Forschungsbericht zur Lesekompetenz. Auswertung der PISA Studie 2000

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fragestellung

3. Daten und Methoden
3.1. Stichprobe und Datenerhebung
3.2. Operationalisierung
3.2.1. Lesekompetenz
3.2.2. Lesemotivation
3.2.3. Lesedauer
3.2.4. Kulturelles Kapital
3.3. Auswertung

4. Ergebnisse

5. Diskussion

6. Literatur

1. Einleitung

Im Fokus des „Programme for International Student Assessment" (PISA) von 2000 stand die Erfassung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern der 9. Klasse. Diese Schwerpunktsetzung ist durchaus begründet, denn die Le­sekompetenz ist eine der fundamentalen Fähigkeiten, welche den schulischen und beruflichen Erfolg beeinflussen (McElvany, 2008).

Die Lesekompetenz wird nach McElvany (2008) als die Fähigkeit der aktiven Auseinandersetzung mit Geschriebenem verstanden, die über das Entziffern von Buchstaben, Wörtern und Sätzen hinausgeht. In PISA wird die Lesekompetenz auf 3 Skalen erfasst. Die erste Skala bezieht sich auf das Heraussuchen spezifi­scher Informationen, welche eine sorgfältige Analyse von Textabschnitten und das Verständnis größerer Textteile erfordert. Die zweite Skala erfasst das Entwi­ckeln einer Interpretation. Hintergrund dieser Skala ist die Auseinandersetzung mit dem gesamten Text, der Vergleich verschiedener Textfragmente und die Schlussfolgerung über die Absicht des Autors. Die dritte Skala erfasst die Fä­higkeit zur Reflexion des Inhalts. (Kunter et al. 2002)

Die PISA-Studie erfasst weitere Variablen, wie bspw. die Lesemotivation, Einstel­lungen bzgl. des Lernens und soziale und kulturelle Variablen, welche sich auf die Leseleistungen auswirken.

Welche Faktoren beeinflussen in einem erheblichen Maße die Lesekompetenz?

Als wohl wichtigster Faktor ist die intrinsische Lesemotivation zu sehen. Diese wird nach Möller et al. (2004) als eine Disposition definiert, welche das Verhal­ten „Lesen" begünstigt und um seiner selbst willen ausgeübt wird. Sie wird in PISA unter der Variable „Leselust" erfasst.

Um den Zusammenhang von Lesekompetenz und -motivation zu erklären, lohnt es sich, die Prozesse näher zu betrachten, welche diesem Zusammenhang möglicherweise zu Grunde liegen. Daher wird in diesem Bericht zunächst den vermittelnden Effekt der Lesemotivation auf die Interaktion von Lesedauer und -Kompetenz betrachtet.

Um zu schauen welche weiteren Faktoren auf die Lesekompetenz wirken könn­ten, wird der Focus auf eher basale Gegebenheiten der Schüler gelegt. Basal im Sinne von den Schülern nicht zu ändernde, ihnen gegebene Faktoren, wie bspw. die soziale Herkunft oder das kulturelle Kapital in der Familie. Dazu wer­de ich mich auf das kulturelle Kapital konzentrieren. Dieses scheint einen star­ken Einfluss auf die Lesemotivation und damit auf die Lesekompetenz zu haben (Ehmke et al., 2004) (Jungbauer-Gans, 2004).

Weiterhin werden geschlechterspezifische Unterschiede in Bezug auf die Lese­kompetenz berichtet. Diese scheinen ihren Ursprung im unterschiedlichen Ni­veau der Lesemotivation zu haben. (Stanat & Kunter, 2001).

2. Fragestellung

Im Rahmen dieses Berichtes wird der Frage nachgegangen, in wieweit die Lese­kompetenz von der Lesemotivation abhängt und ob Geschlechterunterschiede zu beobachten sind. Daraus abgeleitet ergibt sich folgende Hypothese: Die Ausprägung „Lesekompetenz" (AV) ist abhängig von der Höhe der Lesemotiva­tion und von dem Geschlecht des Schülers. (Hypothese 1)

Wie sich Lesedauer und soziales und kulturelles Kapital auf Lesemotivation und Lesekompetenz auswirken und welchen Einfluss sie auf beide Variablen haben, wird anhand einer Mediator- und Moderatoranalyse untersucht.

Hierbei ergeben sich folgende Hypothesen:

Die Wirkung der Lesedauer auf die Lesekompetenz wird vermittelt über den Faktor der Lesemotivation. (Hypothese 2)

Das kulturelle Kapital wirkt als Moderator der Lesemotivation auf die Lesekom­petenz. (Hypothese 3)

Welchen Beitrag zur Varianzaufklärung der Lesekompetenz tragen die hier un­tersuchten Variablen bei? Nach Artelt et al. (2010) ist zu erwarten, dass Lese­motivation den Größten Einfluss auf die Lesekompetenz hat. Der Einfluss der Variablen kulturelle Besitztümer, Geschlecht und Lesedauer sollte dagegen ge­ring sein. (Hypothese 4)

3. Daten und Methoden

3.1. Stichprobe und Datenerhebung

Alle nachfolgenden Analysen beruhen auf dem Datensatz der PISA-E 2000 Stu­die für das Land Brandenburg. Die PISA-E Studie ist eine Erweiterung der PISA­Studie, die es ermöglichen sollte über die Situation in den einzelnen Bundes­ländern genauer zu berichten und die Ergebnisse länderübergreifend zu ver­gleichen. Schwerpunkt der im Jahr 2000 durchgeführten Studie war die Erfas­sung der Lesekompetenz. An der Erhebung im Land Brandenburg nahmen 2055 Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse aus den Schulformen Realschule, inte­grierte Gesamtschule und Gymnasium teil. Die untersuchte Gruppe war zum Testzeitpunkt zwischen 15;4 und 18;3 Jahre alt. Die Stichprobenziehung erfolgte nach einem zweistufigen Zufallsverfahren. Im ersten Schritt wurden zufällig die Schulen ausgewählt, nachdem diese nach den Schulformen der Länder unter­teilt wurden. Im zweiten Schritt wurden dann die Schülerinnen und Schüler in­nerhalb der Schulen zufällig ausgewählt.

Die Erhebung wurde an zwei Testtagen im Zeitraum von Mai - Juni 2000 durchgeführt. Am ersten Tag wurde das internationale Standardprogramm er­hoben; am zweiten Tag folgten die nationalen Erhebungen. An beiden Tagen dauerte die Erhebung drei Stunden.

3.2. Operationalisierung

3.2.1. Lesekompetenz

In PISA wurde versucht ein möglichst breites Spektrum an Leseanforderungen abzudecken. Die Art der Texte umfasste neben kontinuierlichen auch nicht­kontinuierliche Texte wie Bilder, Karten und Diagramme. Insgesamt beinhalteten 62 Aufgaben kontinuierliche texte und 38 nicht-kontinuierliche Texte. Das Ant­wortformat enthielt freie Antworten und multiple-choice Antworten, wobei die freien Antworten einen Anteil von 45% hatten. Für die weitere Berechnung in meinem Bericht wurde die Lesekompetenz durch die Mittelwertbildung der Skalen Ipvlread, ..., Ipv5read erfasst und in eine neue Variable transformiert. Die so ermittelte Variable hatte einen Mittelwert M = 104,0156 und eine Stan­dardabweichung von SD = 28.0652 bei N = 2041 Lernenden.

Die Leselust bzw. Lesemotivation wurde durch die Items „LESELUST" auf einer vierstufigen Skala (1 stimmt überhaupt nicht, 2 stimmt eher nicht, 3 stimmt, 4 stimmt ganz genau) erfasst. Zur weiteren Berechnung wurden zunächst die Items st35q01, st35q04, st35q06, st35q08, st35q09 umgepolt und dann mit den restlichen Items zu einer Skala durch Mittelwertbildung zusammengeführt. Eine hohe Ausprägung in dieser Skala entspricht so auch einer hohen Ausprägung der Lesemotivation bei der Schülerin oder dem Schüler. Zur späteren Mediator- und Moderatoranalyse und Regression wurde die dichotome Skala z- standardisiert.

Um Gruppenvergleiche zu ermöglichen wurden 3 Perzentile ermittelt und in einer kategorialen Variablen erfasst. Diese Variable hat die drei Ausprägungen „niedrig", „mittel" und „hoch".

3.2.3. Lesedauer

Die Lesedauer wurde über die Häufigkeit des Lesens erfasst. Dies ist eine 5stufige Skala welche von 1 „Ich lese nicht zum Vergnügen" über 3 „zwischen einer halben und 1 Stunde täglich" bis 5 „mehr als 2 Stunden täglich" die Lese­dauer erfasste. Zur späteren Mediatoranalyse wurde diese Skala z- standardisiert.

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