Der Einfluss der Farbe auf das lexikalische Gedächtnis beim Fremdsprachenlernen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das bilinguale lexikalische Gedächtnis
2.1 Das menschliche Gedächtnis
2.2 Das lexikalische Gedächtnis: mentales Lexikon
2.3 Das bilinguale lexikalisches Gedächtnis: bilinguales mentales Lexikon

3 Wahrnehmungsprozesse
3.1 Prozesse bei der Wahrnehmung von Wortschatz
3.2 Prozesse bei der Wahrnehmung von Farben
3.3 Die Verarbeitungsprozesse Top-down und Bottom-up

4 Interferenz zwischen Farben und lexikalischem Gedächtnis
4.1 Wahrnehmungstheorien und kognitive psychologische Theorien
4.2 Assoziation von Farbinformationen und semantisch-konzeptuellem System
4.3 Forschungsstand: Beziehung zwischen Farben und Gedächtnis

5 Beschreibung der untersuchten Methoden und der Vorbereitung
5.1 Fragestellung: Beziehungen zwischen Farbe und lexikalem Gedächtnis
5.2 Beschreibung der Untersuchungsmethoden
5.2.1 Untersuchungsmethode von Gedächtnis
5.2.2 Methode der visuellen Darbietung
5.2.3 Variablencharakteristik
5.2.4 Auswahl der ProbandInnen
5.2.5 Auswahl von untersuchten lexikalischen Materialien
5.2.6 Auswahl der Farbenmaterialien
5.2.7 Sehtest
5.2.8 Exkurs: Die Buchstaben der deutsche Sprache
5.2.9 Datenanalyse durch ANOVA und T-Test

6 Experimenteller Teil
6.1 Experiment 1
6.1.1 Ziel des Experiments 1
6.1.2 Untersuchte Materialien in Experiment 1
6.1.3 Folien
6.1.4 Durchführung von Experiment 1
6.1.5 Ergebnisse der deskriptiven Datenanalyse
6.1.6 Ergebnisse der Datenauswertung von Experiment 1
6.2 Experiment 2
6.2.1 Ziel des Experiments 2
6.2.2 Materialien und Folien
6.2.3 Durchführung von Experiment 2
6.2.4 Ergebnisse der deskriptiven Datenanalyse
6.2.5 Ergebnisse der Datenauswertung von Experiment 2
6.3 Vergleich beider Experimente

7 Interpretation der Ergebnisse
7.1 Hemmung der Gedächtnisleistung
7.2 Vergleich der Ergebnisse aus der Farbperspektive
7.3 Vergleich der Ergebnisse aus den lexikalischen Verarbeitungsinformationen
7.3.1 Wechselwirkung zwischen Farben und Wortlänge
7.3.2 Auswirkung vorkommender Frequenzen der chinesischen Übersetzung
7.4. Auswirkung von Top-down- und Bottom-up-Prozessen
7.5 Aktivierung der Farbe auf der mentalen lexikalischen Repräsentation im semantisch-konzeptuellen System

8 Schlussfolgerung

9. Literaturverzeichnis

10 Anhang
10.1 Datenauswertung
10.2 Arbeitsblatt

1 Einleitung

Beim Fremdsprachenlernen wird oft die Benutzung von fremdsprachlichen Lexika einerseits als sehr schwierig und gleichzeitig als sehr wichtig empfunden. Falls man über eine ungenügende Kapazität an lexikalischem Gedächtnis verfügt, wird man beim Fremdsprachenlernen oft auf viele Schwierigkeiten treffen. Wie z.B. aus meiner Umfrage (20. 9. 2015) unter chinesischen SchülerInnen zwischen 13 und 14 Jahren hervorgeht, wird das Memorieren des Wortschatzes als schwierigster Aspekt des Fremdsprachenlernens empfunden. Die meisten SchülerInnen geben hierin an, dass sie zunächst die fremden Wörter auswendig lernen, jedoch den so erlernten Wortschatz größtenteils innerhalb kurzer Zeit wieder vergessen hätten. Dies kann dazu führen, dass sie beispielsweise beim Lesen eines Textes wiederholt die gleichen Wörter im Wörterbuch nachschlagen müssen. Dies verschwendet Zeit und es ist möglich, dass dadurch allmählich die Lust am Fremdsprachenlernen verlorengeht. Dies wird auch durch die Angabe bestätigt, dass es am wichtigsten empfunden wird, beim Fremdsprachenlernen den Wortschatzes zu speichern. Die SchülerInnen vermuten ferner: Wer mehr Wortschatz memorieren könne, ist zu besseren Leistungen fähig. Im Mittelpunkt aller Sprachlehr- und Sprachlernprozesse sollte laut Ulrich (vgl. 2011, 308) unbedingt der Wortschatz stehen. Nach Dietrich (vgl. 2002, 308) ist es eine zentrale Aufgebe der Schule, den Wortschatzerwerb der Schüler und Schülerinnen zu fördern.

Darüber hinaus wurde in der frühen Phase des fremdsprachigen Wortschatzlernens das kontextfreie Memorieren von Vokabeln als eine wichtige Methode für die Lernenden angesehen. Viele Linguisten meinen dagegen, dieser Prozess habe wenig Einfluss auf das Fremdsprachenlernen. Durch diese Ansicht entstand auch die Ansicht, dass der Prozess der Bildung eines lexikalischen Gedächtnisses kein getrennter, für sich alleine stehender Teil beim Fremdsprachenlernen ist, da während des alltäglichen Gebrauchs einer Fremdsprache eher der Wortschatz als die pure Kenntnis der Grammatikregeln für eine erfolgreiche Kommunikation vorauszusetzen ist (vgl. Bahns 1997, 1-3; Edmondson 1995).

Deshalb kann für die Fremdsprachenlernenden eine ausreichende Speicherung der Vokabeln eine der wichtigsten Voraussetzungen für gute Leistungen sein. Daraus ergibt sich die Frage, ob es eine adäquate Methode gibt, durch die Wortschatz relativ lange Zeit im Gedächtnis gespeichert werden kann. Um diese Frage erörtern zu können, müssen zuerst die Grundlagen des Wortschatzerwerbes benannt werden. Dies wird im Vergleich zwischen Muttersprachen- und Fremdsprachenerwerb einleitend erklärt. Nach den Stadien des Mutterspracherwerbes des Kindes wird der Säugling schon vor der Geburt mit einer Wortsegmentierungsfähigkeit ausgestattet. (Höhle et al. 2009) Der Spracherwerb der Muttersprache bei Säuglingen wird von einer Wortschatzkompetenz begleitet. Solche Wortschätze werden im Gehirn als mentales Lexikon gespeichert, das auch als inneres Lexikon bezeichnet wird und ein Oberbegriff für die Art und Weise wie das Gehirn Vokabular abspeichert und verarbeitet darstellt. Das mentale Lexikon dient der Kodifizierung einer Sprache, die die Einträge für das Verständnis beim Lesen und Hören zuerst präsentiert und weiterleitet. Die mentale Wortrepräsentation besteht also aus einem konzeptuellen Teil und einem lexikalischen Teil. Der konzeptuelle Teil der Wortrepräsentation ist in der Wortbedeutung enthalten. Lange bevor ein Säugling das erste Wort gebraucht, ist er stets damit beschäftigt, die konzeptuellen Einheiten im Gedächtnis zu speichern. Das mentale Lexikon enthält beide Teile und gilt als eine Schnittstelle zwischen konzeptueller und verbaler Ebene.

Generativ sind die Form sowie die Bedeutung des mentalen Lexikons, das nicht aus dem allgemeinen Sprachsystem abgleitet wurde, weil das innere Vokabular durch den Zugriff auf den Wortschatz gebildet werden muss. Je mehr im mentalen Lexikon gespeichert wurde, umso flüssiger kann man sich beim Sprechen äußern und umso mehr ist man in der Lage, beim Hören zu verstehen. Und da der Wortschatzerwerb des Menschen sein ganzes Leben lang andauert, wird das mentale Lexikon immer gleichzeitig erweitert. Deshalb lernt der Mensch bis zum seinem Lebensende ständig noch neue Wörter und Wortbedeutungen. (vgl. Ulrich 2011, 308)

Anders als beim Erlernen der Muttersprache, verfügt man beim Fremdsprachenlernen häufig über den vollentwickelten artikulatorischen Apparat sowie ein ausgereiftes Neurosystem. Deshalb lernt man die zweite Sprache im Unterschied zur Muttersprache mit dem mentalen Lexikon und der Grammatik sowie anderen sprachlichen oder kommunikativen Kenntnissen der Zielsprache.

Angesichts der Unterschiede zum muttersprachlichen Wortschatzerwerb hat man schon seit Langem verschiedene Methoden entwickelt. Im muttersprachlichen Deutschunterricht benutzen die Deutschlehrkräfte u.a. zur Bildung des Wortschatzes das beiläufige Lernen: Beim Hören, vor allem aber beim Lesen von Texten stoßen die SchülerInnen auf für sie bis dahin unbekannte Wörter, deren Bedeutung zuerst aus dem Kontext erfasst wird, während ihre Hauptaufmerksamkeit immer auf die Bedeutung des ganzen Textes gerichtet ist. Mit dem unbewussten Lernprozess können die SchülerInnen den Wortschatz „nebenbei“ erweitern. So erfasste Vokabeln werden in das mentale Lexikon sowie das Wortschatzmodell eingefügt und vergrößern gleichzeitig das mentale Lexikon. (vgl.: Ulrich 2011, 309)

In diesem Zusammenhang darf nicht vergessen werden, dass das bilinguale oder mehrsprachige Gedächtnis in der frühen Phase bzw. am Anfang des Fremdsprachenlernens aufgrund der geringen fremdsprachlichen Kompetenz der Lernenden schwer ein Wortassoziationsmodell aufbauen kann. Deswegen beschränken sich die Methoden meistens auf die fremden Wörter sowie ihre Bedeutung. Sogar kontextbasierte Methoden sind in dieser Phase schwer durchzuführen. Somit hätten die Lernenden normalerweise während des Wortschatzerwerbs zuerst die zielgerichteten Wort-Bedeutung-Methoden ausgewählt, nämlich wurden das fremdsprachige Wort und die muttersprachliche Bedeutung zusammen aufgenommen. Dieser scheinbar einfache Prozess enthält sehr komplexe Abschnitte, die im engen Zusammenhang mit dem Wahrnehmungsprozess, Kognitionsprozessen und dem Neurosystem stehen. Ein Beispiel: Wenn man das Wort bzw. die schriftlichen Zeichen sieht, muss man zuerst die visuellen Informationen verarbeiten. Das heißt, die visuelle Wahrnehmung kann in eine frühe Phase, in der Formen und Objekte aus der visuellen Szenerie extrahiert werden und eine späte Phase, in der Formen und Objekte erkannt werden, unterteilt werden (vgl. Anderson 2015, 28). Daher spielen Wahrnehmungsprozesse beim geschriebenen Wortschatzerwerb eine wichtige Rolle. Daraus lässt sich folgern: Je mehr Aufmerksamkeit während des Wahrnehmungsprozesses auf das Ziel gerichtet wird desto mehr Informationen könnten extrahiert und in der nächsten Phase weitergegeben werden. Folglich erhebt sich die Frage, wie die Wahrnehmungsprozesse kontrolliert werden können. Wie kann man also mehr Aufmerksamkeit auf das Ziel richten, damit mehr Informationen vom Ziel wahrgenommen werden können? Hierzu sind bis heute viele verschiedene Methoden entwickelt worden. Ein Beispiel: Anhand einer Lernmethode bzw. Mnemotechnik wurde herausgefunden, dass beim Schreiben mit blauer Tinte, die Leistung im Vergleich zu anderen Farben um 1.1 Mal erhöht werden kann (vgl. Takashi 2015, 122). Der Grund hierfür könnte sein, dass die blaue Farbe eine positive Wirkung auf den frühen Wahrnehmungsprozess hat. In anderen aktuellen Untersuchungen (z.B. die Untersuchung von Pechmann 1994) wurde ermittelt, dass die Farbe eine Unterstützung für das Gedächtnis sowie die Lernmotivation ist. So bleibt z.B. die rote Farbe länger im Gedächtnis und erhöht zusätzlich die Erinnerungsleistung (Kuhbandner et al. 2015). Im Alltag kann man sehr oft beobachten, dass Studierende beim Lernen mit Hilfe verschiedenfarbiger Karteikarten die wichtigen Punkte sowie neue Fremdwörter versuchen zu memorieren. Wichtige Informationen bzw. Schlüsselwörter werden dabei auch durch Farben markiert. Hierbei stellt sich die Frage, ob die Farbe wirklich eine Auswirkung auf das Gedächtnis bzw. auf das lexikalische Gedächtnis hat, wenn die beim Memorieren zu Hilfe genommen wird. Wegen der Speicherung des mentalen Lexikons im menschlichen semantisch-konzeptuellen System muss weiterhin gefragt werden: Falls die Farbe eine Auswirkung auf das lexikalische Gedächtnis hat, aktiviert sie das semantisch-konzeptuelle System bzw. gibt es eine Interferenz zwischen Farben und dem lexikalen Gedächtnis auf der semantisch-konzeptuellen Ebene, obwohl die verwendeten Farben mit den darauf dargebotenen lexikalischen Informationen keine gemeinsamen semantischen Merkmale haben?

Heutzutage sind solche Fragen immer noch schwer zu beantworten, weil die theoretische Grundlage sowie die tatsächliche Praxisuntersuchung zwischen Farben und dem lexikalen Gedächtnis noch nicht klar herausgearbeitet wurden. Darüber hinaus gibt es viele Faktoren, die die lexikalische Gedächtnisleistung beeinflussen können, z.B.: Alter, Lernmethode, Emotionen sowie verschiedene Reize u.a. Angesichts solcher Tatsachen halte ich es für notwendig, diese Fragen durch zielgerichtete Experimente zu untersuchen.

In meiner Studie handelt es sich um eine interdisziplinäre Arbeit bezüglich der Zusammenarbeit zwischen der kognitiven bzw. Wahrnehmungspsychologie und der Psycholinguistik. Die Studie setzt sich in erster Linie zum Ziel, den Einfluss der Farbe auf das lexikalische Gedächtnis beim Fremdsprachenlernen in den Anfangsstadien zu untersuchen. Zielgruppe dieser Untersuchung waren chinesische MittelschülerInnen zwischen 13-14 Jahren. Sie haben bereits seit ungefähr vier Jahren gemeinsam Englisch gelernt, besaßen aber zu Beginn der Untersuchung keine deutschen Sprachekenntnisse. Sie verfügten folglich über keine Vorkenntnisse und Erfahrung mit den präsentierten deutschen Vokabeln, womit interne Störfaktoren des lexikalen Gedächtnisses ausgeschlossen werden können.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Darin umfasst die theoretische Grundlage drei Teile:

Der erste Teil beschäftigt sich allgemein mit dem menschlichen Gedächtnis, nämlich mit der Speicherung von Wörtern im Gehirn, ausgehend vom sensorischen Register bis hin zum Langzeitgedächtnis. Außerdem soll hierzu ein Einblick in das bilinguale Gedächtnis vermittelt werden, wozu schwerpunktmäßig mentales Lexikon sowie bilinguales lexikales Gedächtnis detailliert erörtert werden sollen. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Verbindung zwischen Stimulus der Außenwelt und aufgenommenen Informationen im Gehirn. Hiermit ist der visuelle Wahrnehmungsprozess des Lexikons gemeint, der als wichtige frühe Phase beim fremdsprachlichen Wortschatzerwerb gilt. Wenn die Farbe als zusätzlicher Stimulus benutzt wird, wird bei der Wahrnehmung des Wortschatzes auch die Farbe wahrgenommen. Beide aufgenommenen Informationen werden weiter zum visuellen Gebiet des Gehirns transportiert und danach im Gedächtnis im dafür zuständigen Gebiet des Gehirns gespeichert.

Der dritte Teil thematisiert die Beziehungen zwischen der Farbwahrnehmung und dem lexikalen Gedächtnis. Die Argumente der Hypothese dieser Studie werden anhand heutiger empirischer Ansätze bezüglich der Interferenz zwischen Farben und Gedächtnisleistungen erklärt. Dabei wird der Frage nachgegangen, ob die Farbe beim Fremdsprachelernen Auswirkungen auf das lexikalische Gedächtnis hat. Dabei findet ferner die semantisch-konzeptuelle Entschlüsselung im konzeptuellen System statt, welches auf die begrifflichen Konzepte (,,Wissen über die Welt’’) zugreift. In der Untersuchung soll darüber diskutiert werden, ob die Wechselwirkung von Farbe und lexikalischen Informationen auch im semantisch-konzeptuellen System entschlüsselt wird und zwar wenn die Farben keine semantische Information zu den dargebotenen Vokabeln liefern.

Die Durchführung der Experimente wurde in fünf Phasen unterteilt. Im ersten Experiment wurde zuerst die Auswirkung der Farbe auf den Verlauf vom sensorischen Register bis zum Kurzzeitgedächtnis untersucht. Nämlich genauer, ob die Farbe ein unterstützender Stimulus für das lexikale Kurzzeitgedächtnis ist. Das Experiment wurde in 3 Phasen eingeteilt, die mit verschiedenen Aufgaben versehen wurden. Erst wurden den ProbandInnen gemischt nichtgefärbte und gefärbte Vokabeln (Die Displays enthalten die Farbekarteikarten und die Schwarz-Weiß Karteikarten.), dann nicht gefärbte Vokabeln sowie anschließend nur gefärbte Vokabeln gezeigt.

Das zweite Experiment wurde in zwei vergleichenden Phasen wiederholt durchgeführt. Es wurde versucht zu beweisen, dass man mit Hilfe der Farben nach der Wiederholung der gespeicherten Information eine gute Gedächtnisleistung erzielen kann. Hier wurden nach 30 Minuten der Durchführung des ersten Experiments die gleichen Aufgaben wiederholt. Das zweite Experiment wurde auch in zwei Phasen eingeteilt. Nach den Experimenten werden die Ergebnisse und mögliche Störfaktoren sowie die erweiterten Beziehungen zwischen Farbe und Speicherung des Wortschatzes ausführlich diskutiert. Die Studie wird mit einem Ausblick auf diesbezügliche Desiderate im Bereich der Psycholinguistik abgeschlossen.

2 Das bilinguale lexikalische Gedächtnis

2.1 Das menschliche Gedächtnis

Diese Untersuchung bezieht sich auf die Beziehungen zwischen Farben und lexikalischem Gedächtnis; genauer auf die Auswirkung von Farben auf die lexikalische Gedächtnisleistung bzw. auf die damit verbundene Leistung der Wortspeicherung im Gehirn. Bevor die Prozesse der Wortspeicherung bzw. das lexikalische Gedächtnis erklärt wird, sollen einige grundlegende Funktionsweisen des menschlichen Gedächtnisses vorangestellt werden.

Das Gedächtnis des Menschen ermöglicht es, Wissen zu speichern, Fakten zu bewerten und die gespeicherten Informationen wieder abzurufen. Dabei gibt es drei entsprechende mentale Prozesse, nämlich Enkodierung, Speicherung sowie Abruf. Enkodierung ist der erste Informationsverarbeitungsprozess und führt zur Repräsentation im Gedächtnis, sie erfordert die Bildung einer mentalen Repräsentation der Informationen aus der externen Welt. Hier handelt es sich um Informationen aus dem gemeinsamen Weltwissen. Speicherung ist das Aufrechterhalten von enkodierten Informationen über eine gewisse Zeitspanne hinweg. Sie erfordert sowohl kurzzeitige als auch langzeitige Veränderungen in den Gehirnstrukturen. Abruf ist die Wiedergewinnung gespeicherter Information zu einem späteren Zeitpunkt. (vgl. Gerrig 2015, 238-239)

In der Psychologie wird hinsichtlich der funktionalen Dimension zwischen implizitem und explizitem Gebrauch des Gedächtnisses unterschieden. Wenn Informationen entschlüsselt oder abgerufen werden, ohne dass sich bewusst darum bemüht wird, handelt es sich um einen impliziten Zugriff auf das Gedächtnis. Sobald hingegen eine bewusste Anstrengung vollbracht wird, um eine Information zu entschlüsseln oder abzurufen, handelt es sich um einen expliziten Zugriff auf das Gedächtnis. Bei implizitem sowie explizitem Gedächtnis geht es stets um das Erinnern von Fakten und Ereignissen, die entweder zur eigenen Biographie (episodisches Gedächtnis) gehören oder das sogenannte Weltwissen eines Menschen ausmachen (semantisches Gedächtnis). (vgl. Gerrig 2015, 240)

In der Neuropsychologie werden für das menschliche Gedächtnis eine Zeit- und eine Inhaltsdimension unterschieden. Innerhalb der Zeitdimension wird zwischen Kurzzeitund Langzeitgedächtnis differenziert. (vgl. Anderson 2015, 120)

Im Kurzzeitgedächtnis werden die Gedächtnisinhalte nur in kurze Zeit zur Verfügung stehen. (vgl. Gerrig 2015, 245) Das heißt, dass ein großer Teil der von uns wahrgenommenen Informationen sich nie fest im Gedächtnis verankern. Stattdessen verfügt das Gedächtnis nur für eine kurze Zeit darüber. Das Kurzzeitgedächtnis wird weiterhin in drei Arten unterteilt, nämlich das sensorische Gedächtnis, das Kurzeitgedächtnis und das Arbeitsgedächtnis. (vgl. Gerrig 2015, 243)

Das sensorische Gedächtnis kann gleich einem ikonischen Gedächtnis erklärt werden. Das ikonische Gedächtnis ermöglicht einem Gedächtnissystem im visuellen Bereich, große Informationsmengen für sehr kurze Zeiträume zu speichern (vgl. Neisser 1967 in Gerrig 2015, 243); ein visueller Gedächtnisinhalt besitzt eine Lebensdauer von etwa einer halben Sekunde.

Das Kurzzeitgedächtnis ist das aktivierte Gedächtnis, das einige Informationsinhalte für kurze Zeit festhält, das bedeutet, dass alle Informationen, die man über einen relativ kurzen Zeitraum wie eine halbe Stunde gespeichert hat, schon im Langzeitgedächtnis sein müssen, wenn man sich an sie erinnern kann. Außerdem ist die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses beschränkt. Der Grund dafür ist, dass man seine Aufmerksamkeit nur einer relativ kleinen Auswahl verfügbarer Informationen zuzuwenden kann. Daher gibt es Beschränkungen bei der Fähigkeit, mehr als eine kleine Auswahl von Informationen im Kurzzeitgedächtnis aktiv zu halten. (vgl. Gerrig 2015, 245)

Unter dem Begriff des Arbeitsgedächtnisses wird das aktive Verarbeiten begrenzter Informationseinheiten sowie die Übertragung bereits langfristig abgespeicherter Informationen in einem temporären Puffer, bevor sie im Kurzzeitgedächtnis abgerufen werden können, verstanden. Das Arbeitsgedächtnis vereinigt und integriert die Funktionen des Kurzzeitgedächtnisses, auch im Zugriff auf Inhalte des Langzeitgedächtnisses.

Das Langzeitgedächtnis kann hingegen alles darüber Hinausgehende speichern. Das heißt, dass das Langzeitgedächtnis der Ablageort aller Erfahrungen, Ereignisse, Informationen, Emotionen, Fertigkeiten, Wörter, Kategorien, Regeln und Beurteilungen ist, die sich über das sensorische Gedächtnis sowie das Kurzzeitgedächtnis angeeignet wurden. Das Langzeitgedächtnis eines Menschen bestimmt sein gesamtes Wissen von der Welt und von sich selbst. (vgl. Gerrig 2015, 250) Die Kapazität des Langzeitgedächtnisses ist unbegrenzt.

Neben der Zeitdimension gibt es auch eine Inhaltsdimension. In Bezug auf die inhaltliche Dimension wird das Langzeitgedächtnis in zwei wichtige hierarchisch aufeinander aufbauende Systeme unterteilt, nämlich das deklarative Gedächtnis und das prozedurale Gedächtnis. Das deklarative Gedächtnis behält das deklarative Wissen bzw. Was-Wissen und stellt das Wissen von der Welt und das Wissen über das Funktionieren der Welt dar und somit auch das Kombinationswissen, nämlich die mentale Grammatik (so bezeichnet von Dietrich 2007). Nach Endel Tulving (1972) wird hierbei weitere Dimension unterschieden, die in episodische und semantische Formen des deklarativen Wissens unterteilt wird. Die episodischen Gedächtnisinhalte bewahren die individuellen und spezifischen Ereignisse eines Menschen auf; semantische Gedächtnisinhalte sind z.B. die Bedeutung von Wörtern und Konzepten (vgl. Gerrig 2015, 252). Prozedurales Wissen (prozedurales Gedächtnis) hingegen ist in den Vollzug eines Prozesses eingebettet und benötigt somit keine vermittelnden Prozesse und stellt den obligatorischen Wissensbestand einer Sprachproduktion dar, nämlich alle universalen und einzelsprachlichen Prinzipien, die die elementare Einschränkung für die Zusammensetzung von sprachlichen Einheiten festlegen (vgl. Jeske 2010, 3).

Hierzu lässt sich abschließend konstatieren, dass das gemeinsame Welt- und Wirklichkeitswissen eine wichtige Voraussetzung für Kommunikation ist. Dieses sprachliche Wissen wird im menschlichen Gedächtnis gespeichert.

2.2 Das lexikalische Gedächtnis: mentales Lexikon

In der linguistischen Literatur wird das lexikalische Gedächtnis als mentales Lexikon bezeichnet, welches die Kenntnis der lexikalischen Einheiten (Wörter) bzw. den sprachlichen Wissensstand im Langzeitgedächtnis beinhaltet. (Jeske 2010, 5) Das heißt, das Wort wird als sprachliche Einheit im menschlichen Gedächtnis enkodiert und gespeichert. In der kognitiven Psychologie gelten die Strukturierungsprinzipien des mentalen Lexikons als Teilkomponenten des kognitiven Systems, was auch bedeutet, dass die kleinste Einheit der kognitiven lexikalischen Einheit das Wort ist. (vgl.: Masum 2012, 24漐Wie bereits 1885 James McKeen Cattell (Jeske 2010,8) herausfand, wird ein Wort in Form einer Buchstabenfolge bedeutend schneller wahrgenommen wird als ein Nicht-Wort. Ein weiteres Argument dafür, dass das lexikalische Wissen im mentalen Lexikon als eine Einheit zu bezeichnen ist, wird durch den Stroop-Effekt¹ geliefert, der bei mentalen Verarbeitungskonflikten auftritt. Geleichzeitig tragen Prozesse von Wahrnehmung, Abstraktion, Enkodierung und deren Zusammenarbeit zur Entwicklung des mentalen Lexikons bei. Da sich der Wissensstand des mentalen Lexikons im Langzeitgedächtnis befindet, dessen Kapazität unbegrenzt ist, ist auch die Fähigkeit des mentalen Lexikons, zu enkodieren und zu speichern, uneingeschränkt.

Solche gespeicherten Informationen können im Unterschied zu einem Printwörterbuch ihre Inhalte ständig und zwar in einer sehr kurzen Zeit aktualisieren (vgl. Masum 2012, 27). Außerdem handelt es sich bei den Einträgen des mentalen Lexikons um abstrakte Entitäten wie z.B. die Einträge des mentalen Lexikons, welche außer der lexikalischen Bedeutung auch eine zusätzliche kontextgebundene konnotative Bedeutung angeben. Das heißt, die lexikalischen Repräsentationseinheiten werden inhaltlich sowohl als Bündel von semantischen, syntaktischen, morphologischen, phonologischen und orthographische Informationen angesehen(vgl. Wolff 2000, 103; Börner & Vogel 1997, 4; Scherfer 1995, 165-166; Levelt 1989, 182; Emmorey & Fromkin 1988), als auch als nicht-linguistische Informationen, wie Angaben über die Verwendungshäufigkeit sowie die stilistischen, pragmatischen, soziokulturellen und affektiven Eigenschaften (vgl. Glück 2005a, 27-28; Scherfer 1995, 165; Bierwisch & Schreuder 1992, 41; Levelt 1989, 183 u. 233). Der interne Aufbau des mentalen Lexikons ist hierarchisch, kategorisch und hochsystematisch (vgl. Masum 2012, 28).

Auffällig ist, dass die Abrufgeschwindigkeit sehr schnell ist. Beispielsweise brauchen Muttersprachler beim Prozess der Worterkennung nur wenige Sekunden, ihr ganzes mentales Lexikon zu durchsuchen. Der Grund dafür ist, dass die Sprachfähigkeit der Kinder schon vor Geburt ausgestattet ist. Die Studie zeigt, dass bereits fünf- bis achtmaliges Hören eines Wortes in einem engen Zeitraum ausreicht, damit Kinder eine zumindest kurzfristige Form-Bedeutungs-Repräsentation (Fast-Mapping) aufbauen, die es ihnen ermöglicht, das Wort zu verstehen. Des Weiteren ist zu konstatieren, dass die Kinder auch 5 Monate nach mehrmaliger Wiederholung die Form und die Bedeutung speicherten. Die Wörter, die sie aus dem sprachlichen Kontext extrahierten, wurden in ihr mentales Lexikon aufgenommen. Jedoch geht die Repräsentation wieder verloren, wenn die Kinder in ihrer Umgebung nicht häufig damit konfrontiert werden. Gleichzeitig werden oft gebrauchte Wörter für immer in das Gedächtnis aufgenommen. Das heißt, beim Muttersprachelernen ist die u.a. Frequenz sehr wichtig für die Wortspeicherung bzw. das lexikalische Gedächtnis.

Der Prozess des Mutterspracherwerbs unterscheidet sich wesentlich von dem des Fremdsprachenerwerbs. Wenn man eine Fremdsprache lernt, kann man nicht wie die Kinder beim Erstspracherwerb durch den Kontext neue Wörter direkt im mentalen Lexikon speichern. Erst nachdem man in einem frühen Stadium des Fremdsprachenlernens genug lexikalische bzw. fremdsprachliche Kenntnisse aufgebaut hat, kann man wie beim Mutterspracherwerb, eine direkte Verbindung zwischen Lexikon und semantischer Bedeutung herstellen. (vgl. Masum 2012, 16-17)

Daraus wird deutlich, dass die Vergrößerung des mentalen Lexikons als einen sehr wichtigeren Prozess sowohl beim Muttersprach- als auch Fremdsprachenerwerb gilt und der Beherrschungsgrad der Fremdsprache abhängig von der Größe des mentalen Lexikons ist.

2.3 Das bilinguale lexikalisches Gedächtnis: bilinguales mentales Lexikon

Die Entwicklung des fremdsprachlichen lexikalischen Wissens gilt in der linguistischen Literatur als Spezialfall in der Entwicklung des muttersprachlichen lexikalischen Wissens, da erwachsene Fremdsprachenlerner über ein fertiges semantisch- konzeptuelles Wissen verfügen. Die mentalen Repräsentationen für Kategorien, die man aufbaut, werden als Konzepte bezeichnet und sie sind sprachunabhängige abstrahierte Übersetzungen der realen Welt (vgl. Pishwa 1998, 39; Aitchison 1997, 52). Eine Grundannahme des RHM-Modells (Revised-Hierarchical-Model) (vgl. Kroll/Stewart 1994) lautet, dass die verschiedenen Sprachen dasselbe semantisch- konzeptuelle System teilen, das heißt, dass das menschliche semantisch-konzeptuelle System universal ist.

Wegen ihrer geringeren Erfahrungen ist für Fremdsprachenlernende die Relation zwischen diesem semantischen-konzeptuellen System und dem lexikalischen Wissen mit der Fremdsprache deutlich schwächer als mit der Muttersprache. Zu diesem Zeitpunkt hat das Fremdsprachenlexikon noch keinen direkten Zugriff auf das semantisch-konzeptuelle System. Deshalb müssen LernanfängerInnen die Bedeutung der präsentierten fremdsprachlichen Wörter mithilfe der muttersprachlichen Übersetzungen verstehen. Nur mit der Erhöhung des Leistungsniveaus der Fremdsprache kann sich die direkte Verbindung vom Fremdsprachlexikon zum semantischen-konzeptuellen System entwickeln. Das heißt, dass der lexikalischen Repräsentationseinheit, die auf allgemein bekannte konkrete Objekte referiert, auch gemeinsame semantisch-konzeptuelle Repräsentationseinheiten zugrundliegen. Mit der Entwicklung des fremdsprachlichen lexikalischen Gedächtnisses, ist es möglich ein bilinguales lexikalisches Gedächtnis einzurichten. (vgl. Höhle 2012, 179)

In der Linguistik wird sich schon seit langem mit dem bilingualen Gedächtnis beschäftigt. Es herrscht Konsens darüber, dass das bilinguale Gedächtnis erst während des Fremdsprachenlernens erzeugt wird.

3 Wahrnehmungsprozesse

3.1 Prozesse bei der Wahrnehmung von Wortschatz

Die Grundlagen kognitiver Prozesse beim Wortlernen bzw. der Wortspeicherung wurden bereits angesprochen. Jedoch sollte man nicht vergessen, dass es vor dem Worterkennen noch einen weiteren wichtigen Wahrnehmungsprozess gibt. Man muss zuerst die zielgerichtete Information aufnehmen, damit anschließend andere Verarbeitungsprozesse ausgeführt werden können. Wie viele Informationen beim Wahrnehmungsprozess aufgenommen werden, hat einen Einfluss auf die weitergehende kognitive Verarbeitung. Wie dieser anfängliche Prozess verläuft verläuft, soll anhand eines Beispiels detailliert erläutert werden:

Versetzen wir uns in eine Szene, in der ein 14-jähriger chinesischer Schüler schon seit 4 Jahren Englisch als erste Fremdsprache lernt, jedoch über keine Vorkenntnisse der deutschen Sprache verfügt. Eine Lehrperson zeigt ihm mit Hilfe einer Karteikarte ein oft vorkommendes deutsches Wort - das Auto - zusammen mit der chinesischen Übersetzung, wobei das neue Wort wird rot gefärbt ist. Nach 3 Minuten wird der Schüler getestet, ob er die Bedeutung des Wortes weiß. Ob der Schüler diese Prüfung bestanden hat, ist im Folgenden irrelevant, denn der Fokus muss nun auf die Verarbeitungsprozesse beim Wortlernen gelegt werden. Welche Gedächtnisleistungen werden vollzogen, während der Schüler das deutsche Wort memoriert.

Die Verarbeitungsprozesse beginnen mit der Informationsaufnahme (Aufmerksamkeit) über visuelle Wahrnehmungsprozesse bis zum endgültigen Speicherung im Langzeitgedächtnis.

Beim Lesen des Wortes wird zunächst die Aufmerksamkeit darauf gerichtet. Dies ist in der Regel durch offene (overte) Aufmerksamkeit gekennzeichnet, bei der der Blick direkt auf das beachtete Wort gerichtet wird (vgl. Goldstein 2015, 128). Die visuellen Wahrnehmungsprozesse beginnen mit dem Umgebungsreiz, weshalb der erste Schritt zur verstehenden Wahrnehmung darin besteht, dass die von dem Objekt durch das Licht reflektierte Information ins Auge fällt und dort transportiert wird. (vgl. Goldstein 2015, 3) Im Beispiel sind das die roten Grapheme das Auto, genauer, das von den Graphemen reflektierte Licht, welches die Person im Blick hat. Das heißt, dass der Umgebungsreiz in das Bild, das die Grapheme repräsentiert, auf der Retina transformiert wird.

Der nächstfolgende Schritt findet in den Rezeptoren auf der Rückseite des Auges statt. Die visuellen Rezeptoren können das Licht in elektrische Energie umwandeln, weil sie das Sehpigment enthalten, das ein lichtempfindlicher Farbstoff ist. So kann die Information über die Repräsentation der Grapheme auf der Netzhaut zum Gehirn gelangen. Durch die Transduktion wird das Auto mittels elektrischer Signale in Tausenden von visuellen Rezeptoren repräsentiert, und diese Signale gelangen in ein gewaltiges neuronales Netzwerk aus miteinander verbundenen Nervenzellen. Danach werden sie innerhalb des Gehirns weitergeleitet. Von dem primären visuellen Cortex

(V1) im okzipitalen Cortex ausgehend verläuft die kortikale Verarbeitung visueller Informationen in zwei Hauptfäden, nämlich in einem dorsalen parietalen Pfad, der zum Parietal-Kortex verläuft und in einem ventralen temporalen Pfad, der zum unteren Temporal-Kortex zieht. Der parietale Verarbeitungsstrom dient auch als ,,Wo-Strom’’, dies enthält die Steuerung von Handlungen bzw. der Bewegungs- und Positionswahrnehmung. (vgl. Goldstein 2015, 82) Demgegenüber wird der Was-Strom gestellt: Hierbei handelt es sich um den temporalen Strom für das Erkennen von Objekten bzw. für die Farb-, Muster- und Formwahrnehmung von besonderer Bedeutung (vgl. Goodale & Milner, 1992; Ungerleider & Mishkin, 1982). Deshalb werden die Wortmarken das Auto zum temporalen Strom geleitet, wo die visuelle Information gespeichert und enkodiert sowie abgerufen wird.

3.2 Prozesse bei der Wahrnehmung von Farben

Während die Grapheme bzw. orthographische Information wahrgenommen werden, findet gleichzeitig auch die Wahrnehmung der (roten) Farbe statt.

Im Allgemeinen werden Farben als schön empfunden, wenn sie z.B. in einer natürlichen Umgebung oder auf künstlerischen Meisterwerken wahrgenommen werden. Außerdem besitzen sie wichtige Signalfunktionen. „Die Fähigkeit zur Farbwahrnehmung hilft uns nicht nur beim Entdecken von Objekten, die ansonsten in ihrer Umgebung verschwinden würden, sondern auch beim Erkennen und Identifizieren von deutlich zu sehenden Objekten“ (Goldstein 2015, 199).

Wie oben erklärt, beginnt Wahrnehmung bzw. Farbewahrnehmung damit, dass das reflektierte Licht in unser Auge fällt; die wahrgenommene Farbe hängt mit der physikalischen Wellenlänge zusammen. Das sichtbare Spektrum reicht von kurzen Wellenlängen (400 nm) zu langen Wellenlängen (700 nm); innerhalb dieses Bereichs sind einige Wellenlängenbandbreiten mit verschiedenen Farben assoziiert. Die Farbe des Lichts, die wir im Spektrum wahrnehmen, steht also in der Verbindung mit den entsprechenden Wellenlängen. Rot, Gelb, Grün und Blau werden daher als Grundfarben eingestuft (vgl. Backhaus 1998). Isoliert betrachtet erscheinen monochromatische Lichter mit Wellenlängen von etwa 400-450 nm Violett, von 450-500 nm Blau, von 500-575 nm Grün, von 575-590 nm Gelb, von 590-620 nm Organe und von 620-700 nm Rot (vgl. Goldstein 2015, 200).

Wie oben schon erläutert wurde, enthält das menschliche Auge viele lichtempfindlichen Sehpigmente. Wenn die verschiedenen Wellenlängen ins Auge fallen, werden diese Sehpigmente stimuliert und die Informationen gelangen durch die Transduktion ins Gehirn. Gibt es im Gehirn ein spezielles Areal, das für die Verarbeitung der Farbwahrnehmung zuständig ist? Es existiert derzeit wenig Konsens über die kortikale Verarbeitung von Farbinformationen. Jedoch wird nach verschiedenen Untersuchungen vermutet, dass die Farbwahrnehmung durch die Aktivität in verschiedenen visuellen Arealen zustande kommt und es in verschiedenen Kortex-Bereichen Neuronen gibt, die entgegengesetzt auf farbiges Licht mit erhöhtem oder geringerem Feuern bei Wellenlängen in einen bestimmten Spektralbereich antworten (vgl. Goldstein 2015, 172).

Demzufolge lässt sich das Beispiel für den Wahrnehmungsprozess des rot gefärbten Wortes ,, das Auto ’’ wie folgt erklären: Sieht man das rote Wort, wird die Aufmerksamkeit zunächst auf die sprachliche Einheit gelenkt. Danach gelangen durch das reflektierte Licht die sprachlichen Informationen als auch die Farbinformation ins Auge. Solche Informationen werden durch die Transduktion weiter im Kortex geleitet bis sie beim zuständigen Areal ankommen. Das heißt, dass die Informationen von Wortmarken bzw. Zeichen im Was-Strom gespeichert sind. Gleichzeitig wird die Farbinformation - nämlich „Rot“ - in dessen zuständigen Areal angesiedelt.

Wie wird das rot gefärbte Wort ,,das Auto ’’ bei der Worterkennung im Kortex verarbeitet? Dazu schauen wir zuerst die kortikalen Mechanismen an: Im primären visuellen Kortex gilt das gleiche Linearitätsprinzip, das in den Ganglienzellen der Netzhaut enthalten ist. Sie enthalten Farbpräferenzen, die den kardinalen Farbrichtungen entsprechen.

Jedoch finden im V1 sich daraus Präferenzen für viele unterschiedliche Farben. Dies entspricht unserer Fähigkeit eine große Anzahl an Farben unterscheiden zu können. Auf Grund des Befunds von Semir Zeki (1983a, 1983b, 1990) wurde gezeigt, dass außerhalb des V1 ein Bereich der Area V4 für die Farbeunterscheidung verantwortlich ist, der als kortikale Achromatopsie bezeichnet und ursprünglich als Farbzentrum vorgeschlagen wurde (vgl. Engel 2005; Harada et al. 2009; Johnson et al. 2008; Shapley und Hawken 2011; Tanigawa et al. 2010; Tootell et al. 2004).

Es gibt im Kortex zwei Typen solcher farbwahrnehmenden Neuronen: einfache Gegenfarbenneuronen und Doppel-Gegenfarbenneuronen (vgl. Goldstein 2015,212). Beispielsweise wird ein Gegenfarbenpaar-Bild wahrgenommen, dessen rezeptives Feld in mittlerer Wellenlängen-Farbe liegt. Das rezeptive Feld eines einfachen Gegenfarbenneurons feuert verstärkt auf mittlere Wellenlängen, wenn das Zentrum des rezeptiven Felds beleuchtet wird und verringert das Feuern, wenn langwelliges Licht auf das Umfeld fällt. Das heißt, es antwortet optimal auf großflächige Reize mittlerer Wellenlänge. Gegenübergesetzt antworten die Doppel-Gegenfarbenneuronen auf räumliche Muster, die durch Farbänderungen definiert sind. Man vermutet, dass die einfachen Gegenfarbenneuronen für die Farbwahrnehmung innerhalb von einzelnen Bereichen zuständig sind, während die Doppel-Gegenfarbenneuronen spezifisch auf Farbgrenzen zwischen solchen Bereichen ansprechen (vgl. Goldstein 2015, 212: Johnson et al. 2008a). Beim Beispiel werden wahrscheinlich nur die einfachen Gegenfarbenneuronen aktiviert, weil die Wortmarken ein Grundriss sind, bei dessen Erkennung die räumliche Dimension nicht wahrgenommen werden muss.

3.3 Die Verarbeitungsprozesse Top-down und Bottom-up

Die Wahrnehmung wird nicht allein durch die empfangenen Umweltreize bestimmt, sondern auch durch Erfahrungen, Erwartungen, Bedürfnisse und Einstellungen. Das Diagramm des Wahrnehmungsprozesses beinhaltet auch einen weiteren Faktor: Wissen. „Wissen umfasst jegliche Information, die der Wahrnehmende in einer Situation einbringt" (Goldstein 2015,7). Um die Verarbeitungsprozesse beim Wort ,, das Auto ’’ zu erklären, wird vor allem das sprachliche Wissen sowie das Farbwissen beachtet. Während des Prozesses wird vorübergehend das lexikalische Wissen aufgerufen. Unter lexikalischem Wissen versteht man den sprachlichen Wissensstand im Langzeitgedächtnis, der die internen und externen Informationen über die lexikalischen Einheiten und die Relationen zwischen ihnen enthält. Hierbei geht es um die Wörter, die im unseren mentalen Lexikon gespeichert sind sowie um das semantische Wissen, das nicht nur die Wortbedeutung, sondern auch das mentale Bild von einem Auto enthält. Dieses stammt aus dem semantisch-konzeptuellen System, dessen Wissen wir als Kind lernen und einen Teil unserer Wissensbasis bildet. Diese individuellen unterschiedlichen Kognitionsprozesse bringt der Wahrnehmende in die Situation ein, deren Zusammenwirken von Bottom-up und Top-down beeinflusst wird. Die Bottom- up-Verarbeitung bezeichnet eine daten- und reizgesteuerte Verarbeitung, die auf den beiden Rezeptoren eingehenden Reizen basiert. „Eingehende Reize stehen immer am Anfang der Wahrnehmung, denn wenn es keine eingehenden Reize gibt, dann gibt es auch keine Wahrnehmung“ (Goldstein 2015, 8). Wenn der Fremdsprachenlernende die Wörter ,,das Auto’’ gesehen hat, wird das Bild dieser Wörter auf der Netzhaut den Wahrnehmungsprozess anstoßen. Weil das Bild den ,,eingehenden Daten’’ entspricht, entsteht die Grundlage der Bottom-up-Verarbeitung.

„Demgegenüber steht die Top-down-Verarbeitung, die als wissensbasierte Verarbeitung bezeichnet wird“ (Goldstein 2015,9). Das heißt, wenn eine Person ein Bild sieht, das er als ein echtes Objekt einordnet, greift er auf sein Wissen über all das zurück, was er über das Objekt weiß.

Für den Wahrnehmungsprozess beim Beispiel lässt sich das wie folgt erklären: Vor dem Deutschlernen hat der Schüler schon mehrere Jahre Englisch gelernt. Das Beispiel ,,das Auto’’ beinhaltet ein Lehnwort, welches aus dem Englischen stammt. Wenn er es gesehen hat, obwohl er die Bedeutung von dem Auto nicht weiß, könnte er mit Hilfe seiner Englischkenntnisse das Wort verstehen. Außerdem spielt die Information des allgemeinen Kontextes auch eine wichtige Rolle, weil er möglicherweise seit langem schon alle Informationen über „das Auto” gespeichert hat.

In dieser Hinsicht kann festgehalten werden, dass die Top-down- sowie die Bottom-up- Verarbeitung den Prozess der Worterkennung unterstützen können. Ein Beispiel für das Zusammenwirken von Bottom-up- und Top-down-Verarbeitung liefert der Fremdsprachenlernende, wenn er das Beispiel ,,das Auto’’ sieht. Die Verarbeitung startet mit dem Reizmuster, das die Grapheme auf der Retina hervorruft. Beim Sehen aktiviert der visuelle Input einen Bottom-up Prozess. Hierbei werden laut Höhle (2012, 181) ähnlich aussehende Buchstabenketten aller Sprachen abgerufen. Das bedeutet, dass orthografisch ähnliche Wörter aller Sprachen aktiviert werden; diese Wörter stehen miteinander in Konkurrenz. Die Sprachknoten können die Aktivierung der Wörter der Nicht-Zielsprache über einen Top-down Mechanismus hemmen. Das Aktivierungsniveau der Wörter hängt aber auch vom Leistungsniveau in der Sprache und ihrer individuellen Frequenz ab. Das heißt, zwischen beiden Verarbeitungen gibt es neben Unterstützung auch Hemmungen.

Die Beziehung zwischen Farbe und Gedächtnis kann anhand unseres Wissens um die Farben und die Objekte unserer Umgebung erklärt werden. Dabei könnten die beiden Prozesse auch vorkommen. Dies lässt sich anhand eines Beispiels erörtern. In einen Versuch von Thorsten Hansen et al. 2006 wurde beispielsweise herausgefunden, dass wenn Probanden Bilder von Organen, Zitronen und Bananen sehen, die auf einem grauen Bild projiziert wurden, diese sie leicht entsprechende Farben antwortet haben. Das heißt, als sie die Bilder sahen, wurden die gespeicherten Informationen von den Farben der entsprechenden Objekte abgerufen, die im Gedächtnis bereits im konzeptuellen System kategorisiert wurden. Bei einem einfachen Lichtfleck vor demselben grauen Hintergrund hingegen wurde dieser bei physikalischer Gleichheit auch als grau bezeichnet. Daraus kann man ableiten, dass der Einfluss des Gedächtnisses auf unsere Farbwahrnehmung zwar gering ist, aber er könnte gleichwohl etwas zu unserer Fähigkeit, sich etwas zu merken, beitragen“ (vgl. Goldstein 2015, 216). Ein anderes Beispiel zur Beziehung zwischen Farbe und Gedächtnis beschäftigt sich mit Farbe und abstrakten Zeichen, nämlich mit dem Zusammenhang zwischen Farbe und Lexikon, was als Stroop-Effekt (Stroop 1935) bezeichnet wird. Eine typische Stroop-Aufgabe an die Probanden besteht darin, dass sie so schnell wie möglich ausdrücken sollten, dass etwas entweder in der zum Zeichen entsprechenden Farbe oder in einer anderen Farbe geschrieben ist. Die Probanden sollten dabei angeben, in welcher Farbe das Wort geschrieben ist. Dabei zeigt sich, dass es den Probanden schwerer fällt, die Farbe zu benennen, wenn Farbbezeichnung („rot“, „schwarz“, „blau“ etc.) und Schriftfarbe nicht übereinstimmen als wenn diese übereinstimmen. Dies zeigt, dass das kognitive System die Bedeutung des Wortes verarbeitet, obwohl dies zur Lösung der Aufgabe nicht notwendig ist und offensichtlich sogar eher einen störenden Effekt auf die Aufgabenbewältigung hat. (Höhle 2012, 16) und beim Lesen eines Farbwortes mit der Verarbeitung anderer Informationen, die sich auf das Wort beziehen und schon als mentales Lexikon im konzeptuellen-System gespeichert wurden, interferiert (vgl. Anderson 2015, 72).

Ein emotionaler Stroop-Effekt wird von Frank McKenna und Dinker Sharma (1995) beschrieben: Abermals ging es darum, die Buchstabenfarbe von Wörtern zu benennen. Die Aufgabe fiel schwerer bei Begriffen, die mit einer Gefahr (negative Emotion) verbunden wurden oder ebenso bei ,,neutralen’’ Wörtern (keine Emotion). Anders als beim klassischen Test trat hier jedoch ein rascher Gewöhnungseffekt ein: Nach ein paar Versuchen ging die Verzögerung deutlich zurück (vgl. Rosenzweig 2010).

Anhand der Beispiele kann man sehen, dass es bei den kognitiven Prozessen bezüglich der Farbe und mentalem Lexikon eine engere Beziehung gibt. Das Gedächtnis wird vom Wissen um die Farben der entsprechenden Objekte, von der Bedeutung des Farbwortes sowie von der Interferenz zwischen die Farbe und der Emotion, die in der Wortbedeutung enthalten ist, beeinflusst.

4 Interferenz zwischen Farben und lexikalischem Gedächtnis

Nachdem der Prozess der Wahrnehmung von Farbe und lexikalen Informationen getrennt erläutert wurde, wird es im Folgenden darum gehen, ob es irgendeine Beziehung zwischen Farbe und lexikaler Information gibt. Dies wird nach den Ansätzen verschiedener Bereiche detailliert erörtert.

4.1 Wahrnehmungstheorien und kognitive psychologische Theorien

Die wichtigste These bei der Theorie zur visuellen Wahrnehmung nach David Marr (1982) besagt, dass die Informationen im Verlauf der visuellen Wahrnehmung auf weitgehend unabhängigen Ebenen verarbeitet werden. Die erste Repräsentation wird bei der Verarbeitung des retinalen Abb.es entwickelt. Dabei handelt es sich um eine zweidimensionale Abb.es der sich im Blickfeld befindlichen Kanten und Punkte und deren räumliche Anordnung. Die Informationsverarbeitung bei der Wahrnehmung von visuell präsentierten Objekten verläuft nach Marr (Marr 1982in Schmidt 1999, 69) im Wesentlichen ,,bottom-up’’, d.h. dass in erster Linie die Intensitätsunterschiede des retinalen Abb.es für die Erstellung einer internen Objektrepräsentation von Bedeutung sind. Marr et al. (Marr & Nishihara 1978; Marr 1982) gehen in ihrer Theorie zur visuellen Wahrnehmung davon aus, dass die Farbe als Oberflächeninformation von Objekten eine wesentliche Rolle beim Objekterkennen (nicht nur Objekte, sondern auch Gesichter, Bilder sowie orthographische Informationen) spielt und der Integration von Kanten- und Oberflächeninformationen eine eigene Verarbeitungsebene im Verlauf der Verarbeitung von visuellen Informationen einräumt.

Demgegenüber steht die Ansicht, dass die Farbe eines Objektes nur eine untergeordnete Bedeutung für das Objekterkennen trägt (vgl. Biederman 1987; Biederman & Ju 1988). Die internen Objektrepräsentationen, die im Verlauf des Objekterkennens aktiviert werden, bestehen aus diesen geometrischen Grundkomponenten und enthalten keine Informationen über die Oberflächen der Objekte.

Außerdem wird im Rahmen der Theorie der visuellen Wahrnehmung von Anna Treisman (1988) der von Marr vertretene Ansatz des in mehreren Stufen verlaufenden Objekterkennens mit Verknüpfung der unterschiedlichen Objektmerkmale weiterentwickelt. Treisman hat sich bei der Entwicklung ihrer Theorie des bewussten Objekterkennens oder Bilderkennens besonders der Frage nach der Art und Weise der Verknüpfung der verschiedenen, unabhängig voneinander verarbeiteten visuellen Merkmale gewidmet. Die gerichtete Aufmerksamkeit spielt ihres Erachtens eine entscheidende Rolle bei der Verknüpfung der visuellen Merkmale von Objekten beim Objekterkennen. Farbe als visuelles Merkmal von Objekten ist dabei genauso wichtig für das Objekterkennen wie der umgebende Raum. Mit Hilfe von Experimenten zum Objekterkennen hat sie nachgewiesen, dass es sich bei der Farbe von Objekten um ein ebenso essentielles Merkmal von Objekten handelt wie bei der sich aus den Kanten ableitbaren Objektform (vgl.: Treisman 1988 in Schmidt 1999, 81).

Alle theoretischen Ansätze zur Struktur des semantischen Systems seit Ende des 19. Jh. lassen sich in zwei verschiedene Gruppen unterteilen. Es gab die modalitätsspezifischen und die unimodalen Ansätze. Als Beispiel der modalitätsspezifischen Ansätze soll der Ansatz von Tim Shallice (Schallice et al. 1987) vorgestellt werden. Hier (vgl.: Schallice et al. 1987) wird darauf verwiesen, dass es mehrere voneinander trennbare semantische Systeme gibt, in denen modalitätsspezifische semantische Informationen repräsentiert sind. Der Grund dafür ist, dass beim Erkennen eines visuell dargebotenen Objektes dementsprechend im visuell semantisch-konzeptuellen System gespeicherte Informationen aktiviert werden. Wenn das dargebotene Objekt zusätzlich benannt werden soll, werden auf der Grundlage der im visuell-semantischen System aktivierten Informationen Einträge im verbal-semantischen System aktiviert usw. Für die anderen Modalitäten existieren weitere modalitätsspezifische semantische Systeme. Das heißt, dass die von Shallice vorgeschlagenen modalitätsspezifischen semantischen Systeme aber als Teilbereiche eines größeren semantischen Systems angesehen werden können, die bevorzugt über spezifische Inputs aktiviert werden, aber in enger Verbindung mit den anderen Teilbereichen stehen (vgl. Schmidt 1999, 83-92).

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¹ Stroop-Effekt (Stoop effect): Benannt nach Ridley Stroop. der diesen Effekt im Jahr 1935 entdeckte. Der Effekt der Interferenz zwischen der Tendenz. ein Wort zu nennen. mit der Möglichkeit. die Farbe zu nennen. in der dieses Wort geschrieben ist. (Anderson 2015. 327)