig um absichtsvolle Demonstration und Legitimation von Herrschaft handelt. Schülerinnen und Schüler[6] sollen im Geschichtsunterricht die Fähigkeit zur Dekonstruktion solch visueller Machtinszenierungen erwerben.

In einem ersten kurzen Überblick wird erläutert, wie sich die Einsätze des Bildmediums im Geschichtsunterricht allgemein entwickelt haben, welche lernpsychologische Bedeutung Bilder haben und in diesem Punkt speziell, welchen Nutzen SuS aus der Bearbeitung historischer Herrschaftsinszenierungen ziehen können. Anschließend liegt der Schwerpunkt dieser Arbeit in der Analyse von drei ausgewählten Herrscherbildern. Anhand spezieller Bilder von Ludwig XIV., Adolf Hitler und Angela Merkel soll die Hypothese dieser Arbeit untersucht werden, inwiefern eine symptomatische Kehrtwende vom monarchischen Selbstbildnis zur volksnahen Darstellung stattgefunden hat und was die Gründe für dieses Phänomen sind. Nach dieser Untersuchung wird im folgenden Schritt der schulische Aspekt in den Vordergrund gestellt. Nachdem schon im ersten Kapitel erläutert wird, welchen Nutzen SuS aus der Bearbeitung historischer Herrschaftsbilder ziehen können, geht es in diesem Abschnitt der Arbeit um die Einbindung dieses Themenkomplexes in den Geschichtsunterricht und wie eine solche diachrone Betrachtungsweise von Bildern in die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans Geschichte des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen eingebunden werden könnte.

2 Das Bild im Geschichtsunterricht

Im ersten inhaltlichen Kapitel der Bachelorarbeit geht es um das Bildmedium im Geschichtsunterricht an sich. Es ist nicht seit Jahrhunderten üblich, dieses Medium wie in der heutigen Art und Weise im Unterricht zu nutzen und speziell in den letzten 60 Jahren fand eine gravierende Änderung in der Füllung von Geschichtsschulbüchern statt. Die Wendung zur vermehrten Nutzung dieses Mediums lässt sich auch durch die im Unterpunkt 2.2 erläuterten psychologischen Faktoren erklären, die auf verschiedene Weisen zu besseren Gedächtnisleistungen bei den SuS führen können. Der letzte Unterpunkt dieses Kapitels beinhaltet die Bildinterpretation nach Pandel. Sein Modell einer vierstufigen Sachanalyse, die sich teilweise aus zuvor entwickelten Interpretationsschritten anderer Historiker zusammenfügt, ist besonders wichtig für Kapitel 3.1.

2.1 Der Einsatz des Bildes im Wandel der Zeit

Der Ursprung des Bildeinsatzes im Unterricht wird in der Literatur auf Mitte des 17. Jahrhunderts festgelegt. Begründer und Entwickler der ersten Methode zur simultanen Arbeit von Bildern mit Worten und Daten war der tschechische Pädagoge Johann Amos Comenius (1592-1670). In seiner bedeutenden Schrift „Orbis sensualium pictus“ (erschienen 1658) verwendete er der Sprache hinzugefügte Bilder, um das Verständnis der Worte und Texte zu vereinfachen. Seiner Meinung nach führte der Weg zum Gedächtnis über die Sinneswahrnehmung. Daher musste zuerst ein bildliches Verständnis vorliegen, bevor sich der Schüler mit dem Text auseinander setzen konnte.[7] In seiner Großen Didaktik bezeichnet er die Sinne als „treuste Sachverwalter des Gedächtnisses“.[8] Comenius ging es in seiner Schrift allerdings nicht um den historischen Nutzen von Bildern, sondern er sah darin einen allgemeinpädagogischen Sinn und Zusammenhang, der für jedes Fachgebiet galt, in dem Gedächtnisleistungen erbracht werden mussten.

Der erste Versuch in der spezifischen Nutzung des Bildes zum historischen Lernen lag in den Wurzeln der emblematischen Methode, begründet von Johannes Bunozum Ende des 17. Jahrhunderts. Aus heutiger Sicht kann diese mit der unterstützenden Wirkung von Eselsbrücken verglichen werden. Die Inhalte bestanden dabei nicht aus historisch nennenswerten Persönlichkeiten, Kriegen oder Geburtsstunden wichtiger politischer Ereignisse, sondern aus Gedanken unterstützenden Hilfestellungen zur Speicherung von Namen und Daten. Bilder waren in diesem Sinn keine Quellen zur Bearbeitung und Darstellung historischer Geschehnisse. Sie dienten lediglich als mnemotechnisches Hilfsmittel. An dieser Methode lässt sich erkennen, dass es zur damaligen Zeit nicht um das Verständnis der Geschichte ging, sondern darum, Zusammenhänge erkennen und analysieren zu können. Die Priorität lag in den Gedächtnisleistungen der SuS. Der Unterricht verfolgte das Ziel, dass die Lernenden sich möglichst viele Namen und Daten merken konnten. So schrieb Ernst Christian Trapp in seinem Werk von 1780, die Hauptwissenschaft des Gedächtnisses sei die Geschichte.[9] Johann Friedrich Hähn hat diese Methode der Gedächtnisstützen im 18. Jahrhundert fortgeführt, allerdings in abgeschwächter Form. Die Lernziele und Methode waren vergleichbar mit der Arbeit von Bunozum, allerdings vollzog er dieses in keiner derartigen abstrakten Auswahl und Gestaltung von Bildern. Der dritte Schritt im unterrichtlichen Umgang mit Bildern reichte von der Aufklärung, über das 19. Jahrhundert, bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts. Speziell im letzten Jahrhundert waren die Wandbilder das meist genutzte Bildmedium. Sie enthielten alle relevanten Phantasien und Gedanken der Maler und Zeichner und genau darin lag ihr größter Nachteil. Die Bildinhalte wurden nicht anhand von ausgewählten Quellen nachgestellt, sondern entsprangen gänzlich der Vorstellung des Künstlers. Die Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik erkannte dieses Problem schon weitaus früher und behielt deswegen eine gewisse Distanz gegenüber dem Einsatz von Bildern im Geschichtsunterricht. Hauptkritikpunkte waren der fehlende Quellenbezug von Bildern und damit verbunden, die mangelnde Darstellung historisch wahrer Ereignisse. Zudem waren sie der Meinung, dass die Schulbücher einer Flut von Bildern ausgesetzt waren, die zum größten Teil unter oben genannter Kritik zusammengefasst werden konnte. Bilder waren nicht Teil eines quellenorientierten Unterrichts, sondern wurden wegen ihres künstlerischen und illustrativen Wertes in den Lehrplan eingebunden. Das Anliegen der Geschichtsdidaktik war es daher, speziell seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts, nur noch ausgewählte Bilder und Schriften in den Geschichtsbüchern drucken zu lassen, die mit einem Quellenbeleg versehen und damit historisch korrekt waren. Die Medien sollten wegen ihres Quellencharakters bearbeitet werden. Anhand dieser Forderung könnte angenommen werden, dass das Bildmedium zur besagten Zeit eine willkommene Abwechslung im sonst überwiegend monoton stattfindenden Unterricht mit Texten und Erzählungen war. Bilder nahmen im Geschichtsunterricht jedoch nur einen untergeordneten Stellenwert ein und sollten lediglich der Ergänzung zu Texten, der Sprache und den Lehrererzählungen dienen.[10] Die geforderten Bedingungen wurden 1968 im Schulbuch „Menschen in ihrer Zeit“ vom Gießener Geschichtsdidaktiker Friedrich J. Lucas umgesetzt. „Es wurde zur Mutter aller modernen Schulbücher in Deutschland. Hier wird Authentizität verlangt, die den Quellencharakter und nicht den Bildinhalt meint.“[11]

Auch wenn durch dieses Werk das Problem des quellenorientierten Unterrichts beseitigt werden konnte, tauchten in den Folgejahren neue Probleme auf, die allerdings auf subjektiven Einschätzungen beruhten und daher nie gänzlich beseitigt werden konnten. So werden beispielsweise die Meinungen vertreten, manche Geschichtsbücher würden zu viele oder zu große Bilder enthalten und daher vom Informationstext ablenken. Bereits in einem 1971 erschienen Buch spricht der Autor von einer Gleichberechtigung zwischen Text und Bild. Das Bild werde nicht mehr lediglich zur Illustration oder als untergeordnetes Hilfsmittel eingesetzt, sondern als historischer Zeuge selbstständige „Quelle“.[12] Die exponentielle Steigerung der Anzahl von Bildern in Geschichtsbüchern verdeutlicht eine Tabelle von Christoph Kühberger. Aus dieser geht hervor, dass die Anzahl der Bilder pro Seite von 1940 bis 2004 von 0,8 auf 4,3 gestiegen ist.[13]

Laut Pandel liegt ein größeres Problem aber schon vor dem quellenorientierten Unterricht in der Ausbildung der Lehrkräfte im Studium. Hier würde ihnen seitens der Universität kein ausreichender Umgang mit Bildern vermittelt werden. Die Ausbildung einer Text-Bild-Interferenz wird vernachlässigt und so kann die Erkenntnisgewinnung aus den quellenbasierenden Bildern in der Schule nur auf ausreichende Art und Weise erfolgen.[14] Zuspruch bekommt er in diesem Aspekt auch von Bergmann und Schneider, die bemängeln, dass die Interpretation von schriftlichen Quellen einen großen Stellenwert im Geschichtsstudium angehender Lehrer einnimmt, jedoch die Interpretation von Bildern zu wenig gelehrt wird.[15] Kühberger bezieht sich in seinem Werk auch auf Pandel und richtet seinen Blick auch auf den technischen Fortschritt und den somit veränderten Umgang von SuS mit Medien und sogenannten paratextuellen Elementen. Zu diesen gehören in den Geschichtsbüchern z.B. das Layout oder Hinweise auf Homepages. Pandel ließ diese Punkte außer Acht, jedoch sollten diese Aspekte gerade im Zeitalter der fortschreitenden Mediatisierung bedacht und genutzt werden, da diese heutzutage zum Alltag der SuS gehören und Teil neuer Verhaltensmuster und Lesegewohnheiten geworden sind.[16]

2.2 Psychologische Bildbedeutung

Bilder sollten im Geschichtsunterricht nicht wahllos und nach Belieben des Lehrkörpers eingesetzt werden. Hinter der Verwendung eines Bildmediums muss eine gezielte Absicht stehen, sodass Inhalt, Zeitpunkt und Funktion des Einsatzes übereinstimmen und in die psychologische Bildbetrachtung der SuS eingegliedert werden können. Das Ziel liegt dabei in der optimalen Gedächtnisleistung der SuS. In der Medienforschung können zwei signifikante Schwächen zur Bildbearbeitung gefunden werden: Zum einen liefert diese zurzeit noch äußerst unzureichende Erkenntnisse darüber, wann, wie und welches Bild eingesetzt werden sollte, sodass Lehrer dieses aufgrund von Erfahrungen entscheiden. Zweitens lag für lange Zeit die Priorität in der Bildbearbeitung nicht im Inhalt oder im Quellenbezug, sondern in ihrem illustrativen Ansehen. Es wurde angenommen, dass äußere Merkmale effektiv für einen wirksamen Geschichtsunterricht seien.[17] Pandel und Schneider greifen an dieser Stelle auf eine Studie von G.R. Levin, G.J. Anglin und R.N. Carney aus dem Jahr 1987 zurück, in der fünf verschiedene Funktionen von Bildern erläutert werden, aber auch beim Einsatz eines Bildes im Geschichtsunterricht kombiniert werden können.[18] Die dekorative Funktion eines Bildes verfolgt die Intention, die Aufmerksamkeit und das Interesse des Betrachters am Bild zu erhöhen, legt demgegenüber aber keinen wesentlichen Wert auf das Verständnis des dazugehörigen Sachtextes. Die Repräsentationsfunktion zielt durch abgebildete Personen, Objekte oder Geschehnisse auf ein Wiederholen des Textes ab. Sie bezieht sich direkt auf die kognitive Funktion der SuS und soll die Gedächtnissleistungen durch die Kombination aus Text und Bild steigern. In der Organisationsfunktion eines Bildes geht es um das Herstellen von Beziehungen zwischen Bild und Text für ein erleichtertes Verständnis. In vertiefender Funktion dazu steht die Interpretationsfunktion von Bildern. An dieser Stelle sollen Bilder als Hilfsmittel dienen, um komplizierte Sachverhalte besser verstehen zu können. Die Transformationsfunktion soll durch ihre Hilfsleistungen ebenfalls die kognitive Speicherung von Informationen der SuS erhöhen, indem sie Eselsbrücken liefert. Wie Ergebnisse der Studie beweisen, handelt es sich bei der zuletzt benannten Transformationsfunktion um die lernförderlichste Funktion eines Bildes. Auch die Repräsentations-, Organisations- und Interpretationsfunktion zeigten durchaus positive Ergebnisse, bei der dekorativen Funktion hingegen waren die Informationsspeicherungen am geringsten.[19] Anhand dieser Studie kann festgestellt werden, dass Bilder auf zwei Wegen bei SuS wirksam sein können. Affektiv-motivational gesehen beleben sie das Lernen, wecken das Interesse und fokussieren die Aufmerksamkeit. Auf kognitiver Ebene werden Bilder besser im Gedächtnis gespeichert als sprachliche Medien. Sich im Inhalt überschneidende und ergänzende Bilder und Sachtexte optimieren daher die Erinnerungsleistungen.

Wie zuvor schon erwähnt, gibt es in der Medienforschung noch keine einheitlichen Ergebnisse bezüglich des Ortes und der Funktion des Bildeinsatzes, um ein effektives Lernen zu ermöglichen. Sauer vertritt in diesem Zusammenhang die Meinung, dass Bilder wegen ihrer inhaltlichen Momentaufnahmen und Perspektiven eines Themenkomplexes vor allem zu Beginn oder am Ende einer Stunde am geeignetsten genutzt werden können. Zu welchem der beiden Zeitpunkte genau, liegt dabei in der Intention des Bildes und in der geplanten Unterrichtsgestaltung der Lehrkraft. Seine Argumente beruhen in diesem Fall speziell auf den affektiv-motivationalen Gründen des Bildeinsatzes, indem ein Wechsel des Mediums bei den SuS neue Motivation hervorruft.[20] Nach Pandel und Schneider können Bilder in jeder Unterrichtssituation verwendet werden, entscheidend ist dabei die Intention. Zu Beginn einer Unterrichtsstunde können Bilder anregend und provozierend wirken, sodass die SuS Interesse zeigen, die Absichten des Künstlers und die genauen Inhalte im Laufe des Unterrichts herauszufinden. Während der Arbeitsphase können komplexe Bilder eingesetzt werden, aus denen die SuS eigenständig oder in Gruppenarbeit die beabsichtigten Informationen entdecken sollen. Bilder zum Unterrichtsende dienen vor allem der Zusammenfassung und Speicherung der zuvor behandelten Unterrichtsinhalte.[21]

Die Kombination aus Sprache und Bild ist im Geschichtsunterricht eine der häufigsten Lehrmethoden und bei gezielter Anwendung überaus lernförderlich. Doch wie genau kam es zu dieser effektiven Ergänzung der beiden Medien? Wie im Kapitel zuvor beschrieben, war die Sprache bis in die 70er Jahre das unumstrittene Medium in der Schule. Bilder hatten keinen Quellenwert und wurden zumeist nur wegen ihres illustrativen Wertes in den Unterricht eingebunden. Die neuen Forschungsergebnisse zeigen jedoch deutlich, dass diese beiden Medien sich optimal ergänzen und somit die kognitive Informationsaufnahme und Sicherung erheblich steigern können. Je nach Verwendung dient eines der Medien in den meisten Fällen als Hilfsmittel, um das andere Medium besser verstehen zu können. Beispielsweise kann ein Bild ohne jeglichen Kommentar oder beigefügtem Text in keinem Fall so genau analysiert und interpretiert werden, wie mit sprachlichen Unterstützungen. „Die Sprache vermittelte in diesem Fall zusätzliche Informationen, Informationen, die ansonsten nicht gewonnen würden.“[22]

Problematisch zur vermehrten Nutzung von Bildern in Geschichtsbüchern ist die visuelle Wahrnehmung durch die Mediatisierung der SuS anzusehen. Kühberger spricht diesbezüglich von einem „visuellen Zeitalter“. Die Sprach- und Lesekultur würde zunehmend zerfallen und durch eine ansteigende visuelle Informationsaufnahme durch das Fernsehen und Internet ersetzt werden.[23]

2.3 Bildinterpretation

Eine ähnliche Veränderung parallel zum Einsatz des Bildmediums im Unterricht hat auch die Bildinterpretation durchlebt. In den 1960er und 1970er Jahren lauteten die Elemente einer solchen Aufgabe beispielsweise stilles Betrachten, spontane Reaktion, freie Aussprache oder planmäßige Durchführung. Diese offenen Aufgabenstellungen orientierten sich dabei mehr an der Pädagogik als an der Geschichtswissenschaft. Den SuS wurde dabei nicht mit auf den Weg gegeben, worauf sie speziell achten mussten, wie relevante von irrelevanten Informationen unterschieden werden und ab welchem Maß beschrieben, wann analysiert und in welchem Schritt erst interpretiert wird. Damals waren diese Schritte eher durch ihren fließenden Übergang gekennzeichnet, wenn dieser überhaupt seitens der SuS festgestellt werden konnte. Mit der signifikanten Änderung im Einsatz des Bildmediums seit den 70er Jahren hat sich schrittweise auch die Interpretation geändert. Als Orientierung diente die Kunsthistorik. Warburg und Panowsky haben auf diesem Gebiet erste Vorschläge veröffentlicht, innerhalb der Interpretation vorikonographische Beschreibung und ikonologische Analyse zu unterscheiden.[24] Wohlfeil ergänzte diese Thematik, indem er die beiden Aspekte als historischen Dokumentsinn zusammenfasste, auf den später noch näher eingegangen wird. Auch wenn in diesem Zusammenhang von Bildinterpretation gesprochen wird, ist eine Eigenschaft der Interpretation unbestreitbar: „Interpretation arbeitet sich zwar an den visuellen Elementen des Bildes ab, der Interpretationsvorgang vollzieht sich aber im Medium der Sprache.“[25] Pandel legt großen Wert auf das Verständnis dieser Aussage. Gemeint ist das „Verbalisieren der Visualität“[26], indem Elemente des Bildes in die Sprache übersetzt und dadurch verständlicher werden. Sie sind in diesem Fall ein Mittel zum Zweck, um Sachverhalte besser deuten zu können. Die Integration eines Symbols, einer Person oder eines Gegenstands in die Sprache ermöglicht neue Analysevorgänge, um dem Betrachter das Bild näher zu verdeutlichen. Beispielsweise ist die Darstellung eines Kreuzes auf die erste Betrachtung des Bildes bezogen. Bei intensiverer Anschauung und Zufügung eines Sachtextes erfolgt die schrittweise Übersetzung in die Semantik dieses Symbols, sodass festgestellt werden kann, dass es sich um ein Andreaskreuz handelt.[27]

Pandel stellt in seinem Werk „Bildinterpretation“[28] ein Interpretationsmodell vor, in dem die Vorschläge von Warburg, Panowsky und Wohlfeil aufgegriffen und durch die Zugabe von Sinnbildungen ergänzt werden. Seiner Meinung nach beinhaltet jedes Bild ein Sinngeflecht, das sich durch eine schrittweise Vorgehensweise besser interpretieren lässt. Im Folgenden werden die einzelnen Sinnbildungen kurz erklärt und ihre wichtigsten Inhalte wiedergegeben.

Im ersten Schritt der Bildinterpretation, der ikonografischen Beschreibung, wird der Erscheinungssinn herausgearbeitet. Der Betrachter schildert ist in diesem Teil der Interpretation, was er sieht, ohne zu interpretieren. Es werden die Elemente Mimik und Gestik, Formen, Symbole und Relationen wiedergegeben, die beim Betrachten des Bildes ins Auge fallen. Auch ein eventueller Begleittext oder Kommentar spielt in diesem Schritt keine Rolle und wird nicht beachtet. Für SuS sollte diese Aufgabe nicht zu offen gestaltet werden, da sie sonst planlos mit ihren Augen über das Bild gleiten und ihre Eindrücke nach keinem Schema wiedergeben. Richtungsvorgaben, wie das Bild „gelesen“ werden müsste, oder Gitternetze mit markierten Planquadraten können die Schüler-Lehrer-Interaktion erleichtern.[29] Der zweite Schritt, die ikonologische Analyse, dient dem Herausarbeiten des Bedeutungssinns. An dieser Stelle können SuS ihr Vorwissen einbringen und die erkannten Bildelemente in die Semantik der Sprache übersetzen und deuten. Aus dem ursprünglichen Kreuz wird in diesem Teil der Interpretation das Andreaskreuz. Aus dem in der ikonografischen Beschreibung erkannten Vogel wird in der ikonologischen Analyse die Taube, die für Frieden steht. Für den Lehrkörper ist dieser Teil insofern sehr bedeutsam, da er beurteilen muss, wie groß das intellektuelle und kulturelle Vorwissen seiner SuS ist. Dementsprechend sollten Bilder ausgesucht und ggf. Hilfsmittel zur Verfügung gestellt werden. Mit höherem Alter können die Bilder komplexer und die Hilfsmittel weniger werden. Neben der Einbringung des Vorwissens werden in diesem Interpretationsschritt auch die Fragen geklärt, was die Intention des Malers oder des Auftraggebers war, wer der zeitgenössische Empfänger des Bildes war und für welche Personengruppe es angefertigt wurde.

Um den Dokumentsinn im dritten Schritt der Interpretation darzustellen, muss die Frage geklärt werden, inwiefern und für was das Bild als Dokument oder Quelle dient. Im ersten Schritt findet lediglich eine Beschreibung statt, im zweiten Schritt beginnt eine Interpretation mit Vorwissen und in diesem dritten Schritt steht das Bild als historisches Dokument im Vordergrund. Das Bild als Ganzes, wofür es in der Geschichte steht, aber auch seine einzelnen Elemente werden untersucht und mit der Fragestellung versehen, warum der Künstler oder der Auftraggeber beispielsweise an dieser Stelle dieses Symbol platziert hat. Die SuS haben im Schritt zwei der Bildinterpretation bereits analysiert, um welches Symbol es sich speziell handelt, jedoch wird erst in diesem Teil der Interpretation geschrieben, wofür dieses Symbol ein Dokument bzw. eine Quelle sein soll. Im letzten Interpretationsschritt wird der Zeit- bzw. Erzählsinn veranschaulicht. Hier geht es im Wesentlichen darum, zu verdeutlichen, wie das Bild in die Historie eingegliedert werden kann, welcher Zeitpunkt abgebildet wird, wie die Vorgeschichte aussah und was nach dem dargestellten Ereignis geschah.[30]

3 Herrscherbilder

Im folgenden Kapitel werden die drei prägnanten Herrschaftsbilder analysiert und auf die Fragestellung untersucht, wie sich die jeweilige Person inszeniert. Für ein besseres Verständnis sorgen weitere Bilder und Karikaturen, die ebenso im Anhang zu finden sind.

3.1 Ludwig XIV – Sachanalyse des Werkes von Hyacinthe Rigaud

In diesem Abschnitt der Arbeit wird eine vollständige Sachanalyse [31] nach Pandel am Bild Ludwigs XIV. durchgeführt. Aufgrund der vielen Details, die auf dem Bild gesehen und analysiert werden können, eignet sich dieses vierstufige Modell einer Bildinterpretation in diesem Fall sehr gut.

3.1.1 Der Maler und sein Auftrag

Das hier beschriebene Ölgemälde entstand 1701, zeigt den französischen Sonnenkönig Ludwig XIV. und entstammte den künstlerischen Begabungen des französischen Malers Hyacinthe Rigaud. Er wurde am 18. Juli 1659 geboren und gilt als bedeutendster Adelsporträtist der Barockzeit. Speziell im letzten Jahrzehnt des 17. Jahrhunderts konnte er sich einen Ruf am Königshof erarbeiten. Seine Begabung für das Porträtfach wurde zu Pariser Zeiten erkannt, wo er seit 1681 seinen Beruf ausübte und sich dort etablierte. Mit zunehmendem Bekanntheitsgrad und steigender Anzahl von Aufträgen musste Rigaud seinen Mitarbeiterkreis erweitern. Er stellte Künstler ein, die durch ihre speziellen Begabungen lediglich für gewisse Bildbereiche vorgesehen waren, wie zum Beispiel Charles Parrocel, der Schlachtszenerien auf den Hintergründen darstellte. 1688 erhielt er den bis dahin größten Auftrag seines Lebens, ein Bildnis vom Bruder Ludwigs XIV. anzufertigen.[32] Das Kunstwerk beeindruckte selbst den König dermaßen, dass dieser Rigaud beauftragte, ein Königsporträt von ihm höchstpersönlich zu malen. Ursprünglich war dieses Bildnis für Philipp, den Enkel des Königs, bestimmt. Dieser befand sich im ersten Jahr des 18. Jahrhunderts im Thronstreit um die Krone Spaniens und bat seinen Großvater um ein Porträt, das seinen Anspruch auf die Krone Spaniens rechtfertigte. Dieses Porträt spiegelte in den Augen Ludwigs seine unangefochtene, durch Gott legitimierte Macht wider, sodass er es für sich behielt und darüber hinaus zahlreiche Kopien anfertigen ließ. Einerseits waren sie für seine eigene Sammlung und als Geschenke für andere europäische Herrscher bestimmt, zum anderen wurde eines der Bilder im Thron- und Apollosaal in Versailles ausgestellt. Es diente sozusagen als „Vertretung des Königs“, wenn dieser sich auf Reisen befand.[33] Es entstand in den Räumlichkeiten der Madame de Maintenon, der zweiten Gemahlin des selbst ernannten Sonnenkönigs.[34] Diese Orte waren insofern geeignet für die Entstehung des Bildes, da sie Treffpunkt von Politikern, Gelehrten und Jesuiten waren. Rigaud konnte nicht nach freiem Ermessen darüber entscheiden, wie das Bild anzufertigen war und wie gewisse Details hervorzuheben waren. Vielmehr lag eine zuvor ausgearbeitete Konzeption des Porträts vor, nach der das Gemälde angefertigt werden sollte. Zudem standen dem Maler zahlreiche Berater zur Seite und, wie angenommen wird, auch der König höchstpersönlich. Desweiteren entstammt nicht das gesamte Bildnis den Händen Rigauds, denn wie schon erwähnt, vergrößerte er seinen Atelierbetrieb zum Ende des 17. Jahrhunderts enorm. Es gibt keine genauen Auskünfte, wie viele Künstler letztendlich an der Vollendung des Werkes beteiligt waren, allerdings soll Rigaud selbst nur Modelle gemalt haben, anhand derer seine Mitarbeiter das Original anfertigten. Bei dem Bild soll nur das Gesicht von ihm selbst gemalt worden sein.[35] Bei dem Porträt an sich handelt es sich jedoch nicht, wie auf den ersten Blick anzunehmen ist, um ein reines Repräsentationsporträt.

Zur Verdeutlichung wird ein zweites Bild Ludwigs XIV. herangezogen, das von einem unbekannten Maler um 1670 angefertigt wurde und heute im College de France in Paris ausgestellt ist.[36] Während dieses Werk nur mit der Intention als Repräsentationsporträt entstanden ist, das nahezu ausschließlich den König zeigt und hinter diesem in schlichter Manier ohne nennenswerte Insignien endet, handelt es sich bei dem Bild von 1701 nur in der vordersten Raumebene um ein Repräsentationsporträt. Der Raum wird hinter dem König weiter in der Tiefe dargestellt und zeigt so die Säule mit den beiden Tugendpersonifikationen der „Justice“ und „Valeur“[37].[38] Die Datierung des Bildes wird mit dem Jahr 1701 angegeben, allerdings wird diese Auskunft in der Literatur oftmals missverständlich bzw. ungenügend erklärt. Die Arbeit begann zwar im März 1701, jedoch wurde das Porträt erst im Januar 1702 für vollendet erklärt.[39] Über damalige Zahlungen für das Original und Repliken können aus dem Rechnungsbuch von Rigaud keine eindeutig gekennzeichneten Belege entnommen werden, die Aufschluss darüber geben, welches Werk wie viel gekostet hat. Für das Jahr 1701 gab es allerdings eine Zahlung in Höhe von 26.000 Livres für drei Porträts.[40] Aktuell ist das Originalgemälde im Louvre in Paris ausgestellt und misst 2,77 x 1,94 m.

[...]


[1] Im Folgenden wird für Lehrer und Lehrerinnen der besseren Lesbarkeit wegen nur das Maskulinum verwendet; Lehrerinnen sind aber immer mit inbegriffen.

[2] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011.

[3] Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht- Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren, 3. Auflage, Seelze-Velber 2007.

[4] http://www.bpb.de/gesellschaft/medien/bilder-in-geschichte-und-politik/73218/herrscherbilder?p=all (letzter Zugriff am 17.02.2014; 10:03 Uhr).

[5] Horn, Eva: Vom Porträt des Königs zum Antlitz des Führers. Zur Struktur des modernen Herrscherbildes, in: Honold, Alexander; Simon, Ralf (Hrsg.): Das erzählende und das erzählte Bild, München 2010, S. 142.

[6] Aus Verständnisgründen wird im Folgenden für Schülerinnen und Schüler die Abkürzung SuS verwendet.

[7] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011, S. 92 ff.

[8] Comenius, Johann Amos: Große Didaktik (1657). Übersetzt und herausgegeben von Andreas Flitner, 7. Aufl., Stuttgart 1992, S. 13.

[9] Trapp, Ernst Christian: Versuch einer Pädagogik, Berlin 1780.

[10] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011, S. 99 ff.

[11] Ebd., S. 105.

[12] Bertlein, Hermann: Das Bild als Unterrichtsmittel – Fachdidaktische Perspektiven, München 1971, S. 76.

[13] Kühberger, Christoph: Multimodale Narration. Bild-Text-Graphik-Kommunikation in Schulgeschichtsbüchern, in: Heinze, Carsten; Matthes, Eva (Hrsg.): Das Bild im Schulbuch, Bad Heilbrunn 2010, S. 44.

[14] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011 , S. 105 ff.

[15] Bergmann, Klaus; Schneider, Gerhard: Das Bild, in: Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Medien im Geschichtsunterricht, 6. erw. Auflage, Schwalbach/Ts. 2011, S. 230.

[16] Kühberger, Christoph: Multimodale Narration. Bild-Text-Graphik-Kommunikation in Schulgeschichtsbüchern, in: Heinze, Carsten; Matthes, Eva (Hrsg.): Das Bild im Schulbuch, Bad Heilbrunn 2010, S.45.

[17] Pandel, Hans Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Medien im Geschichtsunterricht, 6. erw. Auflage, Schwalbach 2011, S. 251.

[18] Pandel, Hans Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Medien im Geschichtsunterricht, 6. erw. Auflage, Schwalbach 2011 , S. 251.

[19] Ebd., S. 251 ff.

[20] Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht- Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren, 3. Auflage, Seelze-Velber 2007, S. 27 ff.

[21] Pandel, Hans Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Medien im Geschichtsunterricht, 6. erw. Auflage, Schwalbach 2011, S. 254 ff.

[22] Zimmer, Hubert D.: Sprache und Bildwahrnehmung- Die Repräsentation sprachlicher und visueller Informationen und deren Interaktion in der Wahrnehmung, Frankfurt (Main) 1983, S. 2.

[23] Kühberger, Christoph: Multimodale Narration. Bild-Text-Graphik-Kommunikation in Schulgeschichtsbüchern, in: Heinze, Carsten; Matthes, Eva (Hrsg.): Das Bild im Schulbuch, Bad Heilbrunn 2010, S.45.

[24] Pandel, Hans Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Medien im Geschichtsunterricht, 6. erw. Auflage, Schwalbach 2011, S. 114.

[25] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011, S. 120.

[26] Ebd., S120.

[27] Ebd., S. 119 ff.

[28] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011.

[29] Ebd., S. 119 ff.

[30] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation- Die Bildquelle im Geschichtsunterricht: Bildinterpretation I, Schwalbach 2011, S. 122 ff.

[31] Siehe Abbildung 1 im Abbildungsverzeichnis.

[32] Ahrens, Kirsten: Hyacinthe Rigaugs Staatsporträt Ludwigs XIV.- Typologische und ikonologische Untersuchung zur politischen Aussage des Bildnisses von 1701, Worms 1990, S.14.

[33] http://www.ulrich-menzel.de/odw/1659_u2.html, (letzter Zugriff am 28.01.2015, 14:37).

[34] Ahrens, Kirsten: Hyacinthe Rigaugs Staatsporträt Ludwigs XIV.- Typologische und ikonologische Untersuchung zur politischen Aussage des Bildnisses von 1701, Worms 1990, S.19..

[35] Ahrens, Kirsten: Hyacinthe Rigaugs Staatsporträt Ludwigs XIV.- Typologische und ikonologische Untersuchung zur politischen Aussage des Bildnisses von 1701, Worms 1990, S. 21 ff.

[36] Siehe Abbildung 2 im Abbildungsverzeichnis.

[37] Ahrens, Kirsten: Hyacinthe Rigaugs Staatsporträt Ludwigs XIV.- Typologische und ikonologische Untersuchung zur politischen Aussage des Bildnisses von 1701, Worms 1990, S. 23.

[38] Ebd., S. 4 ff.

[39] Ebd.,S. 21.

[40] Ebd., S. 18 ff.

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Diachrone Bildanalyse historischer Herrschaftsinszenierungen. Symptomatische Kehrtwende vom monarchischen Selbstbildnis zur volksnahen Darstellung
Hochschule
Universität Paderborn
Note
2,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
46
Katalognummer
V354502
ISBN (eBook)
9783668405806
ISBN (Buch)
9783668405813
Dateigröße
2340 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
diachrone, bildanalyse, herrschaftsinszenierungen, symptomatische, kehrtwende, selbstbildnis, darstellung
Arbeit zitieren
Dominik Thale (Autor:in), 2015, Diachrone Bildanalyse historischer Herrschaftsinszenierungen. Symptomatische Kehrtwende vom monarchischen Selbstbildnis zur volksnahen Darstellung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/354502

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Diachrone Bildanalyse historischer Herrschaftsinszenierungen. Symptomatische Kehrtwende vom monarchischen Selbstbildnis zur volksnahen Darstellung



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden