Zur Ökonomisierung der Hochschulbildung

Inhaltsverzeichnis

I. EINFÜHRUNG IN DEN THEMENBEREICH
1. EINLEITUNG
1.1. FORSCHUNGSINTERESSE UND AUSWEISUNG DER FORSCHUNGSFRAGEN
1.2. METHODISCHE ARBEITWEISE
1.3. INHALTLICHE STRUKTUR DER ARBEIT

II. METHODISCHES VORGEHEN
2. FORSCHUNGSDESIGN
2.1. HERMENEUTISCHES UND QUALITATIVES VORGEHEN IM RAHMEN DES HERMENEUTISCHEN ZIRKELS - EIN METHODENPLURALISTISCHES VERFAHREN
2.2. NACHVOLLZIEHBARKEIT UND GRENZEN DER METHDODISCHEN VORGEHENSWEISE

III. THEORETISCHER ANSATZ ZUR BILDUNGSÖKONOMISIERUNG
3. BEGRIFFLICHE BESTIMMUNGEN
3.1. BILDUNG
3.1.1. DER BILDUNGSBEGRIFF VON DER ANTIKE BIS ZUM NEUHUMANISMUS
3.1.2. ALLGEMEINBILDUNG VS. BERUFSBILDUNG?
3.2. ÖKONOMIE(-SIERUNG)
3.2.1. ZUR BEGRIFFSBESTIMMUNG DES ÖKONOMIE(-SIERUNGS)BEGRIFFS
3.2.2. VOM KLASSISCHEN WIRTSCHAFTSLIBERALISMUS ZUR SOZIALEN MARKTWIRTSCHAFT .
3.3.3. ÖKONOMISCHE PRINZIPIEN - MARKT, TAUSCH, WETTBEWERB
3.3.4. DIMENSIONEN DER ÖKONOMISIERUNG
4. ÖKONOMISCHE TRENDS IM HOCHSCHULBEREICH
4.1. BILDUNG IN ZEITEN DER WISSENSGESELLSCHAFT
4.2. AKADEMISIERUNG, INTERNATIONALISIERUNG, PRIVATISIERUNG
4.3. EINZUG ÖKONOMISCHER PRINZIPIEN

IV. ZUM HANDEL MIT (BILDUNGS-)DIENSTLEISTUNGEN
5. DAS ALLGEMEINE ABKOMMEN ÜBER DEN HANDEL MIT DIENSTLEISTUNGEN - GATS
5.1. HISTORISCHER ENTSTEHUNGSHINTERGRUND
5.2. DIE WELTHANDELSORGANISATION
5.3. GLIEDERUNG DES GATS-VERTRAGSWERKS
5.4. FORTSETZNG DES GATS NACH 1994
5.5. DAS TRADE IN SERVICE AGREEMENT ALS AKTUELLE WEITERFÜHRUNG DES GATS

V. ANALYSE DES GATS UND TISA
6. NORMATIVER INHALT DES GATS
6.1. DER DIENSTLEISTUNGSBEGRIFF
6.2. GELTUNGSBEREICH
6.3. BILDUNGSDIENSTLEISTUNGEN
6.4. FORSCHUNG UND ENTWICKLUNG
6.5. ALLGEMEINE VERPFLICHTUNGEN
6.6. SPEZIFISCHE VERPFLICHTUNGEN
6.7. INSTITUTIONELLE BESTIMMUNGEN
7. VORAUSSICHTLICHER INHALT DES TISA
8. ANALYSE MÖGLICHER EFFEKTE DES GATS AUF DEN ÖFFENTLICHEN HOCHSCHULBEREICH IN ÖSTERREICH
8.1. BEGRIFFSANALYSE
8.1.1. KERN- UND AUSNAHMEBESTIMMUNG ÖFFENTLICHER DIENSTLEISTUNGEN
8.1.2. ALLGEMEINE VERPFLICHTUNGEN
8.1.3. SPEZIFISCHE VERPFLICHTUNGEN
8.1.4. FAZIT DIREKTER AUSWIRKUNGEN
8.2. KONTEXTANALYSE
8.2.1. HANDELSHEMMNISSE IM HOCHSCHULBILDUNGSBEREICH
8.2.2. FORDERUNGEN UND ANGEBOTE (REQUESTS AND OFFERS)
8.2.3. INTERESSENSANLIEGEN UND INTERESSENSVERTRETUNGEN
8.2.4. FAZIT INDIREKTER AUSWIRKUNGEN
9. AUSBLICK AUF DAS TRADE IN SERVICE AGREEMENT UND MÖGLICHE EFFEKTE AUF DIE ÖSTERREICHISCHE ÖFFENTLICHE HOCHSCHULBILDUNG

VI. SCHLUSSBETRACHTUNG
10. SCHLUSSFOLGERUNGEN
11. RESÜMEE

VII. LITERATURVERZEICHNIS

VIII. ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Vorwort

CETA, TTIP, TiSA - bitte was? Seit jüngster Zeit überfluten Kürzel wie diese die Medienlandschaft. Ob auf regelmäßigen Kundgebungen oder im Rahmen von Petitionen im Internet, Slogans wie „Stopp CETA - Stopp TTIP!“ oder „TTIP, CETA - Nein Danke“ sind immer wieder anzutreffen. Doch was steckt hinter diesen Akronymen? Genau diese Frage habe ich mir vor gut einem Jahr gestellt. Durch ein Praktikum in Brüssel bei der EU konnte ich einen Einblick in das europäische Politikgeschehen erhalten und somit auch mehr über Abkommen wie CETA, TTIP und Co. erfahren. Hinter den Kürzeln verstecken sich internationale Handelsabkommen, welche die EU aktuell mit zahlreichen Ländern aushandelt. Hochjubelnd versprechen die Akteur*innen dieser Abkommen eine Steigerung des Wirtschaftswachstums, die Schaffung zusätzlicher Arbeitsplätze, den Wegfall von Zöllen und die Abschaffung bzw. Vereinheitlichung von Regeln und Gesetzen, die in den internationalen Handel eingreifen. Doch die hochgepriesenen positiven Auswirkungen werden von vielen Seiten angezweifelt und die Befürchtung weitreichender negativer Konsequenzen entfachte eine hitzige Debatte. Millionen von Menschen haben sich weltweit solidarisiert und ihre Stimme in vielfacherweise, z.B. durch Straßenproteste oder unterschriebener Petitionen, zum Ausdruck gebracht. Viele Kritiker*innen sehen in internationalen Abkommen eine große Gefahr für nationale Verbraucherschutzbestimmungen und einen Eingriff in nationale Regulierungen, vor allem im Bereich der Daseinsvorsorge. An dieser Stelle wurde für mich als Bildungswissenschaftlerin das Thema besonders interessant. Ich fragte mich, inwiefern Bildung, als Teil der Daseinsvorsorge, überhaupt mit internationalen Handelsabkommen in Verbindung steht? Gleichzeitig verfolgte ich während meines Praktikums zahlreiche Diskussionen rund um das Thema möglicher Auswirkungen von Handelsabkommen. Mir fiel dabei auf, dass viele Vertreter*innen des Bildungssektors auf die enormen negativen Effekte für den Bildungsbereich verwiesen, sich dabei jedoch selten auf bereits bestehende wissenschaftliche Forschungen beriefen. Aus diesem Umstand heraus entstand die vorliegende Arbeit, mit dem Interesse nach der Erforschung möglicher Auswirkungen von Handelsabkommen auf den Bildungsbereich.

Das Comprehensive Economic and Trade Agreement (CETA) stand zu Beginn meiner Arbeit kurz vor dem Abschluss und galt als Vorreiter für das Transatlantic Trade and Investment Partnership (TTIP). Beide Abkommen standen medial im Mittelpunkt, weshalb sich mein Forschungsinteresse auf diese stützen sollte. Im Verlauf des Forschungsprozesses stellte ich jedoch fest, dass die Analyse dieser zwei noch nicht rechtskräftigen Handelsabkommen zu breit gefasst war, weshalb ich deren Betrachtung verwarf und letztendlich zum bereits bestehenden Handelsabkommen GATS (General Agreement on Trade in Services) und dessen aktuell bevorstehender Weiterführung, dem Trade in Services Agreement (TISA), gelangte. Die Entscheidung dazu fiel nicht einfach, da sie bedeutete, einen beträchtlichen Arbeitsaufwand zu verwerfen. Doch GATS und TISA ließen sich deutlich besser eingrenzen und rückblickend kann ich sagen, dass erst das Zulassen dieses Abänderungsprozesses eine umfassende und detaillierte Ausarbeitung meiner im Vorfeld gestellten Fragen zuließ. In diesen herausfordernden Momenten, aber auch im gesamten Verlauf der Arbeit, gab es einige Personen die mich besonders unterstützten und welchen ich folgend meinen Dank aussprechen möchte.

Zuerst gebührt mein Dank Herrn Univ.-Prof. Dr. Henning Schluß, der meine Masterarbeit betreut hat und mir mit konstruktiver Kritik zur Seite stand. Ein besonderer Dank gilt außerdem Herrn Oliver Prausmüller, der sich als Experte für das Interview zur Verfügung gestellt hat und ohne welchen diese Arbeit, so wie sie jetzt vor Ihnen liegt, nicht hätte entstehen können. Eva Schütz möchte ich für das Korrekturlesen danken und für die Zeit, die sie sich dafür genommen hat. Insbesondere möchte ich mich bei meinen Eltern bedanken, die mir mein Studium ermöglicht und mich in all meinen Entscheidungen unterstützt haben. Zuletzt möchte ich dem Rest meiner Familie und meinem Freund für ihren emotionalen Rückhalt und ihre nichtendenden motivierenden Worte danken.

I. Einführung in den Themenbereich

1. Einleitung

Der Begriff Bildung stellt für Politik, Gesellschaft und Wirtschaft einen grundlegenden Pfeiler für die Identitätsentwicklung dar und ist in den „letzten Jahren zum gesellschaftlichen Megathema avanciert“ (Ribolits 2009, 7). Mit dem Gipfel von Lissabon im Jahre 2000 beschlossen die europäischen Bildungsminister „die Europäische Union zum »wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt« [zu] machen“,(ebd., 11) womit „der Begriff »Wissensgesellschaft« zum fixen Bestandteil von (...) bildungspolitischen Absichtserklärungen“ (ebd.) wurde. Andreas Poltermann, ehemaliger Leiter der Abteilung Politische Bildung der Heinrich-Böll-Stiftung verdeutlicht in dem Zusammenhang, dass „neben [dem] Kapital [das Wissen] zu einem immer wichtigeren Produktionsfaktor der modernen Wirtschaft“ (Poltermann 2013, 1) wird. Die EU hat sich das Konzept der Wissensgesellschaft zu eigen gemacht und hat „ihre Strategie für Berufs- und Hochschulbildung“ (ebd.) daran ausrichtet. Bildung wird hierbei laut der OECD¹ zu einer „Schlüsselrolle“ (ebd.,2), wenn es um die Steigerung des globalen marktwirtschaftlichen Wettbewerb geht. Denn „aus Sicht der OECD sind jene Länder besser für die Herausforderungen der Wissensgesellschaft gerüstet, in denen größere Anteile der Jugendlichen eine Hochschulbildung beginnen und abschließen.“ (ebd., 2) In den „vor allem von der OECD und der Europäischen Kommission vorangetriebenen Diskussion über die Wissensgesellschaft“ (Heidenreich 2002, 18) steht ein „veränderte[r] Stellenwert von Bildung“ (ebd.) im Mittelpunkt. Im europäischen Bildungsdiskurs geht es somit um grundlegende Veränderungen und um die Fundamente der Bildung; um Bildungsbegriff und Bildungssystem und um Wissenschaftstheorie und Wissenschaftspraxis.

Das österreichische nationale Hochschulbildungssystem wird einerseits durch die staatliche Gesetzgebung und andererseits durch verschiedene internationale Organisationen und ihre programmatische und institutionelle Einflussnahme bestimmt. Hierzu zählen auf globaler Ebene die Weltbank, die Europäische Union, die OECD und die World Trade Organisation (WTO). (Krautz 2007, 8) Die EU verhandelt seit März 2013 mit 23 Mitgliedern (unter anderem mit den USA, Kanada, China, Japan, Brasilien und Australien) der WTO das Abkommen über den Handel mit Dienstleistungen (TiSA). Das TiSA basiert auf dem General Agreement on Trade in Services (GATS) der WTO, an dem alle WTO-Mitglieder beteiligt sind. Die zentralen Bestimmungen des GATS sollen sich auch im TiSA wiederfinden und erweitert werden. Ziel beider Abkommen ist, den Dienstleistungshandel global weiter zu harmonisieren und zu liberalisieren, wobei auch der Bildungsbereich eine wesentliche Rolle spielt. Weltweit bestehen allerdings „kulturell verankerte gegensätzliche Auffassungen über die Rolle von Staat und Individuum und ihre Verantwortlichkeit für die Bildung“ (Hochschulkonferenz 2015, 2). Während in Österreich Bildung, Kunst und Kultur Aufgaben mit Finanzierungsverantwortung der Gesellschaft sind, wird Hochschulbildung zum Beispiel in den USA als eine Privatinvestition des Individuums angesehen (ebd.).

Welche Auswirkungen könnte das geplante Freihandelsabkommen TiSA zwischen der EU und den anderen WTO-Mitgliedern haben, wenn doch verschiedene Auffassungen von der Verantwortung und Finanzierung von Hochschulbildung vorherrschen? Inwieweit fördert das Abkommen eine Ökonomisierung der Hochschulbildung? Lassen sich Anzeichen dafür finden, dass bereits das GATS ein Nährboden für die Verankerung der ökonomischen Dimension der Hochschulbildung ist? Inwiefern nehmen ökonomische Prinzipien Einfluss auf das Verständnis von Bildung? Steht für das europäische Hochschulwesen das Bestreben nach Reflexions- und Kritikfähigkeit der Individuen - frei nach Kants Forderung sich seines Verstandes aus freien Stücken und ohne Leitung eines anderen selbst zu bedienen im Vordergrund oder wird der Hochschulsektor vermehrt durch ökonomische Werte wie Effizienz, Wettbewerbsfähigkeit, Employability, Mobilität und ähnliche bestimmt? Inwiefern steht die europäische Politik im Rahmen der Hochschulbildung im direkten Zusammenhang mit den wirtschaftlichen Interessen von Großkonzernen der Dienstleistungsindustrie?

1.1. Forschungsinteresse und Ausweisung der Forschungsfragen

Im Zuge des vor nun 21 Jahren initiierten GATS-Prozesses hat der globale Dienstleistungsbereich, im Speziellen der Hochschulbereich, zahlreiche Veränderungen erfahren. Diese Veränderungen ziehen weite Kreise, deren gesamte Auswirkungen noch nicht absehbar sind. Jedoch rücken im Hochschulbereich wirtschaftliche Ansprüche wie stärkere Wettbewerbsfähigkeit, erhöhtes Effizienzdenken und größere Mobilität aller HochschulteilnehmerInnen in den letzten Jahrzehnten immer weiter in den Vordergrund. Die vorliegende Arbeit versucht die Beziehung zwischen Bildung und Ökonomie aufzuzeigen und Hinweise auf deren Wechselverhältnis zu finden. Konkret sollen Anhaltspunkte gefunden werden, welche Auswirkungen das Dienstleistungsabkommen GATS auf den Hochschulbereich haben könnte und ob die geplante Fortführung der Liberalisierung des Dienstleistungshandels durch das TiSA ebenfalls auf die ökonomische Dimension von Hochschulbildung Einfluss nehmen kann. Denn was in den offiziellen Papieren der EU äußerst positiv und attraktiv formuliert ist, kann bei genauerer Betrachtung und Analyse schnell an Glanz verlieren. Die elementare Frage, die dieser Abhandlung zu Grund liegt, lauter daher:

Welchen Einfluss haben die Handelsabkommen GATS und TiSA in Bezug auf dieökonomische Dimension von Bildung im Rahmen der Hochschulbildung?

Die konkreten forschungsleitenden zentralen Fragestellungen bezüglich der bevorstehenden Analyse lauten dementsprechend:

Inwiefern hat das GATS mögliche Auswirkungen auf dieöffentliche Hochschulbildung in Ö sterreich? Welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die Auswirkungen des geplanten Handelsabkommen TiSA finden?

Mit Hilfe folgender Subfragen sollen mögliche Schritte des Ökonomisierungsprozesses im Hochschulbereich aufgezeigt werden. Es soll versucht werden, den Wandel des Bildungsbegriffs theoretisch zu verordnen und aufzuzeigen, inwiefern die Hochschulbildung in der Wende hin zum Ökonomismus eingebettet ist und welche Implikationen damit einhergehen.

- Inwiefern bestimmt das dichotome Verhältnis von Allgemeinbildung vs. Berufsbildung das Bildungsverständnis im Hochschulsektor? Welche Effekte ergeben sich vermeintlich daraus?
- Welche Rolle nimmt die Globalisierung in Bezug auf dieökonomische Dimension von Bildung im Hochschulbereich ein?
- Welche Bedeutung haben internationale Handelsabkommen für denösterreichischen Hochschulbereich

Die europäische Gesellschaft erhebt an die Wissenschaft und Forschung den Anspruch, „ (...) als ‚Speerspitze’ der allgemeinen Wissenserweiterung zur Lösung dringender Probleme der Menschen und ihrer Gesellschaft(en) beizutragen“ (Novak 2007, 8). Die Legitimation vor den „GeldgeberInnen - letztlich [den] Steuerzahlerinnen und -zahlern“ (ebd.), ist jedoch in Wissenschaften, die sich insbesondere durch Grundlagenforschung auszeichnen, wozu zahlreiche Studiengänge der Geistes- und Sozialwissenschaft zählen, erschwert. Denn Grundlagenforschung ist „vielschichtig, facettenreich, nicht direkt zurechenbar und vor allem in ihrer zeitlichen Dimension unvorhersehbar“ (ebd., 9). Ihr Nutzen ist somit nicht ähnlich unmittelbar erkennbar wie z.B. bei Forschungen „des Unternehmenssektors (...), [welche] unmittelbar einleuchtend [und] ökonomisch messbare Outputkategorien“ (ebd., 8) geltend machen. In öffentlichen Diskussionen über das Hochschulwesen, geraten eben erwähnte Studiengänge somit in Erklärungsbedarf des konkreten Nutzen und wie dieser im Verhältnis zu den aufgewendeten Investitionen steht (Dulle 2010, 7). Gerade diese Frage scheint „in Zeiten knapper Budgets eine besonders große Rolle“ (Nowak 2007, 8) zu spielen. Umso wichtiger erscheint es aufzuzeigen, inwiefern internationale Handelsabkommen Einfluss auf die ökonomische Dimension von Hochschulbildung nehmen und welche Effekte sich daraus ergeben. Die vorliegende Untersuchung stellt folglich einen Beitrag zu den aktuellen Diskussionen, hinsichtlich der Ökonomisierung des Bildungsbereichs mit der Einbettung des europäischen bzw. österreichischen Hochschulwesens unter den Prinzipien der internationalen Wirtschaftspolitik, dar.

Zum Thema der Ökonomisierung des Bildungssektors und dessen Zusammenhang mit internationalen Dienstleistungsabkommen entstanden im letzten Jahrzehnt zahlreiche Publikationen (vgl. OECD 2002, Reinold 2010, Scherrer/Yalcin 2002a/b, Fritz/Scherrer 2002, Anthofer 2005 uvm.). In allen Publikationen wird deutlich, „dass Bildung das zentrale Zukunftsthema unserer Gesellschaft ist“ (Fugmann-Heesing 2006, 3) und dass besonders die Hochschulbildung immer bedeutender für die Wissensgesellschaft wird. Dementsprechend ist es wichtig, sich beständig mit den Wechselbeziehungen von Bildung, Politik und Wirtschaft auseinanderzusetzen. Basis für die Erarbeitung dieser Abhandlung waren Publikationen, die nicht zuletzt auch über wissenschaftliche Publikationen hinausgingen. So sollen für die Eröffnung des Themenfeldes neben wissenschaftlichen Studien ebenso Vertragsdokumente, Regierungsaussendungen, Gutachten, Beiträge aus öffentlichen Massenmedien und populärwissenschaftliche Beiträge herangezogen werden. Nicht zuletzt wird die teilweise unkonventionelle Auswahl an Publikationen durch die aktuell noch fortlaufenden Verhandlungen zum TiSA begründet, da wissenschaftliche Beiträge kaum vorhanden sind.

1.2. Methodische Arbeitweise

Die vorliegende Arbeit gründet auf der Verbindung relevanter Dokumente, bestehender Expert*innen Analysen, dem Expertengespräch und der eigenständigen hermeneutisch- analytischen Auseinandersetzung mit dem GATS- Vertragstext. Die jeweiligen Argumentationen hinsichtlich des Einflusses von internationalen Handelsabkommen im Rahmen des Ökonomisierungsdiskurses in der Hochschulbildung bedürfen jedoch zunächst einer theoretischen Verortung und Rekonstruktion, um eine anschließende hermeneutische Auslegung vornehmen zu können.

Mit Hilfe der vorliegenden Arbeit soll das Zusammendenken von Bildung und Ökonomisierung theoretisch betrachtet und der Einfluss ökonomischer Dimensionen im Rahmen der Hochschulbildung am Beispiel internationaler Handelsabkommen analysiert werden. Bevor zu argumentieren versucht wird, inwiefern das Handelsabkommen GATS Auswirkungen auf eine mögliche Ökonomisierung der Hochschulbildung hat und welche Schlussfolgerungen für das TiSA gezogen werden können, ist der Diskurs der Bildungsökonomisierung samt ihrer Begriffsbestimmungen durch eine Literatur- und Dokumentenanalyse zu explorieren. Auf diesem theoretischen Fundament, mit Hilfe bereits entstandener Analysen zu den Auswirkungen des GATS und dem Expertenwissen, gewonnen durch ein Experteninterview, wird das GATS inhalts-, begriffs- und kontextanalytisch bearbeitet. Anschließend wird zu argumentieren versucht, inwiefern das Handelsabkommen GATS einen Beitrag zur möglichen Ökonomisierung der Hochschulbildung stellt. Im zweiten Schritt wird auf Basis der vorherigen Schlussfolgerungen und der Hinzunahme von aktuellen Analysen und Stellungnahmen zum Handelsabkommen TiSA und dem Expertenwissen, welches durch das Experteninterview exploriert wurde, ein Ausblick auf dessen mögliche bevorstehende Folgen gegeben. Im letzten Schritt werden alle Analyseergebnisse noch einmal zusammengefügt und es wird diskutiert, inwiefern internationale Handelsabkommen einen Beitrag zum Ökonomisierungsdiskurs im Rahmen der österreichischen Hochschulbildung leisten. Die detaillierte methodische Vorgehensweise findet sich unter Kapitel 2 wieder.

Das Ziel dieser Arbeit besteht zum einen in der Fokussierung des Zusammenspiels von Ökonomie und Bildung und zum anderen in der Bearbeitung der Frage, inwiefern internationale Handelsabkommen das öffentliche nationale Hochschulwesen tangieren bzw. welchen Einfluss die internationalen Dienstleistungsabkommen GATS und TiSA auf die ökonomische Dimension der öffentlichen Hochschulbildung in Österreich haben. Als Ergebnis soll die vorliegende Untersuchung die wechselseitigen Beziehungen von Wirtschaft, Politik und Bildung im öffentlichen Hochschulwesen aufzeigen und mögliche Effekte von globalen Handelsabkommen hinsichtlich der Hochschulbildung darstellen. Der Versuch der Masterarbeit liegt weiters darin, mögliche Auswirkungen nicht nur aufzuzeigen, sondern einen Beitrag zu den Diskussionen hinsichtlich der Ökonomisierung des Hochschulwesens und dessen denkbare Folgen für die öffentliche tertiäre Bildung zu leisten. Möglicherweise kann die Arbeit Denkanstöße für die Akteur*innen von Wirtschaft, Politik und Bildung geben und zu weiterführenden Arbeiten/Studien anregen.

1.3. Inhaltliche Struktur der Arbeit

Einführend müssen das Fundament und die Grundpfeiler, auf denen die Analyse und die anschließende Diskussion aufbauen, gesetzt werden. Zum einen findet im anschließenden Kapitel eine historische Skizzierung der Begriffe Bildung und Ökonomie bzw. Ökonomisierung und deren Einbettung in den Hochschulbereich statt, zum anderen werden die Handelsabkommen GATS und TiSA theoretisch erörtert. Dem folgt in Kapitel 3 die Aufrollung des GATS-Prozesses mit der Aufbereitung des Experteninterviews, der bereits existierenden Analysen und der Zusammenführung der eigenen Analyse des Vertragswerkes. Die Schlussfolgerungen werden anschließend im zweiten Schritt mit dem hervorgebrachten Expertenwissen und aktuellen Studien zur Weiterführung des GATS durch das TiSA verknüpft und nochmals im Rahmen eines Ausblicks diskutiert. Letztendlich werden alle Ergebnisse nochmals verbunden und auf Grundlage der ausgehenden Forschungsfragen resümiert.

II. Methodisches Vorgehen

2. Forschungsdesign

Nachdem im anschließenden Kapitel der theoretische Bezugsrahmen zum Verhältnis von Bildung und Ökonomie dargestellt wird folgt die Analyse des GATS-Vertragswerks. Der Forschungsgegenstand wird hierbei hermeneutisch analysiert und durch die Hinzunahme einzelner Begleitdokumente zum Vertragstext, einem Experteninterview und einer Literaturanalyse zu bestehenden Studien zum GATS-Vertragswerk unterstützt. Als Ausgangspunkt erhält die Leserin bzw. der Leser zunächst einen Überblick über die wesentlichen Prinzipien der hermeneutischen und empirisch qualitativen Forschungsmethoden. Die Datenauswertung geschah im Rahmen einer Methodentriangulation. Die jeweiligen methodischen Spezifika, wie auch die Beweggründe für deren Kombination werden im anschließenden Unterkapitel erläutert. Zur Bearbeitung der ausgehenden Forschungsfrage bezüglich der Schlussfolgerungen vom GATS auf das TiSA und dessen mögliche Auswirkungen dient zunächst die hermeneutische Auslegung des GATS-Vertragswerkes, im nächsten Schritt das geführte Experteninterview und abschließend die Analyse einzelner Studien, Stellungnahmen oder Forenbeiträgen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Darlegung der Nachvollziehbarkeit und Grenzen des methodischen Vorgehens.

2.1. Hermeneutisches und qualitatives Vorgehen im Rahmen des hermeneutischen Zirkels - ein methodenpluralistisches Verfahren

Es soll nun kurz erläutert werden, in welcher methodischen Weise die Analyse des GATS- Vertragswerks erfolgt. Im ersten Schritt der Untersuchung wurde die hermeneutische Herangehensweise nach Hans- Georg Gadamer gewählt. Die hermeneutische Auslegungsform ist Hans-Georg Gadamer zu Folge speziell dadurch gekennzeichnet, dass ein Text nicht „historisch verstanden [wird], sondern (...) sich in seiner Rechtsgeltung durch die Auslegung konkretisieren [soll].“ (Gadamer 1986, 314) Das heißt, dass nicht wie bei der klassischen historischen Hermeneutik Schleiermachers das Verstehen historischer Texte durch das Hineinversetzen in die „seelische Verfassung des Autors“ (ebd., 297) im Vordergrund steht, sondern eine „Anwendung im konkreten Augenblick der Auslegung“ (ebd., 314) stattfindet.

Für Gadamer ist das Verstehen in „seinem Wesen nach ein wirkungsgeschichtlicher Vorgang“ (ebd., 305), wo „vermeintlich für sich seiende Horizonte“ (ebd., 311) - der historische Horizont und der Gegenwartshorizont - verschmelzen. Dies geschieht laut Gadamer durch das Verstehen und die Anwendung des Dokuments im Rahmen „der gegenwärtigen Situation des Interpreten“ (ebd., 313). Mit Hilfe der gewählten Analyseform kann schlussendlich der Geltungsbereich des GATS-Abkommens und mögliche gegenwärtige Auswirkungen durch die historischen Betrachtung der Entstehung und Verabschiedung des GATS-Abkommens, der Darlegung anschließender Verhandlung und Überarbeitungen des Vertragswerks und der Darstellung und Betrachtung des möglichen Inhalts des TiSA-Abkommens als Fortsetzung des GATS ergründet werden.

Von besonderer Bedeutung für eine Interpretation ist für Gadamer das Vorverständnis. So ist die „erst[e] aller hermeneutischen Bedingungen“ (Gadamer 1989, 299) das Vorverständnis, mit welchem der Gegenstand untersucht werden soll. Denn „[v]on ihr her bestimmt sich, was als einheitlicher Sinn vollziehbar wird (...)“ (ebd., 301). Dementsprechend erfolgte zunächst die theoretische Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Ökonomie und Bildung, wodurch das Vorverständnis sichtbar und die nachfolgende bildungspolitische Analyseperspektive dargestellt wird. Darauf aufbauendend wird der Vertragsentwurf zum GATS dahingehend hermeneutisch aufbereitet, dass die einzelnen Kapitel, die intendiert Auswirkungen auf den Bildungsbereich enthalten könnten, hinsichtlich ihres normativen Inhalts dargestellt werden. Darauf aufbauend wird der Inhalt aus zunächst einer Blickrichtung betrachtet. Diese ist geprägt durch die Fragen: „Was wird sprachlich bzw. begrifflich in dem Vertragstext festgeschrieben?“ und „Welche direkten Auswirkungen können daraus folgen?“

Das weitere Vorgehen ist am besten mit dem hermeneutischen Zirkel zu beschreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Hermeneutischer Zirkel (vgl. Danner 2006)

Nachdem das Vorverständnis im theoretischen Bezugsrahmen dargestellt wurde, erfolgt im ersten Schritt die Darstellung des normativen Inhalts und dessen sprachliche Interpretation hinsichtlich möglicher direkter Auswirkungen im Rahmen des Bildungssektors. Anschließend werden bestehende Analysen/Studien zum GATS herangezogen und der eigenen Analyse gegenübergestellt. Hierbei veränderte sich noch einmal der Blick auf das GATS, da sich herausstellte, dass weitere Artikel und Zusatzdokumente in Augenschein genommen werden müssen. Erst darauf basierend konnten mögliche direkte Auswirkungen auf den österreichischen Hochschulbildungsbereich abgeleitet werden. Dementsprechend veränderte sich noch einmal das eigene Vorverständnis und die Analyseperspektive wurde noch einmal überarbeitet. Die zweite Kreisbewegung in dieser Arbeit, welche das Verhältnis von Text und Kontext betrifft, wurde bereits durch die Literaturanalyse tangiert. Damit der wirkungsgeschichtliche Vorgang das GATS nachvollzogen werden kann und neben den direkten Auswirkungen auch indirekte Auswirkungen sichtbar werden, benötigt es ebenfalls eine Analyse des Kontextes. Hierbei geht es konkret um die Betrachtung der Beziehung zwischen Teil und Ganzem und der Verbindung von Vergangenheit und Gegenwart. Durch die Hinzunahme von speziellen Länderdokumenten, die zunächst einzeln und dann im Zusammenhang mit dem GATS-Vertragswerk analysiert wurden, konnte die volle Breite möglicher direkter Auswirkungen erkannt werden.

Mit Hilfe eines Experteninterviews sollten im nächsten Schritt angesichts der vorangegangen Analyse mögliche Defizite neutralisiert und eventuelle Fehlerquellen ausgeschlossen werden. Die Wahl eines Experteninterviews lässt sich dahingehend begründen, dass es nur einige Fragen umfasst, was die beabsichtigte thematische Ausrichtung der Befragung gewährleistet. Dabei werden die Fragen so gestellt, dass sie den zu Interviewenden/die zu Interviewende zum freien Erzählen anregen. (Hopf 1995, 177) Das Experteninterview gehört theoretisch zur Gruppe der Leitfadeninterviews und deren allgemeines Kennzeichen ist die Vorgabe von Fragen, mit denen einerseits der Spielraum von Antwortmöglichkeiten eingegrenzt wird und andererseits eine Strukturierung des Gesprächs erfolgt (Friebertshäuser/Lange 2010, 439). Dadurch können einzelne Themenkomplexe untersucht werden. Das Leitfadeninterview wird auch als halb-standardisiertes Interview bezeichnet, ist jedoch wesentlich durch den Verzicht von Antwortvorgaben gekennzeichnet (Hopf 1995, 177).

Die Auswahl des Interviewpartners/der Interviewpartnerin erfolgte durch die Kontaktaufnahme mit zahlreichen bildungspolitischen Institutionen. Nach einigen Anfragen bei potenziellen Expert*innen stellte sich Oliver Prausmüller, der im Arbeitsbereich EU und Internationales bei der Arbeiterkammer arbeitet und sich mit zahlreichen internationalen Handelsabkommen wie GATS, CETA oder TTIP, auseinandersetzt, als Experte für ein Interview zur Verfügung. Da darüber, wer den Status einer Expertin bzw. eines Experten erfüllt, in der Literatur kein Konsens herrscht, wird im Rahmen dieser Arbeit von folgendem Expertenbegriff ausgegangen: Zunächst wurde der Experte/die Expertin auf der einen Seite und der Laie/die Laiin auf der anderen Seite unterschieden (Kaiser 2014, 35f). Während der Laie über Allgemein- oder Alltagswissen verfügt, besitzt der Experte „Sonderwissen, das sich als sozial institutionalisierte Expertise“ (ebd., 36) begreifen lässt. Expertenwissen ist demnach an eine Funktion oder Berufsrolle gebunden. Was den Experten also im Kern auszeichnet ist seine „institutionalisierte Kompetenz zur Konstruktion von Wirklichkeit“ (ebd.).

Zur Vorbereitung auf das Interview wurde ein Leitfaden erstellt, einerseits um das Gespräch zu strukturieren, andererseits um einzelne Themenkomplexe, bei denen sich im Rahmen der Analyse Defizite öffneten, konkret ansprechen zu können. Der Leitfaden für das Interview setzt sich wie folgt zusammen:

Interviewleitfaden

1. Sind öffentliche Dienstleistungen tatsächlich aufgrund ihrer Kategorisierung in „hoheitlichen Aufgaben“ (GATS Art. 1:3) vom Geltungsbereich des GATS ausgeschlossen?
2. Die EU hat sich in ihren horizontalen Verpflichtungen das Recht vorbehalten, Bildung, die staatlich erbracht wird, als öffentliche Aufgabe zu behandeln, selbst dann, wenn neben den staatlichen Bildungsinstitutionen private Anbieter existieren. Wird sie öffentliche Dienstleistungen weiterhin außen vor halten, obwohl der Druck von anderen Mitgliedern, den öffentlichen Bereich zu öffnen, höher wird?
3. Soll die Dienstleistungsdefinition des GATS trotz der weiten Auslegungsbestimmung tatsächlich im TiSA übernommen werden?
4. Das GATS hat bisher keine Auswirkungen auf den öffentlichen und privaten Bildungsbereich in Österreich. Sehen Sie das auch so?
5. Subventionsbestimmung und deren Zulässigkeit sind bisher im GATS nicht berücksichtigt. Wird sich das im TiSA ändern? Können dadurch innerstaatliche Subventionen auf Grund der Inländergleichberechtigung für öffentliche Bildungsdienstleistungen komplett wegfallen?
6. Die Regelung zur Anerkennung ausländischer Qualifikationen im GATS hat momentan positive Auswirkungen bezüglich Transparenz- und Verhandlungsverpflichtung. Stimmen Sie dem zu? Könnten konkrete Anerkennungsverpflichtungen im TiSA Niederschlag finden?
7. Österreich ist in der EU-Liste der spezifischen Zugeständnisse nicht enthalten, da Österreich zur Zeit der Listenausarbeitung noch nicht Mitglied der EG war. Bisher hat Österreich auch trotz Beitritt zur EU seine eigene Liste geltend gemacht. Wird sich das im Rahmen der Verhandlungen zum TiSA ändern?
8. Welche Vor- oder Nachteile hat ein Top-Down Modell, wie es für das TiSA vorhergesehen ist, gegenüber einem Buttom-Up Modell, das bisher im GATS Anwendung gefunden hat?
9. Die USA fordert eine Inländergleichbehandlung für alle Dienstleistungssektoren. Wie hoch ist die Gefahr für die Umsetzung dieser Forderungen im TiSA und was bedeutet das für die öffentlichen Dienstleistungen?
10. Die Inländergleichbehandlungsbestimmung des GATS besagt, dass alle Dienstleistungen und Dienstleistungserbringer*innen, ob aus dem Inland oder dem Ausland gleich behandelt werden sollen. Gilt das auch für die Wettbewerbsbedingungen? Wenn nicht, inwiefern wird die Wettbewerbsbestimmung für das TiSA bedeutend sein?
11. Inwieweit können die Stillhalte- und Ratchet-Klausel im TiSA zur Folge haben, dass weitere Länder von einem Anschluss an die Really Good Friends-Gruppe absehen?

Für das Gelingen eines Interviews ist neben einem passenden Leitfaden auch die Qualität der Gesprächsführung wesentlich. Das Ziel des Interviews liegt im Generieren von neuem Wissen, aber auch in der Klärung von Desideraten und offen gebliebenen Fragen, die im Rahmen der grammatikalischen Auslegung aufgetreten sind. Der Interviewpartner/die Interviewpartnerin kann mit seinem/ihrem Wissensbestand, welcher konstitutiv in das funktionierende Sozialsystem eingebettet ist, den Interpretationsspielraum der Verfasserin weiter öffnen und Verständnisfehlerquellen aufzeigen (Bogner/Menz 2005, 37f). Welches Wissen bzw. welche Informationen der Experte/die Expertin an die interviewende Person weitergibt, hängt wesentlich davon ab, mit welchem Wissen auf Seiten der Interviewerin/des Interviewers in das Gespräch gegangen wird (vgl. ebd., 50). Dementsprechend musste im konkreten Fall die Rolle einer Co-Expertin eingenommen werden, um zielbringendes Wissen generieren zu können. Mit der bereits durchgeführten ersten Analyse des GATS war ein Co- Expertenwissen der Interviewerin gegeben. Demnach musste die Interviewerin im Laufe des Gesprächs ihr Wissen stetig unter Beweis stellen, indem sie in fachlicher Art und Weise auf die Rück- bzw. Nachfragen des Experten reagiert (vgl. ebd., 50f). Gelingt dies erfolgreich, „ist auch der Befragte zu entsprechendem Engagement bereit und gibt Informationen (...) preis. “ (Ebd., 51)

Der Ablauf des Interviews basierte letztendlich auf einen im vorhinein dem Experten zur Verfügung gestellten Leidfaden, mit Hilfe dessen der Gesprächspartner bereits vorab ein professionelles wissenschaftliches Bild vermittelt werden sollte. Ebenfalls sollte mit diesem Ablauf dem Experten das Gefühl gegeben werden, dass die Co-Expertin vorbereitet ist. Das geführte Interview wurde mit Hilfe eines digitalen Aufnahmegerätes aufgezeichnet und anschließend transkribiert, wodurch das fachspezifische Expertenwissen im zweiten Analyseschritt miteingebettet werden konnte.

Auf Grundlage des Expertenwissens konnte in einer dritten Kreisbewegung das bereits weiterentwickelte Vorverständnis noch einmal erweitert werden, wodurch sich der kontextanalytische Blickwickel noch einmal erweiterte. Das Kontextwissen bezieht sich auch auf das gesellschaftliche „Milieu“, weshalb das GATS und dessen indirekte Auswirkungen auf den Bildungsbereich erst durch ihre Verortung innerhalb einer Gesellschaft zu verstehen sind. Folglich erschließen sich durch den Kontext des Vertragswerkes nicht nur die direkten Rahmenbedingungen und Auswirkungen, sondern es lassen sich darin auch gesellschaftliche Funktionszusammenhänge und machtvolle Praktiken erkennen. Im zweiten Analyseschritt wurden neben dem GATS-Vertragswerk weitere Dokumente der Welthandelsorganisation herangezogen, um den historischen Hintergrund hinsichtlich der verschiedenen Interessenlagen zu beleuchten. Dank der Dokumentenanalyse und der Forderungen und Angebote im Rahmen der vergangenen Weiterverhandlungen konnten schlussendlich auch indirekte Effekte auf das österreichische Hochschulwesen nachvollzogen werden.

Der zweite Teil der ausgehenden Fragestellung fragt nach den Schlussfolgerungen bzw. nach einem Ausblick auf das noch aktuell auszuhandelnde Handelsabkommen TiSA. Das bereits geführte Experteninterview wurde hierbei noch einmal zur „Informationsgewinnung über aktuelle und bisher wenig erforschte Fragestellungen genutzt“ (Kaiser 2014, 29). Das Ziel des letzten Analyseschritts bestand darin, neue „Sachverhalte zu erkunden, zu erforschen oder ausfindig zu machen“ (ebd.). Nachdem es bisher kaum Forschungsergebnisse zum TiSA und dessen Auswirkungen auf den Hochschulbereich gibt, wird am Ende versucht, mit Hilfe des Experteninterviews einige Thesen für mögliche Folgen aufzustellen. Für dieses explorative Vorgehen kann das Interview „naturgemäß nicht mit einem bereits umfassend strukturierten Leitfaden durchgeführt werden“ (ebd.), denn diese Strukturierung bezieht sich „nicht nur auf die Organisation des Fragebogens, sondern insbesondere auch auf die theoretische Herleitung des Fragenkontextes“ (ebd.). Aus diesem Grund wurden Fragestellungen, die das TiSA- Abkommen betreffen, bereits in den Leitfaden eingearbeitet und mit den Fragestellungen zum GATS kombiniert.

Zuzüglich zum generierten Fachwissen aus dem Interview wurden zwei wesentliche Studien bzw. Beiträge von weiteren Experten zur Analyse herangezogen. Ebenfalls wurden Forenund populärwissenschaftliche Beiträge und einzelne Regierungsstellungnahmen auf Grund der noch andauernden Verhandlungen sowohl zur Bestimmung des Inhalts als auch zu Vermutungen möglicher Auswirkungen herangezogen. Schlussendlich konnten im dritten Analyseschritt mit Hilfe der bereits gewonnenen Erkenntnisse aus der hermeneutischen Auslegung des GATS, dem Experteninterview und den Beiträgen zu einem möglichen TiSAVertragsentwurf denkbare Effekte dargestellt werden.

Letztendlich wurde das Forschungsvorhaben methodenpluralistisch konzipiert. Mit dem Begriff des Methodenpluralismus ist an dieser Stelle jedoch nicht die Kombination qualitativer und quantitativer analytischer Methoden („Mixed Methods“) gemeint, sondern die Nutzung verschiedener Zugänge zu Quellen, die für eine qualitative Analyse relevant sind (Kaiser 2014, 31). Somit kann gewährleistet werden, dass bisher noch wenig erforschte Themen/Bereiche, umfangreich und aussagekräftiger beforscht werden. Außerdem können bei einem methodenpluralistischen Ansatz mögliche Defizite und Fehlerquellen der einzelnen methodischen Zugänge wechselseitig neutralisiert werden (ebd., 32).

2.2. Nachvollziehbarkeit und Grenzen der methdodischen Vorgehensweise

Ergänzend zum vorangegangen Kapitel werden auf den kommenden Seiten noch all jene Kriterien angeführt, durch deren Einhaltung die wissenschaftliche Qualität der Untersuchung garantiert werden soll. Jede Untersuchung, egal ob hermeneutisch oder empirisch, muss für Außenstehende verständlich und nachvollziehbar sein. Bei empirisch quantitativen Verfahren genügt es aufgrund ihres standardisierten Vorgehens, die zum Einsatz gekommenen Erhebungsverfahren lediglich zu nennen, wohingegen für hermeneutisch oder empirisch qualitative Forschungen ein standardisiertes Handeln nur begrenzt möglich ist. In Anbetracht dessen, dass das methodische Vorgehen dieser Arbeit pluralistisch geprägt ist, gilt es nun für die verschiedenen methodischen Zugänge die Nachvollziehbarkeit und Grenzen aufzuzeigen.

Das hermeneutische Vorgehen ist wesentlich geprägt durch die „Zirkelbewegung des Verstehens“ (Gadamer 1960, 298). Bei der hermeneutischen Analyse nach Gadamer ist der Zirkel jedoch „überhaupt nicht ein >methodischer< Zirkel, sondern beschreibt ein ontologisches Strukturmoment des Verstehens.“ (ebd., 299) "Der Zirkel ist also nicht formaler Natur, er ist weder subjektiv noch objektiv, sondern beschreibt das Verstehen als das Ineinanderspiel der Bewegung der Überlieferung und der Bewegung des Interpreten.“ (ebd., 298) Hierbei stellt das Vorverständnis bzw. die Vorurteile die erste Bedingung für die Analyseperspektive. Mit der Darstellung des Vorverständnisses im theoretischen Bezugsrahmen wird die Bedingung für den Leser/die Leserin nachvollziehbar. Im weiteren Analyseverlauf wurde durch die „wirkungsgeschichtliche Reflexion" (ebd., 307) das Vorverständnis stets durch neue Einsichten vertieft, modifiziert und revidiert. Die Zirkelbewegung verdeutlich schlussendlich das analytische Vorgehen und gewährleistet einen gewissen Grad an Nachvollziehbarkeit, zeigt aber auch gleichzeitig die Grenzen des hermeneutischen Vorgehens auf, denn die „wirkungsgeschichtliche Reflexion, ist nicht vollendbar“, da sie sich im „Wesen des geschichtlichen Seins“ (ebd.) befindet. Geschichtlich sein heißt nämlich, „nie im Sichwissen Aufgehen“ (ebd.) und durch das subjektive Verstehen entstehen Überlieferungen, die jeweils in ihrer „geschichtlichen Andersheit zu verstehen“ (ebd.) sind.

Hinsichtlich des empirisch qualitativen Vorgehens durch die Hinzunahme eines Experteninterviews gilt es, die Verfahrensweisen besonders detailliert zu dokumentieren, denn nur so wird der qualitative Forschungsprozess für andere auch nachvollziehbar (Mayring 2002, 144f.). Steinke nennt in diesem Zusammenhang drei Wege, wie dies erreicht werden kann (Steinke 2000, 324). Am wichtigsten ist die „Dokumentation des Forschungsprozesses“ (ebd.). Die Dokumentation des Vorverständnisses im ersten Schritt dient dazu, dass die Leserin bzw. der Leser das Forschungsinteresse einordnen und aber auch gleichzeitig feststellen kann, ob mit dieser Untersuchung auch tatsächlich neue Erkenntnisse gewonnen wurden. Mit Hilfe der detaillierten Beschreibung der Analyseschritte werden die getätigten Interpretationen für andere leichter nachvollziehbar und machen die Verwendung des Experteninterviews verständlich.

Die vorliegende Untersuchung folgt auch dem sogenannten Kriterium der „Nähe zum Gegenstand“ (Mayring 2002, 146), welches „ein Leitgedanke qualitativ-interpretativer Forschung“ (ebd.) ist. Mit Hilfe des Experteninterviews konnte an die Alltagswelt angeknüpft werden, um folglich dem Gegenstand näherzukommen. Steinke beschreibt weiterführend den Weg der „Indikation des Forschungsprozesses“ (Steinke 2000, 326). Es wurde bereits geklärt, warum ein qualitatives Vorgehen neben dem hermeneutischen Verfahren bei dieser Untersuchung gerechtfertigt ist, inwiefern die verwendeten Erhebungsmethoden dem Untersuchungsgegenstand angemessen sind, und aus welchem Grund spezifische methodische Einzelentscheidungen getroffen wurden (ebd., 326f.).

Mit den Ergebnissen der hermeneutischen Untersuchung konnten neue Hypothesen herausgearbeitet werden, die mit Hilfe des Expertenwissens geprüft wurden, um Defizite neutralisieren zu können. Die Verankerung des Experten-Know-hows vollzog sich hauptsächlich im Rahmen der Kontextanalyse und der möglichen Auswirkungen des GATS. Die einzelnen getätigten Interpretationen wurden demnach stets mit passenden Stellen aus dem erhobenen Material erläutert und begründet. Damit geht die notwendige argumentative Begründung der Auslegungen einher, welche einen weiteren Schritt hinsichtlich der Dokumentation des Forschungsprozesses darstellt. Die Leserin/der Leser kann prüfen, ob die entwickelten Hypothesen in sich schlüssig sind.

Die am Ende der Forschungsarbeit durchgeführte und bestandene „kommunikative Validierung“ (ebd., 329) garantiert, dass die herausgearbeiteten Effekte auf das Hochschulwesen zum Teil aus dem Experteninterview stammen, indem die Arbeit dem Interviewpartner vorgelegt wurde und der Experte sein Wissen in den getätigten Schlussfolgerungen wiedergefunden hat (Mayring 2002, 147). Die Rücksprache mit dem Experten im Rahmen der „kommunikativen Validierung“ (Steinke 2000, 329) lieferte darüber hinaus wichtige Begründungen für die Relevanz der Resultate (Mayring 2002, 147). Der pragmatische Wert der gewonnenen Erkenntnisse zählt für Steinke ebenfalls zu einem Gütekriterium der qualitativen Forschung. Die Klärung des Nutzens dieser Arbeit erfolgte bereits im Einleitungskapitel und wird noch einmal im Resümee aufgegriffen. Steinke zufolge ist es notwendig, dass auf einer theoretischen Ebene herausgearbeitet und begründet wird, wie die Ergebnisse zur Lösung von bestimmten gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Problemstellungen beitragen können (Steinke 2000, 330). Ein weiteres von Mayring genanntes Gütekriterium ist die Anwendung einer Methodentriangulation (Mayring 2002, 147f). Im Zuge dieser Arbeit wurden mit Hilfe mehrerer Lösungswege die forschungsleitenden Fragen beantwortet und die daraus resultierenden Ergebnisse dann zu einem kaleidoskopartigen Bild zusammengefügt. Dies gelang durch das Heranziehen verschiedener Datenquellen, unterschiedlicher Interpret*innen bzw. Analysen und verschiedener methodischer Zugänge (Mayring 2002, 147). Die Grenze der Verwendung des Experteninterviews im Rahmen dieser Arbeit zeigt sich in der subjektiven Wahrnehmung des Experten, der zwar mit seinem konstitutionell erworbenen Wissen die Erkenntnisse prägen und erweitern kann, jedoch in keiner Weise repräsentative Gültigkeit im quantitativen Sinne erhält.

Schlussendlich konnten dem Leser/der Leserin die unterschiedlichen methodischen Vorgehensweisen nachvollziehbar gemacht und die Grenzen jeder Methode abgesteckt werden. Demnach kann die vorliegende Arbeit mit den gewonnenen Erkenntnissen als theoretische Voraussetzung für weiterführende empirische Studien herangezogen werden. Indem Normen und Ziele des Ökonomisierungsprozesses in der Gegenwart und für die voraussehbare Zukunft dargestellt wurden, stellt sie gleichzeitig einen kritischen Beitrag zum Ökonomisierungsdiskurs im Rahmen der Hochschulbildung dar.

III. Theoretischer Ansatz zur Bildungsökonomisierung

3. Begriffliche Bestimmungen

3.1. Bildung

Ursprünglich sollte eine Definition von Bildung für die vorliegende Arbeit gefunden werden, auf deren Basis sich ein Bildungsverständnis ableiten sollte. Doch bereits ein kurzer Blick auf die Vielfalt der Bildungsdiskurse offenbart auch eine Vielzahl an Definitionen des Bildungsbegriffs. So konnte keine Definition der Art, wie sie in den Naturwissenschaften vorherrschen, gefunden werden, sondern lediglich ein Bildungsverständnis durch Beschreibungen und Zusammenhängen ausgemacht werden. Wie kann nun ein Bildungsbegriff als Voraussetzung für die anschließende Analyse gefunden werden? Dieser Frage widmet sich der erste Abschnitt dieses Kapitels. Dabei geht es weniger um die Suche nach einer eindeutigen theoretischen Bestimmung oder um eine abschließende Festlegung des Begriffs, als vielmehr darum, die unterschiedlichen Bezugnahmen, wann, wo und wie mit dem Begriff Bildung umgegangen wird, in den Blick zu nehmen. Denn bereits Horkheimer (1952, 409f) warnte davor, sich aus dem Bedürfnis intellektueller Sicherheit definitorisch festzulegen. So betont er, mögen Definitionen zwar „widerspruchlos sein, die Wirklichkeit aber, in der wir leben und die von den Begriffen getroffen werden soll, ist widerspruchsvoll“ (ebd., 410).

3.1.1. Der Bildungsbegriff von der Antike bis zum Neuhumanismus

Wie bereits erwähnt herrscht heute weitgehend Einigkeit darüber, dass es einen allgemeingültigen Begriff von Bildung nicht gibt, sondern dass das, was Bildung meint, für jede Epoche unter Berücksichtigung der spezifischen gesellschaftlich-historischen Bedingungen neu formuliert werden muss, und dass Bildung lediglich einen Oberbegriff darstellt, der weiterer Differenzierungen und Konkretisierungen bedarf. In diesem Subkapitel soll nun ein kurzer Überblick über das Bildungsverständnis aus drei prägenden Epochen geben.

Die Antike

Der Ursprung des Bildungsbegriffs lässt sich in den „frühen Ideen von Bildung in der griechischen und römischen Antike“ (Durdel 2002, 29) finden. Es können jedoch lediglich Ideen auf der Suche des Ursprungs des Bildungsbegriffs gefunden werden, da konkrete sprachwissenschaftliche Untersuchungen für die exakte Bedeutungsfindung von ‚Bildung’ und ‚Erziehung’ nötig wären. So waren es die „Sophisten des antiken Griechenlands“, die Menschen professionell erziehen wollten (ebd.9). Der Begriff ‘ aret é‘ , welcher mit ‘ Tugend ‘ übersetzt werden kann, zeigt wohl am ehesten das Bildungsverständnis der Sophisten (Reichert 1996, 92). Für den Sophisten Protagoras (480 - 410 v. Chr.) stehen die Tugend des Mannes in politischer Tätigkeit und die Klugheit des Menschen in den Tätigkeiten des Staates im Vordergrund. Auch Platon (427 - 347 v. Chr.) vertritt die Auffassung von areté, dass innerhalb von Erziehungsprozessen vollkommene Staatsbürger zu bilden seien. (Vgl. ebd., 140) Neben areté gewinnt auch der Begriff ‘ paideai ‘ an Bedeutung. Dieser bezeichnet ursprünglich die Aufzucht der Kinder, wird aber laut Tenorth (1988, 41) zu einer Beschreibung der „Lebensform in der Polis“ gesteigert. Somit ist er Ausdruck und Praxis der Verwirklichung von verantwortungsvollem Bürgersein und wird umgesetzt im Umgang zwischen Meister und Jünger im ‘gymnasion‘. Nach Tenorth (ebd.) beinhaltet die ‘paideai‘ ein „pädagogisch institutionalisiertes Moment“, die Bildungseinrichtung, in der „die Ideale der Tugend umgesetzt werden und eine kleine Bürgerelite nach politisch-pädagogischen Versions Platos“ (ebd., 45) ausgebildet wird.

Die Aufklärung

In der neuzeitlichen Aufklärung des 18. Jahrhunderts steht die Idee des autonomen Subjekts im Mittelpunkt. So ist für Kant (1784, 481) die Aufklärung der „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit.“ Unmündigkeit ist für ihn das „Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen.“ (ebd.) Für Kant führt Aufklärung gepaart mit Kultur zu Bildung (Kant o.J., 38). Kant unterscheidet dabei die „moralische Bildung“ (Kant o.J., 41), welche dem Individuum einen Wert „in Ansehung des ganzen menschlichen Geschlechts“ (ebd.) verschafft und die ‚Bildung zur Klugheit‘, wodurch der Mensch „zum Bürger gebildet“ (ebd.) werden soll.

Die Epoche der Aufklärung wird innerhalb der pädagogischen Geschichte auch als „pädagogisches Jahrhundert“ (Tenorth 1988, 74) bezeichnet. Begriffe wie Kritik, Aufklärung, Mündigkeit, Emanzipation, Toleranz und Fortschritt werden zu Leitbegriffen für die Erziehung (ebd., 76). In der Epoche der Aufklärung werden Bildung, Erziehung und Unterricht zu unverzichtbaren Momenten, weshalb die Lust an der Formung des vollkommenen, aufgeklärten und sittlichen Menschen immer weiter wächst. Für Pestalozzi (1991, 8) ist die Bildung der Aufklärung in Anlehnung an die Antike eine fassbare und nützliche Bildung. Für die Bildung des Menschen, konkret für die seines eigenen Wesens, sind die äußere Natur und die gegebenen Verhältnisse wichtig, da der Mensch durch und für sie gebildet wird - er bildet sich selbst und wird durch das Umfeld gebildet (ebd., 9). Das Ziel von Bildung ist somit die Fähigkeit, die „Last der bürgerlichen Verfassung“ (ebd.) zu tragen und einen Beruf ausüben zu können. Die Philanthropen in der Aufklärung vertreten ebenso die natürliche Erziehung durch eine „praktische Erziehung und Bildung von Kindern“ (Dudel 2002, 36). Sie postulieren das von Kant hervorgebrachte Ideal der Vervollkommnung der Menschheit, wobei die Entfaltung der körperlichen und geistigen Kräfte in Einklang gebracht werden sollen (ebd.). Der Bildungsbegriff der Aufklärung wird somit vor allem durch den Subjektbezug zur Umwelt, konkret als Freiheit und durch den Mündigkeitsaspekt, als Fähigkeit und Mut sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, bestimmt.

Der Neuhumanismus

Mit Beginn der Epoche des Neuhumanismus Anfang des 19. Jahrhunderts wird anschließend an die Aufklärung das „Zeitalter der Bildung“ (Durdel 2002, 37) eingeleitet. Ein „Übergang von der Idee eines vernunftgeleiteten, aufgeklärten Menschen (Aufklärung) zu seiner Werdung und Gestaltung (Neuhumanismus)“ (ebd.) findet statt. In Rückbesinnung auf das griechische Bildungsideal vom allseitig gebildeten und in vielen Künsten bewanderten Bürger formulieren Philosophen, Poeten und Pädagogen wie Schiller, Goethe und Humboldt ein Bildungsverständnis, dass uns bis heute in seinen Grundzügen erhalten geblieben ist. Das sich daraus ergebende Verständnis allgemeiner Bildung „ist für Humboldt wie für Schiller geradezu dadurch definiert, daß sie sich der unmittelbaren Verwertung des Menschen und der ökonomischen Nutzung entzieht und sich nicht auf die ‘rohe‘, sinnliche Natur begrenzt“

(Tenorth 1988, 123). Das Bildungsverständnis im Neuhumanismus ist somit als „Gegenreaktion später Aufklärungspädagogik zu sehen“ (Gruber 2009, 2), in der die Erziehung dem pädagogischen zweckgerichteten Prozess galt. So sollte sie Menschen vor allem für Wirtschaft, Staat und Gesellschaft brauchbar machen, und zwar zielgerichtet und standeskonform. Bildung war im Neuhumanismus hingegen mehr als nur zweckgerichtet; sie sollte zu „Vollkommenheit, zu Freiheit und Glück“ (ebd.) und folglich zur „Emanzipation der mittleren Stände“ (ebd.) führen. Dieses höhere Ziel konnte nach Humboldt nur durch eine Bildung in einem „umfassenden und allgemeinen Sinne“ (ebd.) erreicht werden. Demnach sollte der Mensch zuerst allgemein und dann beruflich gebildet werden. Hierbei kann eine „Wertigkeit und Stufenfolge von Allgemeinbildung und Spezialbildung“ (ebd.) abgelesen werden. Das Beherrschen eines klassischen kanonischen Wissens und eine vielseitige menschliche Entwicklung zwischen Theorie und Praxis und zwischen Konkretem und Abstraktem stellen letztendlich wesentliche Merkmale des Bildungsbegriffs im Neuhumanismus dar.

Ableitend aus dem Überblick lässt sich beobachten, dass ebenfalls bei der Begriffsbestimmung von Bildung Einigkeit darüber herrscht, dass Bildung sowohl einen Prozess der Aneignung als auch einen Zustand von Erreichtem bezeichnet, und dass Bildung nicht beliebiger Selbstzweck ist, sondern sich in den Anforderungen des realen Lebens bewähren muss. Auch wird deutlich, dass eine wechselseitige Abhängigkeit zwischen Bildungsbegriff einerseits und Bildungszielen und Bildungsinhalten anderseits vorherrscht. Die jeweiligen Auffassungen von Bildungszielen und Bildungsinhalten bei der Vermittlung von Bildung heben dabei die Dichotomie von Bildung als Allgemeinbildung versus Bildung als Berufsbildung hervor, worauf im kommenden Unterkapitel näher eingegangen wird.

3.1.2. Allgemeinbildung vs. Berufsbildung?

Wie bereits im vorherigen Kapitel deutlich wurde durchlief der Bildungsbegriff im historischen Verlauf einen Bedeutungswechsel. Die Begründung von Bildung, geprägt von historisch-gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Rahmenbedingungen, vollzog einen Wandel von der zweckgerichteten Auslegung hin zur emanzipatorischen Bestimmung. Das Verhältnis beider Bildungsbereiche zueinander, mit ihren Gemeinsamkeiten, Unterschieden, Wertigkeiten usw. wurde seit dem Ende der Aufklärung regelmäßig diskutiert und hat wie kaum ein anderes Thema die bildungstheoretische und bildungspolitische Diskussion bestimmt. Im Zuge dessen folgten zahlreiche Bildungskonzepte, wobei die Bildungskonzepte von Wilhelm von Humboldt (1767-1835), Eduard Spranger (1882-1963) und Herwig Blankertz (1927-1983) die Wechselbeziehung von allgemeiner und beruflicher Bildung grundlegend prägten. Eine vielschichtige Diskussion kann im Rahmen dieser Arbeit nicht nachvollzogen werden, es soll jedoch anhand der drei Bildungskonzepte die Entwicklung und das Zusammenspiel beider Bildungsauffassungen kurz skizziert werden.

Das Bildungskonzept Humboldts verfolgt eine allgemeine Bildung für die ganze Nation, deren Normierung als „verbindlicher Allgemeinbildungskanon des öffentlichen, gesamtschulartig organisierten Schulwesens“ (Kutscha 2003, 3) von der „speziellen [beruflichen] Bildung strikt getrennt“ (ebd.) wird. Mit der Entwicklung des „Litauischen Schulplans“ im Jahr 1809 wird bis heute die „Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung“ (ebd.) verbunden. „Denn beide Bildungen - die allgemeine und die specielle - “, so heißt es im Litauischen Schulplan, „werden durch verschiedene Grundsätze geleitet. Durch die allgemeine sollen die Kräfte, d.h. der Mensch selbst gestärkt, geläutert und geregelt werden, durch die Spezielle soll er nur Fertigkeiten zur Anwendung erhalten“ (Humboldt 1997, 111f). Für Humboldt bedeutet Allgemeinbildung demnach „die Entwicklung der Individualität“ (Kutscha 2003, 5) und der „inneren Kräfte des Menschen“ (Humboldt 1997, 112) hinsichtlich seiner intellektuellen und moralischen Fähigkeiten. Der Hauptzweck allgemeiner Bildung ist sich „so vorzubereiten, dass nur für wenige Gewerbe noch unverstandene, und also nie auf den Menschen zurück wirkende Fertigkeit übrigbleibe“ (ebd.). Humboldt sieht hier die Allgemeinbildung als „Schlüsselqualifikation“ (Kutscha 2003, 5) sowohl für das Hochschulstudium als auch für die berufliche Tätigkeit.²

Von großer Bedeutung ist für Humboldt die „Frage nach dem Verhältnis von (...) ‚Ich’ und ‚Welt’ als Kernproblem aller Bildung“ (Kutscha 2003, 5), welches er als Wechselbeziehung auffasst. In diesem Sinne prägt „der Mensch die durch Bildung erworbene Formkraft dem Inhalt (Welt) auf, andererseits aber bringe die Welt als Bewusstseinsinhalt die individuelle Form [(Ich)] erst zu sinnlicher Erscheinung.“ (Ebd.) Aber nicht jeder Inhalt führt Humboldt zu Folge zur „Vervollkommnung des Individuums“ (ebd.), denn die Allgemeinbildung ist „mit besonderer Gewichtung der alten Sprachen im Bildungskanon (...) mit der Idee verknüpft, dass das Studium der Griechen ein Studium des Menschen überhaupt sei.“ (Ebd.) Insofern sind die Lerninhalte für die Bildung des Menschen ebenso bedeutsam wie die Vermittlung dieser.

Der allgemeine Schulunterricht geht Humboldt zu Folge „auf den Menschen überhaupt“ (Humboldt 1997, 112) zurück, was eine „Absage an die Standeserziehung“ (Kutscha 2003, 6) gleichsetzt. Die Allgemeinbildung findet letztendlich unter dem Gesichtspunkt „der Modernisierung des Bildungswesens im Systemfindungsprozess der bürgerlichen Gesellschaft“ (Kutscha 2003, 6) statt und soll für die „ganze Nation“ sein (Humboldt 1997, 111). Im Sinne des Litauischen Schulplans soll der gesamte Unterricht nur ein und dasselbe Fundament kennen, „denn der gemeinste Tagelöhner und der am feinsten Ausgebildete muss in seinem Gemüt ursprünglich gleich gestimmt werden, wenn jener nicht unter der Menschenwürde roh und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, chimärisch und verschroben werden soll.“ (ebd.) Mit dem Begriff der Nation ist jedoch nicht ein bereits „real existierendes Staatsgebilde gemeint (...), das es auf deutschem Boden zur Zeit Humboldts ja noch gar nicht gab“ (Kutscha 2003, 6), sondern ist wohl eher auf die „Idee einer anzustrebenden Nationalerziehung auf dem moralischen und kulturellen Niveau menschheitlicher Universalität zurückzuführen“ (ebd.).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde mit der „pädagogischen Legitimation der Berufsschulen“ (Kutscha 2003, 9) die Beziehung von Bildung und Beruf bzw. von Allgemeinbildung und Berufsbildung neu bestimmt. Grundlegend für das Bildungskonzept Sprangers war die Voraussetzung, dass „die Kulturleistungen der Technik und Wirtschaft im Ensemble der übrigen gültigen, vom echten Wertgehalt erfüllten“ (Spranger 1965, 25) Kulturgüter nicht fehlen dürften, wenn die „rohe Individualität zur geformten Individualität oder vollgebildeten Persönlichkeit“ (ebd., 26) entfaltet und „für objektive Kulturwerte erlebnisfähig“ (ebd., 25) gemacht werden soll. Demnach ist für Sprangers Konzept entscheidend, „dass sich an die grundlegende Bildung der Volksschule nach dem inneren Gesetz des Bildungsfortschritts zunächst die Berufsbildung anschließt und dass erst aus dieser die eigentliche Allgemeinbildung erwächst“ (ebd., 19). Die Leitgedanken des Konzeptes bei Spranger ist das Postulat: „Der Weg zu der höheren Allgemeinbildung führt über den Beruf und nur über den Beruf“ (ebd., 10). Stellt man nun Humboldts Konzeption mit der von Spranger gegenüber, finden sich zunächst kaum Übereinstimmungen. Der Allgemeinbildungsbegriff bei Humboldt bezieht sich auf die „Stufe des Schulunterrichts“ (Kutscha 2003, 9), im „Sinne einer Jugendbildung für die ganze Nation“ (ebd.). Im Anschluss an den allgemeinbildenden Schulunterricht folgt darauf „das Studium an der Universität oder die berufliche Bildung an Spezialschulen“ (ebd., 10). Sprangers Konzept hingegen knüpft an das im Laufe des 19. Jahrhunderts „dreigliedrig allgemeine Schulwesen“ (Spranger 1965, 10) seiner Zeit an. Die Jugendbildung findet in der Grund-, Mittel- und der höheren Schule statt, und „alle drei Schularten vermitteln auf unterschiedlichem Anspruchsniveau“ (Kutscha 2003, 10) die „grundlegende Bildung“ (Spranger 1965, 10). Auf dem zweiten Blick wird somit deutlich, dass auch Sprangers Konzeption über „den Elementarunterricht hinaus den Unterricht an sogenannten allgemein bildenden Schulen [vor]sieht, bevor die berufliche Bildung beginnt“ (Kutscha 2003, 10). Hinsichtlich der Stufung des Unterrichts sind sich beide Konzepte durchaus ähnlich.

Sprangers Ansicht, dass der „Weg zur höheren Allgemeinbildung über den Beruf und nur über den Beruf“ (Spranger 1965, 10) führe, darf jedoch nicht fehlinterpretiert werden, sondern muss eher als eine „zeitliche Stufung“ (Kutscha 2003, 11) in dem Sinne, dass im Unterschied zum Bildungskonzept Humboldts der „Unterricht an öffentlichen allgemeinen Schulen die berufliche Bildung voraussetze“ (ebd.). Sprangers Ansatzes erschließt sich somit konkret „über den spezifischen Gebrauch des Allgemeinbildungsbegriffs“ (ebd.). Nach der ‚grundlegenden Bildung’ und der Berufsbildung folgt bei Spranger die Allgemeinbildung, „auf der der Mensch von dem gefundenen oder gesetzten Bildungszentrum aus wieder in die Weite strebt“ (Spranger 1965, 34). „Die so bezeichnete (höhere) Allgemeinbildung, in der sich der erwachsene Mensch nach und nach Kulturgüter aneignet und am Kulturleben teilnimmt, wird bei Spranger nicht als vollendete Tatsache, sondern als geistige Wachstumsrichtung’ im Sinne eines lebensbegleitenden Bildungsprozesses verstanden.“ (Kutscha 2003, 11) Sowohl Humboldt als auch Spranger stimmen jedoch überein, dass hinsichtlich der ‚allgemeinen’ bzw. ‚grundlegende’ Bildung, die „Dimension der formalen Bildung unverzichtbar“ (ebd.) ist, nämlich als „Bildung der menschlichen Kräfte“ (Spranger 1965, 30). Allerdings wiederspricht Spranger dem Gedanken einer vollkommenden Allgemeinbildung, wie sie Humboldt in seinem Schulplan postuliert.

Das Bildungskonzept Blankertzs (vgl. Blankertz 1975) Mitte des 20. Jahrhunderts folgt der Aufhebung der „Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung im Rahmen einer integrierten studien- und berufsqualifizierenden Oberstufengesamtschule“ (Kutscha 2003, 3). Die „inhaltliche Normierung eines verbindlichen Allgemeinbildungskanons“ (ebd.) ist Blankertz zu Folge nicht mehr möglich, jedoch aber die „Vermittlung allgemeiner Bildungsziele (Wissenschaftsorientierung und Kritik) im Medium des Berufs als integrierte Bildungskomponenten spezieller Bildungsgänge - zum Beispiel der beruflichen Aus- und Weiterbildung.“ (Ebd.)

Herwig Blankertz Konzept stützt sich auf die von Hegel formulierte These: „Die Wahrheit der allgemeinen Bildung ist die berufliche“ (vgl. Hegel 1977) und vertritt die Meinung, dass „der Gegensatz zwischen Bildung und Beruf nicht systematisch zu begründen“ (Blankertz 1969, 83) sei. Das neuhumanistische Bild sei laut ihm so zu verstehen, als dass es die „Reaktion auf die maßlose Übersteigerung des Nützlichkeitsdenkens bei den utilitaristisch orientierten Pädagogen des 18.

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¹ Organisation for Economic Co-operation and Development mit Sitz in Paris. Die Organisation ist für den Ländervergleich “Bildung auf einen Blick” und zum Beispiel auch für die PISA (Programe for International Student Assessment)- Studien verantwortlich, mit denen sie die Leistungskraft der schulischen Bildung der Länder vergleicht.

² Bereits 1792 hielt Wilhelm von Humboldt in seiner Schrift „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen“ fest, dass der „wahre Zweck des Menschen“ und der (Allgemein-)Bildungsaufgabe die Ermöglichung der „höchste[n] und proportionierlichste[n] Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt 1972, 5) sei. Aber bereits hier kritisiert Humboldt an dem Antiken Modell, dass dieses die Erwerbsarbeit von den Beschäftigungen ausschloss, die zur Bildung des Menschen geeignet seien. Humboldt dagegen vertritt die Position, dass ausdrücklich alle Tätigkeiten, auch die Erwerbsarbeit, im Horizont der Mannigfaltigkeit wichtig für die proportionierliche Bildung des Menschen zu einem Ganzen sind.