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Funktionalität und Wirkungsweise von Methoden im Fach Gemeinschaftskunde / Rechtserziehung in der Klassenstufe 10

Name: Funktionalität und Wirkungsweise von Methoden im Fach Gemeinschaftskunde / Rechtserziehung in der Klassenstufe 10
Price: 17.95 EUR
Availability: InStock
Author: Jan Werner
ISBN: 978-3-656-87817-9

Examination Thesis, 2005

31 Pages

Jan Werner (Author)

Excerpt

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Bemerkungen zur Themenwahl
1.2. Die Lerngruppe: Zusammensetzung und sozialer Hintergrund

2. Die gewählten Methoden und ihre Darstellung in der Fachliteratur

3. Die Methoden in der Praxis
3.1. Vorgehensweise
3.2. Anwendung im Unterricht

4. Die Methoden aus Sicht der Schüler

5. Fazit: Über den Sinn von Methoden, über Methodenvielfalt und Methodenzwang

Literaturverzeichnis

Anhang

Eidesstattliche Versicherung

1. Einleitung

1.1. Bemerkungen zur Themenwahl

Angehende Lehrer müssen sich während der Ausbildung nicht nur das Fachwissen aneignen, das sie später vermitteln sollen, sondern auch Kenntnisse und Fähigkeiten in Didaktik. Sie müssen lernen, Inhalte schülergerecht aufzubereiten und zu präsentieren. Freilich geht die Vermittlung fachdidaktischer Methoden selten über die Theorie hinaus. Die Situationen im Klassenzimmer sind nicht standardisierbar, eine passende Methode also nicht immer abrufbar. Während des Studiums hat der Lehramtsanwärter, so regelt es die Studienordnung, die Möglichkeit, stunden- bzw. wochenweise an einer Schule zu hospitieren und erste eigene Unterrichtserfahrungen zu sammeln. Wie vielfältig die Methoden sind, denen der Hospitant begegnet, hängt natürlich von der Schule und den dort beschäftigten Lehrern ab. Methodische Breite kann die Studienordnung also nicht garantieren. Bei seinen ersten Unterrichtsversuchen wird der künftige Lehrer vor allem auf Sicherheit setzen: Er will vor der Klasse, vor den völlig fremden Schülern nicht versagen. Er will als Autoritätsperson bestehen, ist er es doch bis dato gewohnt, vor Kommilitonen zu sprechen, also vor einem per se interessierten Kreis von Zuhörern.

Nach dem ersten Staatsexamen, als angehender Referendar war ich ehrgeizig, mein theoretisches Wissen endlich praxisbezogen anwenden und vermitteln zu können. In der ersten Phase des Referendariats hospitierte ich, in der zweiten unterrichtete ich erstmals selbst. Beide Phasen gingen ineinander über, das heißt, die reinen Unterrichtsbesuche wurden seltener, die Unterrichtsversuche häufiger. Bei meinen ersten Unterrichtsbesuchen blieb mir verborgen, ob und in welcher Form Methoden überhaupt zur Anwendung kamen. Das Thema Methodik kam erst wieder zum Tragen, als ich angehalten war, sowohl an einer Grundschule als auch an einer Berufsbildenden Schule zu hospitieren. In beiden Schulen erkannte ich Methoden wieder, die mir an der Universität vermittelt worden waren, in der Grundschule vor allem solche, die die Freude am Lernen fördern, in der Berufschule vor allem jene, die eine möglichst große Selbständigkeit garantieren. Davon angeregt und motiviert wollte ich in meinen Unterricht gezielt bekannte Methoden nutzen und neue Methoden ausprobieren. Ich wollte feststellen, wie Schüler auf Methoden reagieren, ob sich im Unterricht positive Wirkungen abzeichnen und ob sich Stoff, der bei Schülern unbeliebt ist, interessant gestalten und vermitteln lässt.

Die vorliegende Arbeit reflektiert die Ergebnisse meiner Versuche. Ich habe in der Praxis erfahren, wie wichtig es ist, sich eine solide Grundlage in Methodik zu schaffen. Nur wer im Umgang mit Methoden der Didaktik geübt ist, kann vor einer Klasse bestehen und unvorhergesehene Situationen meistern. Diese Erfahrung verbinde ich mit einer Kritik: Meiner Meinung nach werden Methoden während des Studiums noch immer nicht ausreichend praxisorientiert vermittelt.

Erste Schritte zur Besserung der Situation geben jedoch Anlass zu Optimismus. Im Fach Gemeinschaftskunde / Rechtserziehung sind bei der Gestaltung des neuen Lehrplans erste Konsequenzen aus der Erkenntnis gezogen worden, dass Methodenkompetenz verpflichtend sein sollte. So stellt der Lehrplan das Anwenden fachspezifischer Methoden als verbindliches Lernziel auf. Zudem liegt der Fokus der Bewertung nicht mehr nur auf dem Lernergebnis, sondern auch auf dem Lernprozess. Ich bin der Ansicht, derlei Festlegungen sollten auch in die Studienordnung integriert werden. Ob ein künftiger Lehrer Methodenkompetenz erlangt, darf nicht weiter dem Zufall überlassen werden.

Die vorliegende Arbeit gibt Auskunft darüber, aus welchen Überlegungen heraus ich in welchen Situationen welche Methoden gewählt habe. Zudem reflektiere ich, welche Methoden sich meiner Meinung nach positiv ausgewirkt haben bzw. worin die Ursachen dafür bestehen, wenn die Ergebnisse nicht zufrieden stellend waren. Dabei finden die Ansichten der Schüler Berücksichtigung. Ich habe sie gebeten, sich in Fragebögen über zu die vorgestellten und angewendeten Methoden zu äußern. In Kapitel 5 werte ich diese Fragebögen aus.

1.2. Die Lerngruppe: Zusammensetzung und sozialer Hintergrund

Im Folgenden möchte ich darstellen, unter welchen Voraussetzungen ich die ausgewählten Methoden angewandt habe, sprich wie die Lerngruppe zusammengesetzt war, der meine ersten Versuche als Pädagoge galten.

Zu Beginn meines Referendariats 2004 übernahm ich zwei Abschlussklassen an der Mittelschule Krostitz, Standort Zschortau. Obwohl die Schüler kurz vor der Prüfung standen, gab mir die Schule Gelegenheit, meinen Ideen freien Lauf zu lassen und alle Methoden in dem von mir geplanten Umfang zu erproben. Dafür habe ich vor allem meinem Mentor, Herrn Berndt, zu danken, der mir immer genügend Spielraum gewährte und mich in meinen Bestrebungen kritisch begleitete, unterstützte und förderte.

Die Übernahme der beiden zweizügig geführten 10. Klassen machte es mir möglich die Methoden nicht nur eins zu eins in die Praxis zu übertragen. Weil der Unterricht parallel geführt wurde, konnte ich die Methoden nötigenfalls auch modifizieren. Davon profitierte nicht nur ich als Lehramtskandidat, sondern abwechselnd auch die beiden Klassen.

In der Klasse 10 a lernten 8 Mädchen und 11 Jungen. Das Klassenklima konnte von Anfang an als gut bezeichnet werden, was sich auf das Unterrichtsgeschehen positiv auswirkte. Die Schüler hatten einen freundlichen Umgangston und standen dem Fach Gemeinschaftskunde neutral bis positiv gegenüber. Allerdings lag das Leistungsvermögen zu Beginn meiner Tätigkeit deutlich höher als die Leistungsbereitschaft. Die meisten Lehrer, die in dieser Klasse unterrichteten, teilten meine Einschätzung. In der 10 a, so ihre Ansicht, war Potenzial zu heben. Ich versuchte das durch Einführung von Notengutscheinen, die herausragende Mitarbeit honorieren sollten. Wenn ein Schüler über mehrere Stunden hinweg aktiv und für das Unterrichtsgeschehen förderlich mitarbeitete, konnte er dafür einen Notengutschein erwerben. Hatte ein Schüler fünf dieser Gutscheine gesammelt, trug ich dafür die Fachnote Eins ein. Meine anfängliche Sorge, diese Vorgehensweise könnte Jugendlichen einer 10. Klasse als zu „kindlich“ erscheinen, zerstreute sich bald. Die Methode griff. Schon bald nach Einführung der Notengutscheine stieg die Leistungsbereitschaft deutlich. Für viele Schüler waren sie ein ernsthafter Anreiz, ihre Gedanken zunehmend öffentlich im Unterricht zu äußern. Besonders die eher leistungsschwachen Schüler, denen der Stoff des Faches Gemeinschaftskunde nicht lag, erkannten in den Gutscheinen die Möglichkeit, ihren Notendurchschnitt zu verbessern.

Grundsätzlich zeigte sich die Klasse offen für Arbeitsmethoden wie Gruppen- und Partnerarbeit. Allerdings erwiesen sich die meisten Schüler zu Beginn meiner Tätigkeit als unfähig, diese Arbeitsweisen selbständig anzuwenden. Darin erblickte ich keinesfalls Widerstand gegen meinen Unterricht. Die Schüler waren schlicht und einfach ungeübt. Sie waren Frontalunterricht gewöhnt und zeigten die besten Leistungen in Einzelarbeit bei klar umrissenem Aufgabenprofil.

Eine weitere Schwierigkeit bestand darin, dass tagesaktuelles politisches Geschehen bei den Schülern kaum auf Interesse stieß. Die Defizite waren zum Teil gravierend und zeigten, dass es faktisch keine außerschulische Bildung dieser Jugendlichen gab. Scheinbar wird in vielen Elternhäusern kein Wert darauf gelegt, dass heranwachsende Bürger und künftige Wähler wissen, wie z.B. der Bundesinnenminister heißt, welcher Partei er angehört und für welche Politik er steht. Als interessiert und informiert erwiesen sich nur wenige Schüler, allen voran Andreas, der den Unterricht regelmäßig durch gute Antworten und Fragen bereicherte.

Einen Sonderfall stellte der Schüler Marcel dar. Marcel war erst zu Beginn des 10. Schuljahres zur Klasse gestoßen und es fiel ihm schwer sich zu integrieren. Seine schriftlichen Leistungen ließen ein außerordentliches Potenzial vermuten. In Marcel sah ich die Chance, das Niveau der Diskussion im Unterricht zu heben und die Klasse insgesamt voranzubringen, und so machte ich es mir zur Aufgabe, ihn zur aktiven Teilnahme am Unterricht zu bewegen. Marcel schien mir inhaltlich unterfordert, aber ängstlich darauf bedacht, nicht durch gute Mitarbeit aufzufallen. Er wollte vermeiden sich als „Streber“ und Außenseiter zu etablieren.

Die Klasse 10 b wies eine nur unwesentlich höhere Zahl von Schülern auf als die 10 a. Ich unterrichtete 11 Mädchen und 13 Jungen. Das Klassenklima war ähnlich gut wie in der Parallelklasse. Im Unterschied zur 10 a aber gehörten der 10 b zwei überalterte Schüler an, die das Schuljahr wiederholen mussten.

Da die 10 b vom gleichen Fachlehrer unterrichtet worden war wie die 10 a, zeigten sich die gleichen Schwierigkeiten im Umgang mit Arbeitsweisen wie Gruppenarbeit. Leistungen, die nicht im Frontalunterricht und durch Einzelarbeit, sondern selbständig und kooperativ zu erbringen waren, blieben zu Beginn deutlich unterdurchschnittlich. Mein Ehrgeiz bestand darin diese Situation zu ändern. Am Ende meiner Tätigkeit sollten die Schüler in der Lage sein sich abzusprechen, sich selbst zu organisieren, Lösungswege gemeinsam zu finden und Konzepte der Präsentation zu entwickeln.

Auch in dieser Klasse führte ich gleich zu Beginn die Notengutscheine ein und konnte zunehmend zufrieden stellende Mitarbeit im Unterricht honorieren. Politik und Tagesgeschehen jenseits von MTV und Bravo interessierte freilich auch die 10 b nicht. Die Position, die in der 10 a Andreas einahm, hatte in der 10 b Sarah inne. Auch Marcel hatte in der Parallelklasse ein Gegenstück. In René fand ich einen Schüler, der über ein großes Allgemeinwissen verfügte, dies aber ausschließlich in schriftlichen Kontrollen beweisen wollte.

Meine Ausgangssituation war also in beiden 10. Klassen so gut wie identisch. Das Leistungsniveau war gleich, es gab keine besonders auffälligen Störer und die Einstellung gegenüber Lehrern und Schule war zwar passiv und abwartend, aber immerhin nicht total negativ. Auch die Klassenstärke hat mir die Arbeit erleichtert. Angesichts von Klassenstärken von bis zu 32 Schülern an anderen Schulen Sachsens und in Anbetracht des vergleichsweise guten Klassenklimas waren die Voraussetzungen günstig. Nicht nur konnte ich einen intensiveren Unterricht gestalten, ich konnte die Ergebnisse meiner methodischen Versuche auch unmittelbar am einzelnen Schüler überprüfen. Im Gespräch mit den Schülern und aufgrund von Tests war stets schnell klar, wo es nötig war, die Methoden so zu modifizieren, dass bei der Anwendung in der Parallelklasse weniger Probleme auftraten. Aus Gründen der Fairness wählte ich die 10 a oder 10 b jeweils abwechselnd als „Kontrollklasse“.

2. Die gewählten Methoden und ihre Darstellung in der Fachliteratur

Zu den Problemen, vor denen Lehrer immer wieder stehen, gehört, dass Schüler dem Unterricht zwar bestimmte Erwartungen entgegenbringen, sie aber nicht äußern. Werden ihre stillschweigenden Wünsche dann nicht berücksichtigt, ziehen sie sich vom Unterrichtsgeschehen zurück. Daraus resultieren Unzufriedenheit auf beiden n und ein Verlust an Arbeitsqualität. Auf dieses Problem reagiert die Methode Blitzlicht, die Wilhelm H. Peterßen empfiehlt, um das Lernklima und die Kommunikation zu fördern.^[1] Das Blitzlicht soll der Enttäuschung vorbeugen und die Erwartungen der Schüler erkunden. Die Methode sei im Folgenden dargestellt.

Das Blitzlicht eignet sich für alle Klassenstärken und kann beliebig oft durchgeführt werden; die Regeln sind schnell erläutert: Alle Schüler werden der Reihe nach aufgerufen und aufgefordert, zu einem bestimmten Thema in zwei, drei Sätzen Stellung zu beziehen. Dabei bleiben Stellungnahmen der Vorredner unkommentiert, auch wörtliche Wiederholungen sind zu unterlassen. Jeder Schüler soll für seinen Standpunkt eine persönliche Formulierung finden. Diskussionen sind während des Blitzlichtes nicht vorgesehen.

Ist die Befragung vorüber, sind alle über die Wünsche und Erwartungen in der Klasse informiert. Der Lehrende kann jetzt die Meinungen zusammenfassen und entsprechend dem Anlass des Blitzlichtes entweder den Unterricht gestalten bzw. eine Diskussion anregen.

Eine Schwierigkeit beim Blitzlicht ergibt sich aus der Teilnehmerzahl. Je mehr Teilnehmer, desto öfter wiederholen sich Standpunkte, desto unrealistischer ist es, bis zum Ende durchweg individuelle und originelle Beiträge zu hören. Zudem wächst bei vielen Schülern die Abneigung gegen den „Sprechzwang“, wenn die Befragung zu lange dauert. Eine zu hohe Teilnehmerzahl untergräbt also den positiven Effekt, den das Blitzlicht haben soll, dass nämlich jeder Schüler etwas sagt. Wilhelm H. Peterßen empfiehlt daher, größere Klassen in Blitzlichtrunden aufzuteilen.

Das Kreuzworträtsel ist eine Methode, die sowohl als Unterrichtseinstieg genutzt werden kann, um Vorkenntnisse zu einem bestimmten Lernbereich zu erkennen, als auch im Unterrichtsverlauf, um bereits Gelerntes anzuwenden. Darüber hinaus bietet das Kreuzworträtsel die Möglichkeit zur Wissensüberprüfung. Der Name der Methode rührt daher, dass die Schüler über verschiedene Begriffe zu einem Lösungswort bzw. Lösungssatz kommen. Dabei werden vor allem die kognitiven Fähigkeiten angesprochen. Der Schüler lernt das Denken. Ein Problem besteht darin, dass das Kreuzworträtsel vom Lehrer oft selbst entworfen werden muss. Das ist sehr aufwändig. Dabei ist zu beachten, dass das Rätsel so zu gestalten ist, dass alle Schüler gefordert werden und auch leistungsschwächere Schüler zu der Lösung kommen können. Nimmt man zum Beispiel aus den einzelnen Wörtern verschiedene Buchstaben, um das Lösungswort zu erhalten, so kann auch ein leistungsschwächerer Schüler auf das Lösungswort kommen, auch wenn er nicht alle Rätsel lösen konnte.

Bei der Methode Fehlertext werden den Schülern Texte zu einem bestimmten Lerninhalt ausgeteilt. In den Text sind bewusst Fehler eingearbeitet, so kann z.B. ein falscher Buchstabe den Sinn eines Wortes im Satz entstellen (Kompliment/Komplement). Ersetzt man nun die fehlerhaften Buchstaben mit den richtigen und reiht diese aneinander, ergeben sie ein Lösungswort. Das Lösungswort kann unterschiedlichen Zwecken dienen. Es kann entweder zum Lernbereich passen oder lustig sein und so den Unterricht auflockern.

Die Methode hat den Vorteil, dass Schüler den Text äußert aufmerksam lesen, vor allem wenn man an das Finden des Lösungswortes eine Belohnung koppelt. Vor allem bei theoretischen und damit anspruchsvolleren Texten ist der Fehlertext eine gelungene Abwechslung. Die Erstellung eines solchen Fehlertextes ist mit dem Plugin „Zarb“ für Windows Word relativ einfach. Das Programm bietet die Möglichkeit einen selbstgestalteten Text auf vielfältige Weise zu modifizieren.

Das Rollenspiel^[2] schafft Situationen, in denen Schüler für einen gewissen Zeitraum in eine andere Rolle schlüpfen und diese entsprechend ihrer Erwartungshaltung an diese Rolle spielen. Nach Wilhelm H. Peterßen macht es einen großen Teil unserer schulischen Sozialerziehung aus, Schüler zu befähigen, unterschiedliche Rollen zu übernehmen und in ihnen zu bestehen. „Und neben dem funktional wirksamen Schulleben hat im intentionalen Unterricht hierfür das Rollenspiel eine bedeutsame Funktion.“^[3] Da Menschen in vielen Rollen leben und agieren, geraten sie oft in einen Konflikt zwischen ihren Rollen. So zum Beispiel soll ein Vater gegenüber seinen Kindern geduldig und nachsichtig sein, wiederum als Chef aber streng und hart. Zudem können Menschen auch innerhalb ihrer Rolle Probleme haben, wenn entsprechende Erwartungen an das Rollenbild gestellt werden, die dem Charakter widersprechen. So wird z.B. von Lehrern erwartet, dass sie tolerant gegenüber Meinungsäußerungen sind. Die Erfahrung lehrt, dass viele Lehrer diese Erwartung oft nicht erfüllen.

Eine Bedingung gibt es, die Rollenspiele immer erfüllen müssen: Sie dürfen keine realitätsfremden Inhalte haben, sonst wird trotz ihrer der Unterricht weiterhin als theoretisch wahrgenommen.

Bei der Durchführung eines Rollenspiels muss der Lehrer vor allem auf folgende Punkte achten, damit er schnell eingreifen und handeln kann.

Zunächst einmal sollte man sich für Rollen Schüler wählen, die nicht zu introvertiert sind und Lust am Spielen haben. Damit das Rollenspiel nicht instruiert und aufgesetzt wirkt, muss der Lehrer die Schüler erst in Spiellaune versetzen, ihnen also Hemmungen nehmen.

Je nach Art des Rollenspiels kann es dazu kommen, dass Schüler mit ihrer Rolle unzufrieden sind bzw. andere Schüler um ihre Rolle beneiden. Dies kann schnell zu Streitigkeiten zwischen den Schülern führen.

Sollte ein Rollenspiel entgegen sorgfältiger Planung kein Ende finden, sollte der Lehrer eingreifen und nach einem akzeptablen Ende suchen.

Am Ende ist eine umfangreiche Auswertung zwingend, welche mindestens so lang sein sollte wie die Spielzeit selber oder gar doppelt so lang. Zum Schluss müssen die Schüler sorgfältig aus ihrer Rolle gelöst werden, damit sie sich wieder optimal in ihre Schülerrolle integrieren.

Das Gruppenpuzzle^[4] wurde in den 70er Jahren von Aronson als Methode Jigsaw entwickelt. „Zielsetzung der Gruppenpuzzles ist vor allem die Steigerung teamorganisierten Wissenserwerbs.“^[5] Bei dem Gruppenpuzzle geht es darum, sich gemeinsames Wissen selbst zu erarbeiten. Die Qualität des Wissenserwerbs ist abhängig von der Arbeit jeder einzelnen Gruppe.

Die Schüler sind bei dieser Methode aufeinander angewiesen und vermitteln sich gegenseitig den Stoff. Besonders geeignet ist diese Methode bei der Einführung neuer Themenkomplexe. Das Gruppenpuzzle kann in jedem Fach Anwendung finden. Dank seiner lassen sich Zusammenhänge besser verstehen, es geht also primär nicht um reines Aneignen von Faktenwissen.

Und so geht es: Zu einem bestimmten Komplex werden Expertengruppen gebildet. Dabei hat es sich bewährt, maximal sechs Expertengruppen mit vier Mitgliedern zu bilden. Jede Gruppe erhält entsprechend dem Thema eine Expertenfrage und dazu entsprechendes Unterrichtsmaterial. Ziel soll es sein, dass innerhalb der Expertengruppe die Frage so komplex wie möglich ausgearbeitet wird, um sie anschließend den anderen Gruppen zu präsentieren. Dabei sind alle Formen von Präsentation denkbar wie z.B. Wandzeitung, Plakat, Tafelbild, Folie etc.

Einzelne Fragen bauen aufeinander auf. Ihre Beantwortung erschließt das komplexe Thema. So ist eine Antwort die Basis für die nächste Antwort, bildet also die Grundlage, ohne die das Verständnis, der Zugang zur nächsten Antwort verwehrt bleibt. Auf diese Weise lernen die Schüler strukturiertes Vorgehen.

Peterßen empfiehlt, die Klasse in heterogene Stammgruppen einzuteilen. In den Stammgruppen entscheidet sich jeder Schüler für eine Expertenfrage. Die Schüler, die sich innerhalb der Stammgruppen für die gleiche Aufgabe entschieden haben, gehen nun zur Arbeit in den Expertengruppen über. Zuerst wird der Aufgabenbereich gemeinsam erarbeitet, indem überlegt wird, wie der Stoff den anderen Expertengruppen am besten nahe gebracht werden kann. Dazu sollen entsprechende Notizen gemacht werden. Die Schüler lösen eigenständig in ihrer Gruppe Probleme und beantworten Fragen zum Lernstoff.

Nachdem auf diese Weise der Lernstoff erarbeitet wurde, gehen die Schüler wieder zurück in ihre Stammgruppen. Dort findet der eigentliche Lernprozess statt. In jeder Stammgruppe ist jetzt ein Schüler, der Experte auf einem Gebiet ist, auf dem die anderen sich nicht auskennen. In den Stammgruppen geben die Experten ihr Wissen an die anderen Gruppenmitglieder weiter, so dass jeder Schüler von dem Wissen des anderen profitiert. Anschließend wird eine Evaluation durchgeführt, die dem jeweiligen Experten sowie der gesamten Gruppe darüber Aufschluss gibt, wie gut gearbeitet wurde. Die Evaluation kann über einen Wissenstest durchgeführt werden, indem der Lehrer Aufgaben stellt, die für jeden Schüler, auch wenn er selbst nicht aktiv an jeder speziellen Aufgabe mitgearbeitet hat, lösbar sein müssten.

Das ist die Grundstruktur des Gruppenpuzzles, sie kann aber entsprechend der Klassensituation variiert werden. So kann z.B. gleich in Expertengruppen gearbeitet werden. Die so erarbeiteten Ergebnisse werden der gesamten Klasse präsentiert. Die Evaluation kann auch beinhalten, bereits die Präsentation als solche zu bewerten, zum einen hinsichtlich der Methodik, zum anderen hinsichtlich des Inhalts. Auch weiß der Lehrer nun, welche inhaltlichen Aspekte er entsprechend der Präsentation abfragen kann, bzw. wo er seinerseits noch nacharbeiten muss. Sind die Schüler bereits in der Lage, komplexere Aufgaben zu lösen, kann anstelle eines Sachtextes zur jeweiligen Aufgabenstellung auch eine Literaturliste ausgeteilt werden, auf deren Grundlage die Schüler nun selbst entscheiden, was sich am besten als Grundlage eignet.

Die Karika-Tour^[6] ist eine Methode, bei der Karikaturen analysiert werden. Sie dient der bildlichen Vermittlung von Inhalten. Der Schüler muss sich mit der Intention der Karikatur auseinander setzen und sich Notizen machen. Mit dieser Methode wird der Schüler angeregt, komplexe Denkarbeit zu leisten. Für den Schüler ist die Karikatur zunächst einmal nur ein komisches Bild, dessen Aussage er als Witz wahrnimmt. Aber hinter Karikaturen stehen komplexe Fragen der Zeitgeschichte, an die man im Unterricht anknüpfen kann. Ist der Schüler in der Lage, anhand einer entsprechenden Anleitung die Karikatur zu enträtseln, und wendet man die Methode öfter an, sind die Auswirkungen auf den Unterricht zunehmend bereichernd. Gerade über ein interessiertes Gruppengespräch oder eine Diskussion kann man hervorragend Lerninhalte vermitteln, da der Schüler nun dem Thema aufgeschlossen gegenübersteht. Da gerade aus der Karikatur weiterführende Fragen abgeleitet werden können und jeder Schüler nach der Analyse individuelle Fragen zum Thema formulieren muss, ist es dem Lehrer möglich gemeinsam mit den Schülern jene Fragen zu klären, die die Karikatur aufwirft. Somit wird den Erwartungen der Schüler entsprochen, was sich positiv auf das Lernklima auswirkt.

Das Erschließen der Karikatur erfolgt mit Hilfe eines entsprechenden Leitfadens. Zunächst wird eine 5-spaltige Tabelle mit Überschriften angelegt. Zuerst wird die Aussage bzw. das Thema beschrieben. Was wird vom Karikaturisten dargestellt? Der Karikatur soll eine Überschrift gegeben und die Zeichnung in ein Thema eingeordnet werden. In die zweite Spalte sind die zeichnerischen Elemente einzutragen, d.h. der Schüler trägt all das ein, was er sieht, beschreibt die Figuren, die Objekte und Symbole. Die Tendenz der Karikatur soll in der nächsten Spalte beschrieben werden. Welcher Meinung ist der Zeichner? Was will er ausdrücken? Die Schüler sollen zudem begründen, wie sie auf die Tendenz gekommen sind. Die vorletzte Spalte ist eine der wichtigsten. Hier sind die Schüler gefordert, ihre eigene Meinung zu der Aussage der Karikatur zu formulieren. Sind sie mit der Aussage des Künstlers einverstanden oder nicht? Vor allem muss hier auch Wert auf die Begründung gelegt werden. Die eigene Meinung erfordert die gewünschte Denkarbeit und sollte daher einen größeren Umfang beanspruchen als die anderen Aufgaben. In der letzten Spalte tragen die Schüler alle Fragen ein, die sich nach Bearbeitung der Karikatur stellen. Das können allgemeine Verständnisfragen zu der entsprechenden Karikatur sein, aber auch Fragen zum thematischen Hintergrund. Aus diesen Fragen lässt sich das weitere Unterrichtsgeschehen gestalten.

Die Methode wird im Unterricht so praktiziert, dass der Lehrer zu Beginn der Stunde mehrere Karikaturen zu einem bestimmten Thema im Klassenraum verteilt. Die Klasse wird entsprechend der Anzahl der Karikaturen in Gruppen eingeteilt. Im Anschluss daran positioniert sich jede Gruppe vor einer Karikatur. Die Schüler können sich nun über die Karikatur austauschen. Nach ca. 2 bis 3 Minuten wechseln die Gruppen im Uhrzeigersinn zur nächsten Karikatur, bis zum Schluss jede Gruppe jede Karikatur besprochen hat. Jetzt werden die Karikaturen von der Wand abgehängt und zusammen auf einen Stapel verkehrtherum gelegt. Jede Gruppe zieht jetzt eine der verdeckten Karikaturen und beginnt mit der Bearbeitung.

Die Pro-Kontra-Debatte^[7] ist, wie der Name schon sagt, eine Methode, bei der die Schüler eine Debatte zu einem bestimmten Thema führen, in der ausschließlich Pro- und Kontra- Argumente vorgebracht werden. Dazu gibt der Lehrer ein Thema vor, welches sich kontrovers diskutieren lässt.

Die Klasse wird in sechs Gruppen eingeteilt. Die erste Gruppe bereitet einen Pro-Anwalt vor, die andere einen Kontra-Anwalt. Die anderen vier Gruppen werden zu Expertengruppen und beziehen aus dem vom Lehrer ausgeteilten Material ausschließlich die ihnen genehmen Argumente. Zwei Gruppen übernehmen das Sammeln aller Pro-Argumente, die anderen zwei Gruppen das Sammeln aller Kontra-Argumente. Nach einer gewissen Vorbereitungszeit nehmen die Anwälte beider Parteien zu dem Thema Stellung und befragen wechselseitig die gewählten Vertreter der vier Expertengruppen. Aus den gehörten Argumenten bereitet jeder Anwalt sein Abschlussplädoyer vor und trägt es der Klasse vor. Die Klasse stimmt nach Hören beider Anwälte ab, welcher Meinung sie sich anschließen. Am Ende sollte ein ausführliches Feedback aller Beteiligten erfolgen.

Collage/Plakat ist eine Methode, bei der die Schüler entsprechend ihren Neigungen ein Plakat bzw. eine Collage zu einem bestimmten Unterrichtsthema anfertigen. Zunächst einmal ist eine Collage eine Technik, bei der aus dem Aufkleben unterschiedlicher Materialien ein neues Bild entsteht. Das Gestalten der Collage sowie die Verwendung unterschiedlicher Materialien dient dem Umsetzen innerer Bilder, wobei eigene Erfahrungen und Assoziationen mit dem zu gestaltenden Thema zum Ausdruck gebracht werden. Dabei ist Vielfalt gefragt. Im Gegensatz dazu wird bei dem Plakat nur ein zentraler Gedanke verarbeitet. Ähnlich wie bei Werbeplakaten soll der Betrachter sehr schnell die Grundintention erfassen. Das Plakat kann mit einem kurzen Slogan versehen werden, der den Betrachter dazu bringen soll, sich mit der Information, die in dem Plakat steckt, auseinander zu setzen. Der Slogan muss so gewählt sein, dass ein kurzer Blick genügt, um verstärkt Aufmerksamkeit auf das Plakat zu ziehen. Während bei der Collage die Materialien nicht mit der Schere bearbeitet werden, sind bei dem Plakat klare Linien erforderlich. Das Plakat muss so gestaltet werden, dass es kopierfähig ist und somit in großer Stückzahl angebracht werden kann. Dagegen ist die Collage ein individuelles Kunstwerk, dass bei entsprechender Verwendung unterschiedlicher Materialien, z.B. Sand oder Schilf, nicht kopiert werden kann.

Die Schüler werden zu Beginn der Unterrichtseinheit auf die Unterschiede zwischen Plakat und Collage hingewiesen und erhalten einen entsprechenden Arbeitsauftrag, ein bestimmtes Thema künstlerisch zu gestalten. Jeder Schüler wählt für sich eine Möglichkeit aus. Die Schüler der jeweiligen Technik können sich jetzt in Gruppen mit maximal vier Schülern zusammenfinden. Mit Hilfe eines Brainstormings teilen sie sich gegenseitig Gedanken und Vorstellungen zur visuellen Gestaltung mit und legen sich auf eine Idee fest. Diese Idee wird im nächsten Arbeitsschritt in einer Skizze umgesetzt. Aus der Skizze geht hervor, wo bei der Collage welche Materialien zum Einsatz kommen. Bei dem Plakat wird ebenfalls die Idee als Skizze entworfen und überlegt, welcher Slogan ein Blickfänger sein könnte. Nachdem über die Grobform Verständigung erzielt wurde, beginnen die Schüler Material zu sammeln und es entsprechend der Skizze zu bearbeiten. Am Ende der Unterrichtseinheit, welche etwa vier Doppelstunden in Anspruch nehmen sollte, präsentiert jede Gruppe der Klasse ihr Ergebnis. Die Klasse gibt der Gruppe ein Feedback, wodurch die Gruppe erfährt, inwieweit ihre Arbeit verstanden wurde, was positiv und was negativ wirkte. Daran anschließend erklärt die Gruppe den Mitschülern, welche Grundidee hinter der Gestaltung steckt, und mit welchen Mitteln versucht wurde, dies umzusetzen.

Für die Umsetzung dieser Methode sollten die Schüler bereits im Vorfeld über die Thematik unterrichtet werden, damit bei Arbeitsbeginn Scheren, Kleber, große Blätter sowie eine Menge Materialien, die verarbeitet werden können, vorhanden sind. Dabei ist ein thematischer Bezug der Materialien nicht von Bedeutung, da ja gerade aus dem vorhandenen Material etwas Neues entstehen soll.

Für Schüler stellt der Unterricht in der Schule zunehmend ein einziges theoretisches Konstrukt dar, das für sie scheinbar keine Relevanz mehr hat. Inhalte, mit denen sich Schüler nicht mehr identifizieren können, zu vermitteln, stellt für den Lehrer ein schier unlösbares Problem dar. Eine Methode, die dem entgegenwirkt, ist die Exkursion.^[8] Sie stellt den Bezug des Unterrichts zur Realität her. Das Lernen an außerschulischen Lernorten dient dazu, das überwiegend theoretische Unterrichtsgeschehen praxisbezogen zu gestalten. Dabei werden konkrete Erfahrungen seitens der Schüler gemacht, die den Lernfortschritt begünstigen und ganzheitliches Lernen fördern. Dabei ist eine sorgfältige Planung der Exkursion unverzichtbar. Schüler und Lehrer sollten sich dabei als gleichberechtigte Partner begegnen.

Zunächst ist eine konkrete Absprache über das Ziel erforderlich, bei der man zum einem konkrete Arbeitsaufträge verteilt und zum anderen die Durchführung der Exkursion plant. Nach der Realisierung der Exkursion erfolgt eine Ergebnissicherung der gelösten Arbeitsaufträge und ein Feedback.

Die Exkursion kann in allen drei Unterrichtsphasen eingesetzt werden, als Einstieg, in der Erarbeitungsphase oder zur Ergebnissicherung zum Festigen der Unterrichtsinhalte.

Eine Neuentwicklung ist, im historischen Kontext gesehen, die Stationsarbeit. ^[9] Bei der Stationsarbeit werden abgeleitet vom Stationsbetrieb im Sport mehrere Lernstationen mit unterschiedlicher Aufgabenstellung in Kreisform im Klassenzimmer ausgewiesen. Die Schüler arbeiten bei der Auswahl der Stationen frei. Ziel ist es, nach einer vorgegebenen Zeit alle Stationen durchlaufen zu haben. Der Schüler kann seine Selbstverantwortung insofern wahrnehmen, dass er selbst entscheidet, wann er welche Station und wie viele Stationen pro Stunde er bearbeiten möchte.

Dabei ist jede Station so zu gestalten, dass unterschiedliche Lernkanäle angesprochen werden. So kann es Stationen mit Audio- oder visuellem Schwerpunkt geben. Ein weiteres Merkmal ist, dass sich die Stationen im Umfang und im Schwierigkeitsgrad voneinander unterscheiden. Auch sollten die Stationen dem Schüler Wahlmöglichkeiten bieten, so dass der soziale Faktor Selbstbestimmung zum tragen kommt. Bei entsprechender Materialgestaltung kommen Sozialformen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit ebenso zum Einsatz. Das fördert die zielgerichtete und kooperative Arbeit der Schüler. Zur Stationsarbeit eignen sich freilich nicht alle Themen. Nicht nur dass das Thema in seiner Bearbeitung viele Facetten aufweisen muss, es soll auch viele Sinneserfahrungen ermöglichen und möglichst mehrere Varianten von Eigentätigkeit aufweisen. Dabei müssen die Arbeitsaufträge eindeutig formuliert sein. Peterßen unterscheidet vier Unterrichtsphasen, die Themeneinführung, Einweisung, Arbeit an den Lernstationen und die Metainteraktion. Aus den Anfangsbuchstaben der Phasen ergibt sich das Wort TEAM. Das verweist auf ein wichtiges Merkmal der Stationsarbeit und ist gleichzeitig Zielvorstellung und Voraussetzung.

Schüler und Lehrer bilden ein Lernteam. Sowohl die Vorbereitung, die Auswahl der Materialien und auch die Bearbeitung werden gemeinsam durchgeführt. Damit erfolgt eine Öffnung des Unterrichts. Der Lehrer ist in seiner gewohnten Rolle als Wissensvermittler entbehrlich. Er steht den Schülern vielmehr als Berater zur , um die freie Selbststeuerung nicht zu unterbinden. Die Schüler machen ihre eigenen Erfahrungen, ziehen selbständig Rückschlüsse aus falschen Vorgehensweisen, geben sich gegenseitig Rat und Hilfestellung. Bei der abschließenden Metainteraktion setzt man sich mit dem Geschehen während der Arbeit und mit dem Umgang miteinander auseinander, bespricht evt. aufgetretene Probleme und gibt ein ausführliches Feedback.

3. Die Methoden in der Praxis

3.1. Vorgehensweise

Vor Beginn meiner Lehrversuche analysierte ich nochmals die Methoden, die mir aus der Fachdidaktik Gemeinschaftskunde und der Pädagogikausbildung bekannt waren. Zehn Methoden, die ich im Laufe des Schuljahrs anwenden und vermitteln wollte, wählte ich aus und sortierte sie nach dem Grad der Anforderung. Beginnend mit der einfachsten, sollte das Maß an Selbständigkeit zunehmen. Die Schüler sollten sich allmählich an lehrerunabhängige Arbeit gewöhnen können und nicht das Gefühl erhalten, überfordert zu sein. Ziel und Ende meiner Lehrversuche war eine Methode der Freiarbeit bzw. freien Arbeit. Der Begriff der freien Arbeit ist vom Begriff der Freiarbeit insofern zu unterscheiden, als in der Freiarbeit von der Freiheit des Individuums ausgegangen wird und davon, dass der Mensch lernen will. So beruht die Idee der Freiarbeit ursprünglich darauf, dem Lernenden entsprechend seiner freiwilligen Auswahl von Lerninhalten Lernmaterial zum Zwecke des Eigenlernens zur Verfügung zu stellen und eher als Berater denn als Lehrer zu fungieren. Die freie Arbeit hingegen gewährt dem Schüler ebenso ein gewisses Maß an eigenständiger Auswahl an Lerninhalten. Der Rahmen wird aber vom Lehrer vorgegeben. Ebenso wie in der Freiarbeit ist der Lehrer während der gesamten Arbeitsphase ausschließlich Berater, um den gewünschten Eigenlerneffekt nicht zu unterbinden bzw. zu stören.

Unter Berücksichtigung der Ausgangssituation war es für mich primäre Aufgabe, die Schüler zu befähigen, erst einmal die bereits bekannten, aber noch nicht beherrschten Methoden eigenständig anzuwenden. So setze ich zu Beginn meines eigenständigen Unterrichtens vor allem auf Partner- und Gruppenarbeit. Die dabei vorherrschende Arbeitsweise der Teamarbeit, verbunden mit einer Zeit sparenden und effektiven Aufgabenverteilung, bildete die Grundlage für die meisten der folgenden Methoden. Zunächst war es notwendig, dass die Schüler vor der eigentlichen Arbeit genau angaben, wie sie die Aufgaben entsprechend der Anzahl von Schülern in der jeweiligen Gruppe verteilen wollten. Die Schüler kamen somit bald zu der Einsicht, dass Gruppenarbeit entgegen ihrer bisherigen Erfahrung arbeitsteilig und somit arbeitsfördernd ist. An dieser Stelle möchte ich kurz darauf eingehen, in welcher Reihenfolge ich die unterschiedlichen Methoden einführte.

Da mir beide Klassen in Gesprächen und Diskussionen bis dato viel zu passiv waren, führte ich die Methode „Blitzlicht“ ein. Um vor allem die Denkleistungen anzuregen und zu fördern kam schnell die Methode „Kreuzworträtsel“ zum Einsatz, alsbald ergänzt von „Fehlertext“. Damit die Schüler zunehmend selbsttätig wurden, arbeitete ich anschließend verstärkt mit Rollenspielen.

Auf Partner- und Gruppenarbeit aufbauend schloss sich jetzt das „Gruppenpuzzle“ an.

Vor allem anknüpfend an Vera F. Birkenbihl setzte ich mir das Ziel, meine Schüler vom „Gehirn-Besitzer zum Gehirn-Benutzer“^[10] zu machen. Nicht das Auswendiglernen von Inhalten sollte primäre Aufgabe sein, sondern vielmehr eine Reflektion der Problemstellung, der eine gezielte Problemlösung folgt. Die Schüler sollten also nicht unter Druck geraten, auf jede Frage sofort eine Antwort parat zu haben, sondern sich in die Lage versetzt fühlen, zunächst das Problem zu erkennen, um es dann zielgerichtet zu lösen. Die „Karika-Tour“ stellt hier die entsprechenden Anforderungen an die Schüler. Durch die Methode „Blitzlicht“ zum Mitdenken und Mitmachen animiert waren die Schüler vorbereitet auf die nächste Stufe, die „Pro-Kontra-Debatte“.

Da nachgewiesenermaßen am besten gelernt wird, wenn mehrere Sinne angesprochen werden, gestalteten die Schüler fächerübergreifend mit dem Fach Kunst Collagen und Plakate.

Auch Themen, die Schülern zunächst uninteressant erscheinen, können ihnen durch entsprechende Methodik auf freudvolle Weise näher gebracht werden. Das geht vor allem beim Lernen an außerschulischen Lernorten, sprich bei einer Exkursion. Als letzte Methode wählte ich die „Stationsarbeit“ als Form der freien Arbeit.

Im folgenden Abschnitt möchte ich die konkrete Anwendung der jeweiligen Methode kurz darstellen, um danach im 4. Kapitel über Erfolg und Misserfolg der Methoden zu reflektieren.

3.2. Anwendung im Unterricht

Die Methode Blitzlicht setzte ich im Unterricht nicht nur ein, wenn es ein neues Thema einzuführen galt. Das Blitzlicht eignet sich auch hervorragend, wenn aktuell-politische Vorgänge diskutiert werden sollen. Innerhalb von einigen Minuten kann der Lehrer mit Hilfe des Blitzlichtes vom Lehrplan abweichend wichtige Ereignisse mit den Schülern reflektieren. Als Beispiel möchte ich die Verhaftung von Saddam Hussein anführen. Über das Blitzlicht konnte ich in relativ kurzer Zeit Meinungen über die spektakuläre Verhaftung von allen Schülern einholen, um anschließend mit ihnen darüber zu sprechen.

Kreuzworträtsel eignen sich gut, um zu einem bestimmten Thema das Vorwissen der Schüler zu erkunden um darauf aufbauend den weiteren Unterricht zu gestalten. Man holt die Schüler dort ab, wo sie gedanklich stehen. Ich habe das Kreuzworträtsel mehrfach genutzt. Natürlich eignet sich die Methode auch um zu testen, ob Unterrichtsstoff in den Köpfen angekommen ist. Sie dient dann als kleine Form der Leistungskontrolle oder lässt sich zur komplexen Leistungsüberprüfung ausweiten. Zum Bereich Wirtschaftsordnungen habe ich das Kreuzworträtsel als Leistungskontrolle eingesetzt, indem ich durch Umschreibung unterschiedlicher Begriffe die entsprechenden Hauptbegriffe gesucht habe. Bei der Ausarbeitung des Rätsels habe ich mir überlegt, welches Lösungswort am Ende stehen soll und welche Buchstaben ich dafür aus den einzelnen Lösungen benötige. Aus dieser Überlegung heraus habe ich mir dann ein Rätsel ausgedacht.

Die Methode Fehlertext habe ich ebenfalls beim Thema Wirtschaft angewendet. Schüler sind für normalerweise schwer für Wirtschaft zu begeistern – wie die meisten Erwachsenen auch. Ich habe mir also überlegt, wie ich die Schüler motivieren kann, einen Sachtext zum Thema Wirtschaftsordnungen so intensiv zu lesen, dass sie danach in der Lage sind, Fragen zum Thema zu beantworten. Ich habe die Fehler im Text so gestreut, dass nicht bereits das Auffinden einiger weniger zum gesuchten Lösungswort führte. Für das Finden des Lösungswortes wurden die Schüler belohnt, und zwar nicht mit Zensuren, sondern mit Lutschern. Das geht natürlich nur mit einem Augenzwinkern und wenn das Lehrer-Schüler-Verhältnis gut ist.

Das Rollenspiel habe ich ebenfalls im Lernbereich eins (Wirtschaftssysteme) eingesetzt. Auf dem Markt bestimmen Angebot und Nachfrage den Preis. Um dies zu verdeutlichen, haben sich drei Schüler gefunden, die ausgestattet mit einem fiktiven Startkapital einen Obstladen eröffnen und Äpfel verkaufen sollten. Der Einkaufspreis für das Kilogramm Äpfel wurde vom Spielleiter festgelegt. Ihr Kapital erlaubte den Schülern den Kauf einer bestimmten Menge an Äpfeln. Die Aufgabe bestand darin, diese Äpfel an die anderen Schüler weiterzuverkaufen. Die drei Schüler standen an der Tafel, einer in der Mitte, je einer an den Flügeln. Nachdem sie sich einen Namen für ihren Obstladen ausgedacht und an die Tafel geschrieben hatten, notierte jeder für sich seinen Verkaufspreis pro Kilogramm Äpfel. Jetzt wurden die Tafeln aufgedeckt und die anderen Schüler begannen die Preise zu vergleichen und kauften dort, wo die Äpfel am billigsten waren bzw. am besten angepriesen wurden. Da jedoch jeweils der Rollenspieler den meisten Umsatz machte, der den niedrigsten Preis hatte, begannen auch die anderen die Preise zu senken, bis sie ihre Ware unter Einkaufspreis anboten. Da das Kapital begrenzt war, ließ sich dieser Trend nicht fortsetzen, also begannen die Preise wieder zu steigen. Am Ende des Rollenspiels hatten die drei Verkäufer ihre Preise einander angenähert. Zum Abschluss wurde gemeinsam ausgewertet. Für welchen Verkäufer verlief das Marktgeschehen positiv oder negativ in Bezug auf seinen Umsatz? Wer war in der Lage, seine Preise so geschickt auszuloten, um den meisten Umsatz zu machen, und welchen Eindruck haben die Schüler von der Funktionsweise des Marktes?

Zum Thema „Unternehmer in der sozialen Marktwirtschaft“ führte ich das erste Gruppenpuzzle durch. Nachdem ich zunächst heterogene Stammgruppen gebildet hatte, stellte ich den Mitgliedern die unterschiedlichen Unternehmensarten namentlich vor. Jede Stammgruppe hatte fünf Mitglieder. Jedes Mitglied entschied sich für ein Unternehmen. Danach gingen die Schüler aus den Stammgruppen mit dem gleichen Thema in die Expertengruppen über und bearbeiteten Fragen zu Mindestkapital, Leitungsbefugnis, Haftung und Gewinnverteilung, diskutierten Fragen und gingen im Anschluss daran wieder in ihre Stammgruppen zurück, um den anderen Mitgliedern das Expertenwissen weiterzugeben. Ich habe hier ganz bewusst eine sehr einfache Aufgabe für das Gruppenpuzzle vergeben, da die Schüler diese Methode erst einmal kennen lernen sollten.

Die Karika-Tour setzte ich im Lernbereich zum Thema Umweltschutz ein. Zu Beginn der Stunde legte ich eine Folie mit der Definition von Karikatur auf, in der das Wort selbst aber nicht vorkam. Die Schüler sollten zum Einstieg das Thema selber herausfinden. Nach kurzer Bedenkzeit war das Thema erraten und ich lud die Schüler ein, mich auf eine Tour zu begleiten, auf eine Karika-Tour. Nachdem ich den Schülern die Methode vorgestellt und den Leitfaden zur Bearbeitung an die Tafel notiert hatte, begann ich, eine auf Folie kopierte Karikatur gemeinsam mit den Schülern unter Beachtung des Leitfadens zu bearbeiten und notierte die Ergebnisse unmittelbar an der Tafel. Somit war gewährleistet, dass jeder Schüler wusste, wie er zu arbeiten hatte. Danach verteilte ich sechs Karikaturen im Klassenzimmer und bildete eine entsprechende Anzahl von Gruppen. Jede Gruppe positionierte sich vor einer anderen Karikatur und hatte 2 Minuten Zeit, sich anhand des Leitfadens über die Karikatur auszutauschen. Nach 3 Minuten gab ich den Schülern das Signal, im Uhrzeigersinn zur nächsten Karikatur zu wechseln. Nachdem alle Karikaturen besprochen waren, stellte ich den Schülern frei, welche Karikatur sie nun intensiver bearbeiten wollten und ließ sie die restlichen zwanzig Minuten arbeiten. In der folgenden Stunde wurden die Ausarbeitungen beendet und ich sammelte sie ein.

Nicht die Benotung war für mich Ausschlag gebend, sondern ich wollte sehen, inwieweit die Schüler in der Lage waren, diese Methode bereits umzusetzen, und vor allem wie sie ihre eigene Meinung begründeten.

Die Pro-Kontra-Debatte als neue Methode stellte ich den Schülern ebenfalls im Bereich Umweltschutz vor. Der Braunkohleabbau in Deutschland sollte kontrovers diskutiert werden. Dazu teilte ich die Klasse in sechs Gruppen. Jeweils zwei Gruppen sollten alle Argumente aus dem vorgegebenen Material heraussuchen, die für einen sofortigen Stopp des Abbaus sprechen, die beiden anderen alle Argumente zusammentragen, die gegen ein Ende der Braunkohleförderung in Deutschland stehen. Die anderen beiden Gruppen wählten jeweils einen Pro- bzw. Kontra-Anwalt und nannten sie Heinz Grube und Günther U. Schutz. Die beiden Anwälte wurden von ihren Gruppen entsprechend mit Material präpariert und äußerten nach einer Vorbereitungszeit ihre gegensätzlichen Standpunkte zum Thema. Danach befragten sie abwechselnd die Experten aus den Pro- und Kontra-Gruppen und machten sich Notizen. Am Ende verlasen beide ihre Plädoyers und die Klasse stimmte darüber ab, wer von beiden sie mit seiner Meinung überzeugt hat. Der Gewinner war Herr Schutz. Im Anschluss daran eröffnete ich eine Gesprächsrunde, in der die Schüler sich über die Methode und deren Ausführung äußern konnten.

Als fächerübergreifenden Unterricht ließ ich die Schüler zum Thema Umwelt wahlweise ein Plakat oder eine Collage erstellen. In Vorbereitung darauf ließ ich drei Doppelstunden in Verbindung mit dem Kunstunterricht planen. Nachdem die Kunstlehrerin den Schülern die jeweilige Technik vorgestellt hatte, fanden sich die Schüler in Plakat- bzw. Collage-Gruppen mit maximal vier Mitgliedern zusammen und begannen zunächst damit, ihre Ideen für eine Umsetzung zusammenzutragen. Schüler, die sich mit ihrer Idee nicht durchsetzen konnten, aber diese unbedingt umsetzen wollten, konnten auch allein arbeiten. Nachdem die ersten Ideen ausgetauscht waren, begannen die Schüler mit dem Entwurf einer Skizze und bearbeiteten sie solange, bis alle Gruppenmitglieder zufrieden waren. Dazu beriet die Kunstlehrerin die Schüler, damit entsprechend der gewählten Technik ein optimales Umsetzen gewährleistet werden konnte. Nach dieser ersten Phase trugen die Schüler die jetzt benötigten Materialien zusammen. Schon im Vorfeld hatte ich rechtzeitig darauf hingewiesen, langfristig Material zu beschaffen.

In der zweiten Phase begannen die Schüler damit, ihre Ideen umzusetzen, indem sie die Materialien entsprechend ihrer Skizze auf ein großes Blatt legten und diese so lange hin und her schoben, bis sich das gewünschte Bild ergab. Nach letzten Beratungen mit der Kunstlehrerin und mir konnten die Materialien jetzt aufgeklebt werden. In der regulären Gemeinschaftskundestunde nach den drei Doppelstunden präsentierten sich die Schüler gegenseitig ihre Werke, die ich dazu im Klassenzimmer wie in einer Vernissage aufgehängt hatte. Um die Kunstwerke sammelten sich neugierige Betrachter, die versuchten, das Kunstwerk zu interpretieren. Zum Schluss der Stunde fand eine kleine Feedbackrunde statt, in der die Schüler auf Probleme hinwiesen und sich allgemein zum Thema äußern konnten.

Zum Festigen der Unterrichtsinhalte im Lernbereich zwei zum Thema Nato plante ich eine Exkursion nach Berlin zum Bundesministerium der Verteidigung. Ein Jugendoffizier aus Leipzig verschaffte die Möglichkeit, mit einem Bus nach Berlin zu fahren, um dort eine Führung durch das Bundesministerium sowie durch den Bundestag zu erhalten. Nachdem ich im Vorfeld Elternbriefe verschickt hatte, in denen der genaue Ablaufplan der Exkursion angeführt war, begann die eintägige Reise. Der Führung im Verteidigungsministerium schloss sich eine Diskussion an, an der sich die Schüler aufgrund ihres Vorwissens aktiv beteiligten.

Die Stationsarbeit verlangte mir die aufwändigste Vorbereitung ab. Ich wollte das Thema Europäische Union und UNO von den Schülern selbständig erschließen lassen. Dazu war es nötig, mit Hilfe des Lehrplanes und darüber hinaus noch zusätzlich Fragen zu erarbeiten, die die Schüler an zehn Stationen lösen sollten. Vor allem das Zusammentragen des benötigten Materials nahm viel Zeit in Anspruch. Die Aufgaben an den Stationen waren von unterschiedlichem Niveau. Die entsprechenden Arbeitsblätter lagen an jeder Station aus, und die Arbeitsaufträge hatte ich eindeutig formuliert. Als Zeitbegrenzung hatte ich fünf Unterrichtsstunden angesetzt, da leicht zwei Stationen oder auch drei pro Stunde gelöst werden konnten. Das ließ den Schülern den Spielraum, selbst zu entscheiden, in welchem Maß sie arbeiten wollten. Wer an einer Station länger verweilen wollte, konnte dies tun, weil trotzdem ein Durchlaufen aller Stationen noch möglich war. Die einzelnen Stationen erforderten teilweise unterschiedliche Arbeitstechniken und Sozialformen der Einzel-, Partner- und – wenn gewünscht – auch der Gruppenarbeit. Als zehnte Station baute ich eine Pufferstation ein, an welcher zwei Aufgaben zu lösen waren, welche aus fünf vorgegebenen Arbeitsaufträgen gewählt werden konnten. Da die Aufgaben unterschiedliche Schwierigkeitsgrade aufwiesen, konnte man entsprechend der noch vorhandenen Unterrichtszeit oder des eigenen Niveaus zwei leichte Aufgaben oder sogar alle fünf Aufgaben lösen. Als Aufgaben stellte ich hier zweimal das Thema Karika-Tour mit einer Karikatur zur UNO und einer zur EU, zwei Buchstabenpuzzle, auch wieder jeweils eines zur EU und eines zur Nato, sowie einer Interpretationsfrage zu dem Comic „Trübe Wasser“.^[11]

Nach Absolvieren der Stationen eins bis neun überprüfte ich das Wissen der Schüler durch einen Test. Darin ging es um das Beantworten einiger Fragen, sowie eine kurze Überprüfung durch einen Multiple-Choice-Test. Auf die Wissensüberprüfung folgte bis zum Stundenende eine Feedbackrunde. Die Schüler konnten sich auch hier erst einmal grundsätzlich über die Methode, deren Verlauf und ihre Wahrnehmungen äußern sowie positive oder negative Kommentare mit Begründung abgeben.

4. Die Methoden aus Sicht der Schüler

Am Ende des zweiten Halbjahres in Klasse 10 habe ich die Schüler in einer letzten Stunde zu den durchgeführten Methoden befragt. Mit Hilfe eines Fragebogens konnten die Schüler sich anonym zu den zehn Methoden äußern. Auf dem Fragebogen waren alle Methoden mit einem kurzen Stichwort zum Unterrichtsinhalt durchnummeriert notiert. Die Schüler hatten die Wahl zwischen:

1. Hat mir gefallen.
2. Hat mir nicht gefallen, weil ...
3. Hätte ich gern mehr gemacht.
4. Ich habe mehr gelernt als sonst.
5. Ich habe im Unterricht mehr mitgemacht als sonst.
6. Die Methode hat mein Interesse an dem zu behandelnden Stoff geweckt.

Im Folgenden möchte ich einen graphischen Überblick über das Feedback der Schüler geben. Dazu habe ich alle Antworten zu jeweils einer Methode in einem Diagramm dargestellt. Anschließend werde ich die Diagramme einzeln kurz auswerten und einige Kommentare, die ich von den Schülern erhalten habe, wiedergeben. Die Y-Achse gibt jeweils an, wie viele Schüler sich von 43 insgesamt zu dem entsprechenden Kriterium geäußert haben.

Aus der Darstellung kann keine objektive allgemein gültige Aussage abgeleitet werden. Dies möchte ich anhand der einzelnen Kriterien für alle Methoden kurz erläutern. Wenn Schüler darüber Auskunft geben, dass ihnen eine Methode gut gefallen hat, so muss dies besonders gewertet werden, da dies eine besondere Aufwertung des Unterrichts signalisiert. Fragt man Schüler allgemein, ob ihnen der Unterricht gut gefallen hat, werden dies nur einige wenige bestätigen, alle anderen könnten sich so äußern, dass der typische Unterricht langweilig war oder sie die Stunde nicht gut fanden.

Dass den befragten Schülern einige Methoden nicht gefallen haben, kann nicht zwangsläufig auf die Methode zurückgeführt werden, da auch eine schlechte Durchführung oder auch ein unpassender Unterrichtsinhalt Einfluss auf die Empfindung haben können. Einige Methoden habe ich nicht nur einmal, sondern mehrmals im Schuljahr durchgeführt. Somit kann die Aussage „hätte ich gern mehr gemacht“ auch folgendermaßen interpretiert werden. Die Schüler, die dies nicht mit ja beantwortet haben, können einerseits die Methode wirklich als unpassend empfunden haben, oder sie fanden die Häufigkeit, mit der ich sie durchgeführt habe, genau richtig und würden sie deswegen nicht gern öfter, aber auch nicht weniger angewendet sehen. Geht man davon aus, dass jeder Schüler in einer Unterrichtsstunde etwas lernt, ist jeder Schüler, der äußert, mehr als sonst gelernt zu haben, ein wirklicher Hinweis auf Erfolg. Demzufolge muss auch die Aussage „ich habe im Unterricht mehr mitgemacht als sonst“ gewertet werden, sie impliziert ja, dass über das übliche Maß hinaus mitgearbeitet wurde und auch hier ist jeder Schüler, der sich dementsprechend äußert, ein Erfolg für Lehrer und Methode.

So verhält es sich auch mit der letzten Aussage „die Methode hat mein Interesse an dem zu behandelnden Stoff geweckt“. Schüler die sich für den Unterrichtsstoff von vornherein interessieren, werden hierzu keine Aussage tätigen, da nicht die Methode, sondern bereits das zu behandelnde Thema per se das Interesse geweckt hat.