Letzte Chance Ausland? Individualpädagogische Maßnahmen im Ausland als Bestandteil der Hilfen zur Erziehung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Definitionen
1.1 Individualpädagogik
1.2 Erlebnispädagogik

2 Zielgruppe individualpädagogischer Maßnahmen
2.1 Familiäres und soziales Umfeld
2.2 Vorhilfen
2.3 Aufnahmegründe

3 Gestaltung und Strukturmerkmale individualpädagogischer Auslandsmaßnahmen
3.1 Phasenmodell nach Matthias Witte
3.1.1 Diagnostizieren
3.1.2 Delegitimieren
3.1.3 Neustrukturieren
3.1.4 Konsolidieren
3.1.5 Transfer
3.1.6 Normalisieren
3.2 Ziele einer Auslandsmaßnahme
3.3 Finanzierung einer Auslandsmaßnahme
3.4 Die Funktion des Jugendamtes

4 Betreuungsmerkmale individualpädagogischer Auslandmaßnahmen
4.1 Wirkfaktor Ausland
4.2 Wirkfaktor Beziehung
4.3 Freiwilligkeit und Partizipation
4.4 Alltagsorientierung und Selbstwirksamkeit
4.5 Beschulung und interkulturelles Lernen

5 Inland vs. Ausland
5.1 Gründe für Auslandsmaßnahmen
5.2 Effektivität und Effizienz
5.3 Kritik und Risiken des Erfolges von Auslandshilfen

6 Fazit

Literatur- und Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Ins Ausland gehen und positiv verändert wieder zurück kommen - wenn wir das hören, denken die Meisten sofort an die „schwer erziehbaren“ Jugendlichen, die ihr Leben in Deutschland für eine gewisse Zeit vergessen und sich etwa TVErziehungsshows wie „Die strengsten Eltern der Welt“ oder „Teenager außer Kontrolle- Letzter Ausweg wilder Westen“ hingeben. Dort sollen sie fernab ihrer Familienprobleme, ihres Alkohol- und Drogenkonsums und ihrer Kriminalität unter teils strengen Regeln und schwierigeren Lebensbedingungen erzogen und wieder auf den „richtigen Pfad“ gebracht werden. Es lässt sich jedoch hinterfragen, ob an diesen Erziehungskonzepten, aus pädagogischer Perspektive, etwas Wahres dran oder ob hier von Verbannung oder einfach von „Urlaub für Kriminelle“ die Rede ist.

Mit dieser Intention vertreten individualpädagogische Auslandsmaßnahmen genau diesen auslandspädagogischen Ansatz im realen Leben. Sie bieten Jugendlichen, als so genanntes „finales Rettungskonzept“, eine gewisse Zeit in einem fremden Land, in dem sie Abstand von ihrer teils langjährigen Reise durch das bisherige Jugendhilfesystem nehmen. Zudem können sie mittels neuer Kultur und fremder Sprache ihre Ressourcen und Entwicklungsmöglichkeiten wahrnehmen. (vgl. Witte 2008, S. 62) Die viel diskutierte intensivpädagogische Einzelbetreuung nach § 35 SGB VIII ist Bestandteil der Hilfen zur Erziehung des § 27 SGB VIII und kommt nur als Ausnahmefall unter strengen Auflagen im Ausland in Frage. Der Stellenwert dieser Maßnahme sowie dessen charakteristischen Betreuungsmerkmale und Wirkfaktoren müssen trotz ihrer positiven Auswirkungen auf die Adressat*innen sich politischem Druck und Kritik stellen.

In der vorliegenden Arbeit beschäftige ich mich mit dem Schwerpunkt des Auslands im Rahmen der Jugendhilfe bezüglich der Bedeutung und Umsetzung in individualpädagogischen Maßnahmen. Die Frage warum Jugendliche ins Ausland gehen sollten um als letzte Chance diese positive Art von Entwicklung und Verwandlung zu erleben, ist von besonders großem Interesse, da Einzelbetreuungen auch in Deutschlands Kulturvielfalt einen gewissen Erfolg bringen.

Die Arbeit ist in insgesamt sechs Kapitel unterteilt. Der erste Abschnitt befasst sich mit zwei Begriffserklärungen, zum einen mit der Individualpädagogik und zum ande- ren mit der Erlebnispädagogik. Anschließend wird der Unterschied zwischen ihnen dargestellt.

Im zweiten Kapitel wird auf die Zielgruppe näher eingegangen. Hier werden spezifisch das soziale und familiäre Umfeld beschrieben sowie Vorhilfen und Aufnahmegründe, welche die Durchsetzung intensivpädagogischer Maßnahmen verstärken. Anschließend wird speziell die Maßnahme im Ausland beleuchtet, indem die Gestaltung und die Strukturmerkmale jener aufgezeigt werden. Hier wird unter anderem der individualpädagogische Prozess ausführlich erläutert, der aus sechs bedeutsamen Phasen besteht. Darüber hinaus werden Ziele und Dauer der Maßnahme sowie die Finanzierung beschrieben. Auch die Schilderung der Funktion des Jugendamtes ist von wichtiger Bedeutung und wird genauer betrachtet.

In Kapitel vier beschreibe ich die entsprechenden Betreuungsmerkmale. Auf der Grundlage des aktuellen Forschungsstandes erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Wirkfaktoren von Auslandsmaßnahmen und dessen Wirkungserfolge bei den Adressat*innen. Hier kommen Studien zum Einsatz, die diese Verläufe und Wirkfaktoren wissenschaftlich belegen.

Da es sich gegenwärtig um ein umstrittenes Thema handelt, findet sich als nächstes ein Begründungsmuster für Auslandsmaßnahmen wieder. Ob diese einen gewissen Erfolg und eine Effektivität sowie Effizienz erbringen und auch was für Risiken und Kritiken vorhanden sind, wird mithilfe von Studien diskutiert.

Abschließend erfolgen ein Fazit und eine kritischen Auseinandersetzung hinsichtlich des Themas Jugendhilfe im Ausland sowie ein Ausblick auf die Zukunft von individualpädagogischen Auslandshilfen. Desweiteren wird ein kurzer Blick auf die aktuelle internationale Soziale Arbeit gegeben.

1 Definitionen

1.1 Individualpädagogik

Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit. (§ 1 SGB VIII)

Das Angebot der individualpädagogischen Maßnahmen wird oftmals als das letzte Mittel der Wahl angesehen, wenn es dazu kommt, dass Kinder und Jugendliche in anderen Formen der Hilfen zur Erziehung, durch ihr auffälliges und abweichendes Verhalten, nicht mehr tragbar sind. Individualpädagogik als „finales Rettungskonzept“ kommt bei jenen zum Einsatz, welche das gesamte Hilfsspektrum der Jugendhilfe hinter sich haben und durch unzählige Beziehungs- und Vertrauensbrüche sowie Enttäuschungen aus dem System zu drohen fallen. (vgl. Felka/Harre 2011, S. XI) In der Sozialgesetzgebung in Deutschland ist Individualpädagogik in § 35 des achten Kinder- und Jugendhilfegesetzes als Teil der Hilfen zur Erziehung in § 27 ff verankert und wird definiert als „intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung“, die Jugendlichen zur sozialen Integration und zu einer eigenverantwortlichen Lebensführung verhelfen soll. Sie ist für die Jugendlichen individuell angepasst und ist meistens auf längere Zeit angelegt. (vgl. Stascheit 2011/12, S. 1237)

Im Leistungskatalog des § 27 ff. SGB VIII findet sich eine Auflistung von ambulanten, teilstationären und stationären Hilfeformen wieder. Hier sei hervorgehoben, dass die §§ 28 bis 35 trotz ihrer unterschiedlichen Ausführungen in der Rangfolge eine gewisse Konsequenz darstellen. Dabei werden im Hinblick auf die aufsteigende Paragraphenzahl, die Maßnahmen intensiver und aufwendiger. Hier gilt der Hauptgedanke der Erziehungshilfe, welcher sich auf den Grundsatz der Lebensweltorienterung von Thiersch bezieht. Der Erhalt der Lebenswelt und des sozialen Umfeldes der Adressat*innen sollte bedacht und pädagogisch berücksichtigt werden. Mit dieser Absicht veranlasst das Jugendamt erst dann eine Intensivhilfe, wenn eine ambulante oder teilstationäre Maßnahme uneffektiv scheint. Dies gilt auch für Erziehungshilfen, welche eine Fremdplatzierung erfordern. Diese erfolgen, wenn familiäre Ressourcen und die Erziehungsfähigkeit der Eltern nicht mehr in der Lage sind zu greifen. (vgl. Wendelin 2011, S. 28) „In dieser Entscheidungskette stellen intensivpädagogische Auslandshilfen nach §§ 34 oder 35 SGB VIII, die sich durch große Distanz und z.T. vollkommene Entfremdung aus der gewohnten Lebenswelt[…] auszeichnen, das letzte Glied dar […] (Wendelin 2011, S. 28). Lorenz (vgl. 2009, S. 8) erklärt bezüglich der einheitlichen Terminologie, dass sich vor allem bei Anbietern der Hilfemaßnahmen der Begriff „Individualpädagogik“ durchsetzte, während auf politischer Ebene mehrheitlich von „Intensivpädagogischen Maßnahmen“ gesprochen wird. Den Jugendlichen wird eine weitere Option zu Alternativen, wie zum Beispiel Heimaufenthalten oder Betreutem Wohnen in gruppenspezifischen Einrichtungen, geboten. Individualpädagogik führt demzufolge keine Gruppenangebote durch, sondern eine auf den Einzelfall angepasste 1:1 Betreuung in einem ambulanten oder stationären Setting. Mithilfe des Betreuers und dessen individueller Beziehungsarbeit wird auf die Erfahrungen, die Ressourcen und die persönliche Situation der jungen Menschen eingegangen. (vgl. Güntert 2011, S. 19) Hein (vgl. Jugendhilfereport 2008, S. 23) unterstreicht, individualpädagogische Maßnahmen seien immer Maßnahmen, in denen sich eine standfeste Beziehungsarbeit als Basis für alle Klienten darbietet.

Zentrales Anliegen individueller Hilfen ist also, Jugendliche dort abzuholen, wo sie sich befinden und ihr „Fundament“ mittels flexibler Gestaltung von Betreuungsformen zu erneuern sowie auf die sich stetig verändernden Entwicklungsphasen des Jugendlichen einzugehen.

Mittlerweile etablierten sich individualpädagogische Maßnahmen und sind von den örtlichen Jugendämtern eine oftmals genutzte Hilfeform. Sie können bezüglich der individuellen Problem- und Bedürfnislagen der Jugendlichen im Inland und/oder Ausland erfolgen. (vgl. Klawe 2007, S. 2)

1.2 Erlebnispädagogik

Erlebnispädagogik - wer in sozialen Bereichen zu tun hat, wird früher oder später mit diesem Begriff konfrontiert. Es gibt viele Termini um Erlebnispädagogik ander- weitig zu definieren, etwa Aktionspädagogik, Abenteuerpädagogik, Outdoorpädagogik oder Erfahrungspädagogik. Jedoch gibt es keine allgemeine und einheitliche Definition (vgl. Klawe/Bräuer 1998, S. 11). Im Rahmen aller dieser pä- dagogischen Ansätze ist der maßgebliche Begriff das „Erlebnis“, denn „Erlebnisse sind Bewußtseinsvorgänge, in denen der Mensch tief innerlich und ganzheitlich vonder Sinn- und Wertfülle eines Gegenstandes ergriffen wird. […] “ (ebd., zit. nach Doerr 1952, S. 12) . Ein Erlebnis wird demzufolge zur Erlebnispädagogik, sofern es zielgerichtet ist und mit einer pädagogischen Intention durchlebt wird. Ob jedoch Erlebnispädagogik weniger als eine pädagogische Methode, sondern mehr als ein Handlungsansatz oder ein grundlegendes Gestaltungsprinzip in den Hilfen zur Erziehung verstanden wird, lässt sich kritisch hinterfragen, da Erlebnisse und Abenteuer kaum pädagogisch plan- und strukturierbar sind. (vgl. ebd., S. 13).

Mittels naturverbundenen und abenteuerlichen Aktivitäten wie Segeltörns, Bergwandern, Kajakfahren, Klettern, Zelten sowie Aufenthalte in Ländern und Reisen in anderen kulturellen und sozialen Umständen wird ein praktisches Lernfeld für die Jugendlichen hergestellt, welches in schulischen oder anderweitigen pädagogischen Kontexten kaum realisierbar wäre. (vgl. Klawe 2013, S. 8 f.)

Ostenrieder und Weiss (vgl. 1993, S. 30 f.) weisen darauf hin, dass sich der handlungsorientierte Ansatz der Erlebnispädagogik durch die interaktiven Erfahrungen in der Umwelt bemerkbar macht. Die Adressaten*innen werden auf den drei Lernebenen angesprochen: die kognitive, die emotionale und die aktionale Lernebene. Dadurch entsteht eine Ganzheitlichkeit von Körper, Seele und Geist, die schon von Kurt Hahn, dem Urgroßvater der Erlebnispädagogik, angepriesen wurde.

Hahn engagierte sich politisch und bemerkte eine Fehlentwicklung der Gesellschaft, weshalb er ihr die Wirkung von seinen erlebnispädagogischen Methoden aufzeigen wollte. Er kritisierte die damalige Jugend und das städtische Schulsystem und war der Meinung, dass Erziehung nicht möglich sei, solange Jugendliche ihre persönlichen Leidenschaften nicht gefunden hätten. (Mehl 2013, S. 79) Dass die Jugendlichen eigene Talente entdecken und Selbstwirksamkeit erlangen mittels naturverbundenen Methoden sowie sozialen, physischen und psychischen Herausforderungen, hat also damals wie heute einen bedeutenden Stellenwert und bietet Chancen für diejenigen, die in dem System der Jugendhilfe nicht adäquat gefördert werden können. (vgl. Lorenz 2009, S. 8)

Die Begriffsdefinitionen Erlebnis- und Individualpädagogik werden häufig in Zusammenhang miteinander gebracht, was dadurch begründet wird, dass beide erzieherische Hilfen Bestandteile von erlebnispädagogischen Grundzügen enthalten können. Während der Ursprünge zu Beginn der 1980er Jahre erlangte die Erlebnispädagogik ihre Bedeutung dadurch, dass „schwierige Jugendliche“ durch ambulante oder statio- näre Maßnahmen nicht mehr erreicht werden konnten und somit abseits des Alltags Arbeitsformen mit Ansätzen des „Erlebnisses als intensive Erfahrung entstanden“ (Klawe 2008, S. 209).

Jedoch lassen sie sich konkret voneinander abgrenzen. Die Betreuungen im individualpädagogischen Kontext werden, im Inland sowie im Ausland, in der Regel in familienähnlichen Settings durchgeführt. Während Individualpädagogik sich mit der Förderung des Individuums ohne größere Standortveränderungen und mit der Bewältigung des Alltags beschäftigt, zeigt Erlebnispädagogik seine Wirksamkeit mittels Bewegung und Alltagsferne innerhalb von Gruppenkonstellationen. (vgl. ebd., S. 7)

2 Zielgruppe individualpädagogischer Maßnahmen

Bei individualpädagogischen Maßnahmen geht es um Jugendliche, die schon eine lange „Karriere“ in der Jugendhilfe hinter sich haben. Diverse Hilfen und Angebote brachten nicht den erwarteten Erfolg und in gewöhnlichen Einrichtungen sind sie durch ihren problematischen Hintergrund nicht mehr zu tragen. Über die „besonders Schwierigen“ oder „Erziehungsresistenten“ wird, laut Wendelin (2011, S. 84), gesprochen, wenn sich die Jugendlichen im Spannungsfeld von Psychiatrie, Familie, Jugendhilfe und Strafvollzug hin und her bewegen und kaum noch erreichbar scheinen.

Da es sich hier um eine relativ kostenintensive Form der Hilfe handelt, sollten in der Regel schon besonders problematische Familienkonstellationen oder, wie bereits beschrieben, eine wesentliche Jugendhilfekarriere, vorhanden sein. Folglich ist in individualpädagogischen Settings zu erwarten, dass mehr Jugendliche einen äußerst hohen Entwicklungs- und Unterstützungsbedarf haben. (vgl. Klawe 2011, S. 28) Villányi und Witte (2006, S. 29) benennen anhand der Jugendhilfeleistungs-Studie „JULE“ fünf Risikogruppen, welche erfahrungsgemäß eine intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung bedürfen:

1. Häufige Wechsler; Jugendliche also, die von einer Institution zur nächsten „gereicht werden“;
2. Drogen konsumierende Jugendliche, die früh, d.h. mit 12 bis 13 Jah- ren, mit Drogen in Berührung kommen;
3. Jugendliche aus Migrantenfamilien;
4. Jugendliche, die während der Erziehungshilfezeit gegenüber Mitbe wohnern und/oder Pädagogen gewalttätig werden; und schließlich
5. Jugendliche, die Opfer sexueller Übergriffe sind.

Um jedoch voreilige Stigmatisierungen, Zuweisungen an Schuld oder Charakterzuschreibungen zu verhindern, sollte das gesamte Lebensumfeld der Adressaten*innen mit allen Auswirkungen und Symptomatiken schwieriger Verhaltensweisen berücksichtigt werden (vgl. Lembert 2008, S. 12)

2.1 Familiäres und soziales Umfeld

Im Rahmen der Evaluationsstudie der „Bundesarbeitsgemeinschaft Individualpädagogik e.V.“ (AIM) wurden für einen entsprechenden Zeitraum (1.01.2004 - 31.08.2005) Daten von insgesamt 355 Jugendlichen erfasst und ausgewertet. 235 (66,2 %) der Teilnehmer waren männlich und 120 (33,8 %) weiblich (vgl. AIM 2007, S 14). Im Hinblick auf diese Geschlechterverteilung geht die Sozialisationsforschung davon aus, dass die Probleme und die damit auftretenden Schwierigkeiten bei Jungen und Mädchen unterschiedlich hervorgehen. Mädchenprobleme sind meist eher Familienprobleme, währenddessen Jungen unter anderem Anerkennung durch Stärke, Kriminalität und Statussuche beweisen möchten (vgl. Klawe 2011, S. 29 f.). Nach den Ergebnissen der Studie spielen Konflikt- und Belastungssituationen innerhalb der Familien der Kinder und Jugendlichen eine wesentliche Rolle. Zentrale Ursachen sind Trennung und Beziehungsprobleme (50,1 %) sowie Gewalterfahrungen (20,9 %). Desweiteren kommen Suchtprobleme (14,5 %) dazu (vgl. AIM e.V. 2007, S. 34).

Fröhlich-Gildhoff (vgl. 2003, S. 129) analysierte eine Rangfolge der familiären Be- lastungen bei 25 Adressaten*innen vor Beginn der Maßnahme:

- Trennung/Scheidung der Eltern 84,6 %)
- Massive Vernachlässigung (46,1 %)
- Mehrfach wechselnde Familienzusammensetzung (46,1 %)
- Gewalt/Missbrauch 38,5 %)
- Materielle Not (38,5 %)
- Suchtproblematik der Eltern (23,1 %)
- Randständiges Leben der Eltern 23,1 %)
- Langfristige psychische Erkrankung der Eltern (15,4%)

Hier wird deutlich, dass die einzelbetreuten Jugendlichen entsprechende Konflikte innerhalb der Familie erlebt haben und oft eine Scheidung der Eltern, Vernachlässigung sowie Gewalt- und Missbrauchserfahrungen ausschlaggebend für eine wenig entwicklungsförderliche Erziehung waren. Gleichermaßen macht Klawe (2011, S. 35) deutlich, dass „ein Teufelskreis von Erwartungen, Hoffnungen, Enttäuschungen,mangelnden materiellen und sozialen Ressourcen, niedrigen Bildungsabschlüssen,niedrigem Selbstwert, geringe Anerkennung und gesellschaftlichen Beschränkungen[…]“ typisch für die Familien der teilnehmenden Jugendlichen sei .

Da laut der AIM Studie (2007, S. 16) das Alter bei über drei Viertel der Adressaten*innen zwischen 16 und 18 liegt, ist dies ein entsprechender Hinweis darauf, dass individualpädagogische Maßnahmen oft am Ende einer längeren Jugendhilfekarriere zum Einsatz kommen. Darüber hinaus lässt sich bezüglich der sozialen Struktur und des Migrationshintergrundes feststellen, dass nur ein geringer Teil der Jugendlichen, nämlich 16 %, über jenen verfügen oder aus einer multikulturellen Familie stammen. Dies ist auf einen Mangel von kultursensiblen Konzepten in den Erziehungshilfen und den signifikanten Umgang der Jugendämter mit dieser Gruppe zurück zu führen. (ebd., S. 17)

Klawe betont deshalb, dass es für die Zukunft dringend notwendig sei, entsprechende kultursensible Arbeitsansätze zu entwickeln und Mitarbeiter*innen mit Migrationshintergrund in die Betreuungen der Sozialen Arbeit mit einzubeziehen. (vgl. 2011, S. 30)

Ein zusätzlicher Belastungsfaktor bei fast der Hälfte der befragten Jugendlichen sind Schulprobleme. Die hohe Rate von 44,3 % weisen Schulverweigerungen- und abbrechen vor Beginn der Maßnahme auf. Haupt- und Förderschulen dominieren in punkto Schulform der Adressaten*innen. (vgl. AIM 2007, S. 17 f.)

2.2 Vorhilfen

Die jungen Menschen haben vor Beginn einer individualpädagogischen Maßnahme meist eine Vielzahl von Jugendhilfemaßnahmen hinter sich. Diese scheinen sie jedoch aufgrund ihres schwierigen Verhaltens erfolglos zu durchlaufen. Ebenfalls ist meistens eine unzureichende Erziehungskompetenz der Eltern bzw. der Erziehungsberechtigten zu erkennen.

Wendelin spricht von einer „Karriere“, welche im Jugendhilfekontext negativ mit einem Auf- und Abstieg innerhalb der Erziehungshilfen assoziiert wird. Ein Aufstieg einerseits, da das Angebot der Hilfen von mal zu mal intensiver und spezialisierter wird. Andererseits wird von Abstieg gesprochen, da die Wahrscheinlichkeit auf positiven Erfolg von Karrierestufe zu Karrierestufe immer geringer zu werden scheint. (vgl. 2011, S. 85)

Institutionen wie teilstationäre oder stationäre Unterbringungen, Strafvollzug oder die Psychiatrie haben laut der Evaluationsstudie des AIM 40 % der betreuten Jugendlichen schon hinter sich, während 30 % direkt aus ihren Herkunftsfamilien in die individualpädagogische Betreuung kommen. Dies lässt darauf zurückschließen, dass in den Familien Überforderung in der Erziehung mit den Kindern herrscht. Auf drei und mehr Vorhilfen können mehr als die Hälfte (60 %) der Adressaten zurückblicken und 13 % sogar auf 6 oder mehr. (vgl. AIM 2007, S. 32)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Art der Vorhilfen (AIM 2007, S. 21)

Betrachtet man die Abbildung, decken inhaltlich die genannten Vorhilfen das gesamte Angebot der Hilfen zur Erziehung ab. Mit 20,1 % stellt die Kinder- und Jugendpsychiatrie den höchsten Anteil aller Vorhilfen.

2.3 Aufnahmegründe

Die Gründe, weshalb die Jugendlichen am Ende ihrer „Karriere“ zu einer individualpädagogischen Maßnahme finden, liegen oft im Zusammenhang mit den massiven Verhaltensauffälligkeiten, welche sie in die Maßnahme hineintragen. Dazu gehören unter anderem Schulverweigerung/ -abbrüche, soziale Verwahrlosung, Kriminalität, Störungen des Sozialverhaltens und Gewalterfahrung oder die Bereitschaft zu Gewalt. (vgl. Felka/Harre 2006, S. 98) In einer Evaluation von 1990 bis 2005 der individualpädagogischen Einrichtung Projekt HUSKY lassen sich anhand von Protokollen der Hilfeplangespräche und der vorliegenden psychologischen Gutachten die „Mehrdimensionalität“ der kritischen Lebenslagen der Kinder erkennen (vgl. ebd., S. 98).

Weitere Aufnahmegründe sind folgende (ebd. S. 98):

- Eltern-Kind Konflikte (10x)
- Bewährungsauflagen (3x)
- massive Entwicklungsdefizite (2x)
- oppositionelles, aggressives Verhalten (2x)
- grenzüberschreitendes Verhalten (2x)
- Konfliktunfähigkeit (10x).

Auch sexueller Missbrauch wurde zusätzlich bei zwölf Mädchen (32 %) nachgewiesen, während die Dunkelziffer hingegen höher einzuschätzen ist. Bei den Jungen wurden 8 Fälle (11 %) von sexuellem Missbrauch festgestellt. (ebd.) Zusammenfassend lässt sich bemerken, dass die Adressaten in individualpädagogischen Maßnahmen eine längere Jugendhilfekarriere hinter sich haben und stationäre Gruppensettings eine Betreuung nicht mehr garantieren können, weshalb mittels Hilfeplanverfahren eine individuelle pädagogische Beziehungsarbeit auf sie angepasst wird.

3 Gestaltung und Strukturmerkmale individualpädago- gischer Auslandsmaßnahmen

Auslandsmaßnahmen gelten als eine besondere Art von individualpädagogischen Maßnahmen in den Hilfen zur Erziehung, welche jedoch in der Öffentlichkeit stark diskutiert werden (vgl. Verein für Kommunalwissenschaften 2007; Witte/Sander 2006).

In der Regel findet die professionelle Einzelbetreuung in ambulanten oder stationären Einrichtungen im Inland statt, gleichwohl die Ableitung zum Ausland ebenfalls in § 27 Abs. 2a SGB VIII zu finden ist: „[…]; sie darf nur dann im Ausland erbracht werden, wenn dies nach Maßgabe der Hilfeplanung zur Erreichung des Hilfeziels im Einzelfall erforderlich ist.“ (Stascheit 2011/12, S. 1236).

Klawe bestätigt, dass die gegenwärtige Diskussion nicht abgeschlossen sei und die Durchführung von Auslandsmaßnahmen für Jugendliche durch die Verabschiedung des Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetzes (KICK) 2005 zum Ausnahmefall erklärt wurde (vgl. 2011, S. 215).

Im Ausland sind aufgrund der Distanz, der Abgeschiedenheit und des fremden, kul- turellen Umfelds die Möglichkeiten vorhanden, die Adressaten*innen so zu betreuen, dass sie lernen ihr Leben anhand gewohnter Alltagsroutinen selbstbestimmt und hilfeunabhängig zu leben und sie fähig sind, sich zurück in die Gesellschaft zu integrieren. Dass die Notwendigkeit eines derartigen Auslandsaufenthaltes gegenwärtig sowie gleichartige Hilfen im Inland nicht förderlich sind, muss die im Einzelfall verantwortliche Fachkraft im Hilfeplanantrag triftig darstellen. (vgl. Witte/Sander 2006, S. 9)

3.1 Phasenmodell nach Matthias Witte

Damit die vielfältigen Prozesse und die Betreuung näher beobachtet und der Vorgang der Normalisierung der Jugendlichen in räumlicher und zeitlicher Perspektive besser beurteilt werden können, hat Witte als bekanntesten Erklärungsansatz ein Phasenmodell erstellt. Dieser Verlauf lässt sich in drei Abschnitte gliedern, einmal die räumliche Perspektive „Deutschland - Ausland - Deutschland“ und zeitlich gesehen „Vor Während - Danach“. Das Modell unterteilt sich in 6 Phasen, die der Jugendliche von Beginn der Maßnahme bis zur Rückkehr aus dem Ausland durchläuft. (vgl. Witte 2009, S. 38)

Im Folgenden werden die Phasen Diagnostizieren, Delegitimieren, Neustrukturieren, Konsolidieren, Transfer und Normalisieren erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Phasenmodell (Klawe 2013, S. 21)

Anhand des aufgeführten Modells lassen sich die Phasen in verschiedene Abschnitte einteilen. Die Diagnostik, welche in Deutschland erfolgt, ist der erste Abschnitt. Die Phasen 2 bis 4 gehören zum zweiten Abschnitt, der im Ausland stattfindet. Transfer und Normalisierung befinden sich im dritten Abschnitt und werden wieder zurück in Deutschland vollzogen. Es liegt nahe, dass das Auslandsprojekt erst dann abgeschlossen ist, wenn alle Phasen durchlaufen und beendet worden sind. (vgl. Witte 2009, S. 38 f.)

3.1.1 Diagnostizieren

In der ersten von Witte beschriebenen Phase geht es allgemein um die Vorbereitung der Auslandsmaßnahme und dient der Diagnostik der Jugendlichen. Hier werden Verhaltensmuster wie soziale Kontexte, biografische Besonderheiten und Persönlichkeitsmerkmale definiert. Das Erkennen der vorhandenen Ressourcen und der konkreten Lebens- und Problemlage dient dazu, ein passgenaues Betreuungssetting zu schaffen. Von großer Wichtigkeit ist dabei, dass eine gegenseitige Sympathie zwischen Betreuer und Jugendlichem herrscht, welche ein harmonisches Alltagsleben bietet. (vgl. ebd., S. 39)

In diesem Zusammenhang betont Felka (vgl. 2011, S. 133), dass nur wenn der Betreuer auf die Verhaltensweisen des Jugendlichen eingeht und sie multiperspektivisch deutet, ein angemessenes Verhalten ihm gegenüber in einer Betreuung erfolgen kann. Zuvor wird dies als Defizit in der Praxis gedeutet, welches anhand von eigenem Wissen mittels Fortbildungen aus der Psychologie, Traumatologie oder Psychotherapie erlangt wurde.

Zusammenfassend entscheidet die erste Phase darüber,

… ob

1. ein schwieriger Jugendlicher überhaupt für ein Auslandsprojekt in Frage kommt; wenn „ja“,

2. welche pädagogische Form der Auslandsbetreuung (Segeln, Reise, Standort) am ehesten geeignet erscheint;

wie 3. ein individuell ausgerichtetes Setting im Ausland und

4. in Deutschland nach der Rückkehr zu realisieren ist. (Witte 2009, S. 39)

3.1.2 Delegitimieren

Der Begriff Delegitimieren bedeutet in diesem Zusammenhang das Herauslösen „des Jugendlichen aus den gewohnten Strukturen seiner Lebenswelt und dem Versetzen in eine andere (…) Lebenswelt“ (Felka 2011, S. 133).

Weiterhin erklärt Witte, dass es sich um ein Erschüttern der bisherigen routinemäßigen Handlungsmuster der Jugendlichen handelt. Der Transfer von dem alten Umfeld mit bekannten Verhaltensmustern zu einer neuen Lebenswelt mit neuen und fremden Strukturen erfordert eine Auseinandersetzung und Reflexion. (vgl. Witte 2009, S. 40) Diese sogenannte Orientierungskrise wird, laut Schütz, als „Krisis des Denkens-wie-üblich“ dargestellt, in der die Jugendlichen sich weit von sich selbst distanziert und sich wie Fremde fühlen (vgl. Witte 2009, S. 40 f.).

Hier ist also nicht die Rede von „Belehrung“, sondern von der Krise als Chance, welche den Adressat*innen zur Veränderung ihrer bisherigen problematischen Alltagsbewältigung zu nützen scheint (Klawe 2013, S. 23).

3.1.3 Neustrukturieren

Von größter Bedeutung ist in dieser Phase die Wiederherstellung von Vertrauen zwischen dem Jugendlichen und dem Betreuer, da durch das Delegitimieren und somit durch fehlende Struktur, erheblicher Vertrauensverlust herrscht. Felka nimmt an, dass wenn sprachlicher Austausch, emotionale Verfügbarkeit des Betreuers und sportliche, künstlerische oder handwerklichen Aktivitäten vorhanden sind und gemeinsam erlebt werden, den Jugendlichen wesentliche Grundzüge des Beziehungsund Vertrauensaufbaus bereit gestellt werden können. (vgl. Felka 2011, S. 134)

Nachdem eine Vertrauensbeziehung zum/zur Betreuer*in aufgebaut wurde, bezieht sich das Neustrukturieren auch auf gemeinsam vereinbarte Regeln und Tätigkeiten im Alltag, welche die Jugendlichen gleichzeitig als Erwerb von persönlichen Kompetenzen und Fähigkeiten für sich annehmen können. (ebd., S. 135) Klawe (2013, S. 24) fasst zusammen:

Die Verknüpfung einer intensiven vertrauensvollen Beziehung mit gemeinsam vereinbarten Strukturen und Regeln des Umgangs und der Aktivitäten bietet den sicheren Rahmen für die Etablierung neuer Orientierungs- und Handlungsstrukturen, die für die neue soziale und kulturelle Umgebung angemessen sind.

3.1.4 Konsolidieren

Die Konsolidierungsphase, in der es um das Verfestigen des neuen Alltags des Jugendlichen geht, kann nur begonnen werden, wenn die vorherige Vertrauens- und Beziehungsbasis im Betreuungsverlauf aufgebaut wurde. Witte spricht von einer Normalisierung, welche sich mittels verbindlichen Tätigkeitsfeldern und Verantwortungsbereichen, in denen die Adressaten eingebunden wurden, herauskristallisiert. Es sei wichtig, beständige Arrangements in den Alltag der Jugendlichen einzuführen, damit sie neu gewonnene Strukturen ausprobieren und diese selbst erleb- und erfahrbar werden lassen können. (vgl. Witte 2009, S. 43)

Felka schildert in diesem Zusammenhang die Verantwortungsübernahme für das entsprechende Lebensumfeld, z.B. die Versorgung der Tiere auf einem Hof, oder das Durchführen von Praktika und somit erste Kontakte vom Betreuungssetting in das gesellschaftliche Leben. (vgl. Felka 2011, S. 136)

Betrachtet man den weiteren Lebensweg der Jugendlichen, so können die erlernten Fähigkeiten mit in die nächste Phase, den Transfer, von ihnen mit eingebunden werden. Ob die erlernten Handlungsmuster noch hilfreich sind und ihre Funktion ausüben, wenn die Rückkehr nach Deutschland ansteht, ist bei der Beendigung der Auslandsmaßnahme zu prüfen. (vgl. Klawe 2013, S. 25)

3.1.5 Transfer

Die Kennzeichnung dieser Phase geht durch einen „ erneuten zweiten Strukturumbruch“ hervor, da die Jugendlichen nach ihrer Betreuung im Ausland sich wieder zurück in ihr altes Umfeld begeben oder einen Neustart in einer neuen Umgebung beginnen (Felka 2011, S. 136). Die Bedeutung des Transfers liegt vor allem darin, das Gelernte nach Deutschland zu ‚transportieren‘ und im neuen Lebensumfeld anzuwenden. Witte unterscheidet hier zwei konkrete Szenarien, die sich in den Verhaltensmustern der Jugendlichen aufzeigen können. Zum Einen die Wiedereingliederung in das bekannte Umfeld, aus dem die Adressaten*innen genommen wurden und dem damit verbundenen Risiko, die im Ausland erlernten Strukturen und Verhaltensweisen auf Grund von „Konfrontation mit alten Konfliktkonstellationen undKonfliktlösungsstrategien in Milieu und Elternhaus“ zu beschränken (Witte 2009, S.45). Die zweite Variante handelt von dem Erleben des neuen Umfeldes und die Möglichkeit das im Ausland Erlernte dort in den zunächst fremden Alltag einzubin- den und somit Konfrontationen mit alten Mustern zu umgehen. Um diesen Umbruch vom Ausland ins Inland zu reduzieren und erreichte Betreuungserfolge beizubehalten, ist in beiden Fällen eine weitere pädagogische Begleitung von Bedarf. (vgl. Witte 2009, S. 45 f.)

3.1.6 Normalisieren

Die sechste und letzte Phase des Phasenmodells vergleicht Witte auch mit der „Konsolidierungsphase“, da es sich hier um die Rückkehr nach Deutschland und somit noch einmal um einen entsprechenden Strukturbruch in dem Leben der Jugendlichen handelt. „Ziel des Normalisierens ist es, ein (neues) „Denken-wie-üblich“ wieder zuerlangen.“ (Witte 2009, S. 46). Wichtig dabei ist, dass die Adressat*innen durch ihre im Ausland erworbenen Handlungskompetenzen einen neuen gelingenden Alltag gestalten und anstehende Probleme bewältigen können. Betrachtet man den Normalisierungsprozess von außen, ist dieser abgeschlossen, wenn der/die betreute Jugendliche es geschafft hat, sich in die Gesellschaft zu integrieren. (vgl. Felka 2011, S. 137)

Nach Felka und Harre kann festgehalten werden, dass ein bewusstes Auseinandersetzen des Phasenmodells die Auslandsbetreuungen nicht mehr als spezielle „Aus-lands“-Maßnahmen aufzeigen, sondern im Kontext des gesamten Hilfeverlaufs integriert sind (Gesamtkonzeption Projekt HUSKY 2014, S. 28). Zur Effektivitätssteigerung können demnach Verantwortlichkeiten klarer geregelt und Strukturbrüche im Betreuungsverlauf besser erkannt sowie nötige Kooperationen besser gestaltet werden. (vgl. ebd., S. 28)

3.2 Ziele einer Auslandsmaßnahme

Das primäre Ziel von individualpädagogischen Auslandsmaßnahmen beschränkt sich darauf, die betreuten Jugendlichen unter fremdartigen Bedingungen soweit in ihrem Leben zu stabilisieren, dass sie sich in Deutschland wieder in die gesellschaftliche Normalität (re)integrieren können und sie eine Perspektive auf ein selbstständiges Leben verfolgen. Ebenso das Auseinandersetzen mit Konfliktsituationen und das Arbeiten an individuellen und sozialen Defiziten sind konkrete pädagogische Ziele, welche die Jugendhilfe, so familiennah wie möglich, den Jugendlichen zu gewähren versucht. (vgl. Witte 2008, S. 62)

Mittels eines Zielkataloges werden im Rahmen der Hilfeplanung die entsprechenden Ziele am individuellen Bedarf des Adressaten festgehalten. Hier ist darauf hinzuweisen, dass eine gewisse Überprüfbarkeit dieser formulierten Ziele gefordert wird. In diesem Zusammenhang kritisiert Wendelin vielmehr diesen Punkt und weist darauf hin, dass lediglich Erfolge in der Beschulung und im Bereich der Bewährungsstrafe direkt zu entnehmen seien, jedoch die Persönlichkeitsentwicklung des Adressaten kaum zu erfassen sei. (vgl. Wendelin 2011, S. 109) „Entwicklungen in Delinquenz, Entweichung, Sozialverhalten oder Aggressivität sind zumindest anhand des beobachtbaren Verhaltens gut zu erschließen.“ (ebd).

Betrachtet man die gesetzten Ziele des Stabilisierens und Reintegrierens des Jugendlichen, so sollte man bei Auslandsmaßnahmen die entsprechenden Umstände in Erwägung ziehen, welche ihren Einfluss auf jene haben. Hierbei ist von der räumlichen Distanz zum gefährdenden Herkunftsmilieu und der kulturellen und natürlichen Entfremdung die Rede. Diese verschaffen eine sogenannte Umsetzung der Betreuungsform, mit der sich die Jugendlichen durch die neue Lebenssituation auseinandersetzen müssen und welche einen Einfluss auf ihr bisheriges Verhaltensmuster ausübt. Somit wird die Möglichkeit zur Gestaltung von eigenen Perspektiven gegeben. (vgl. Villányi/Witte 2006, S. 289)

3.3 Finanzierung einer Auslandsmaßnahme

Die Annahme, dass individualpädagogische Hilfen im Ausland oftmals als sehr kostenintensiv bezeichnet werden und in der finanziellen Diskussion stehen, wenn es um Vergleiche zu alternativen Hilfeformen geht, erscheint in der konkreten Auseinandersetzung überholt. Vollstationäre Maßnahmen wie geschlossene oder psychiatrische Einrichtungen stellen sich in Wirklichkeit als kostenintensiver dar, betont Wendelin. (vgl. 2011, S. 119) Die Tagessätze der Maßnahmen bewegen sich im Bereich von 111 bis 200 Euro, wobei der feste Tagessatz, laut entsprechenden Auswertungsverfahren von Fischer und Ziegenspeck in 2009, bei 150 Euro liegt und sich somit im unteren Bereich der Tagessätze von Intensivbetreuungen oder geschlossenen Unter- bringungen befindet. (vgl. Wendelin 2011, S. 119)

Darüber hinaus verdeutlicht Lorenz, dass das Argument der Kosten einen Umkehrschluss bringt, wenn man sich Ergebnisse von Langzeit-Studien anschaut. „Damit ist gemeint, dass eine „richtige“, weil passende, Hilfe, die zum richtigen Zeitpunkt ein-gerichtet wird, langfristig Kosten spart.“ (Lorenz 2004, S. 3). Dahingehend sollte man sich nicht auf eine Abschaffung der erfolgreichen Betreuungsform konzentrieren, sondern Überlegungen anstellen, wie Fremdplatzierungen der Jugendlichen verhindert werden können. (vgl. ebd., S. 3 f.) Unter Berücksichtigung dieses Aspekts, wird deutlich, dass der Verzicht von erfolglosen Vorhilfen und das rechtzeitige Heranziehen einer Auslandsmaßnahme, auf lange Sicht gesehen entsprechende Kosten bei der Jugendhilfe senken könnten.

Desweiteren ist von niedrigen Personalkosten im Rahmen der Hilfeform die Rede. Das liegt daran, dass 75 % der Betreuer in Auslandshilfen auf Honorarbasis arbeiten und somit unter anderem Kosten für Belegungsmangel, Urlaub und Krankheitsfälle wegfallen. (vgl. Wendelin 2011, S. 119)

3.4 Die Funktion des Jugendamtes

Wichtige Steuerungsaufgaben des Jugendamtes lassen sich durch regelmäßige Hilfeplangespräche, gute Kontakte zu den betreuenden Jugendlichen und eine intensive Kooperation mit dem durchführenden Träger definieren. Das Einhalten dieser gesetzlich vorgeschriebenen Aufgaben fällt der Mehrzahl der Jugendämter aufgrund von hohen Fallzahlen mit komplexen Problemlagen, vielfachen Wechsel im Bezug auf die Zuständigkeit, stetige Strukturänderungen und der Reduzierung von finanziellen Ressourcen sichtlich schwer und sie erfüllen diese somit nur bedingt. (vgl. Klawe 2010, S. 21)

Kaiser bemerkt, dass bevor das Jugendamt eine Unterbringung in einer Auslandsmaßnahme freigibt, es sorgfältig geprüft werden sollte, ob der Jugendliche nicht auch eine Einzelbetreuung in der Bundesrepublik wahrnehmen kann. Zusätzlich sind die Dokumentierung der Verläufe von Ankunft und Rückkehr zentrale Bausteine, da sie für eine erfolgreiche Hilfe während und für die Zeit nach dem Auslandsaufenthalt von Wichtigkeit sind. (vgl. Kaiser 2012, S. 105)

Die vorausgesetzte Beteiligung an Hilfeplangesprächen dient dem Jugendamt dazu, sich persönlich an den ausländischen Ort zu begeben und sich einen Eindruck zu verschaffen. Wendelin weist darauf hin, dass dieser Besuch vor Ort zur Regel werden sollte und zumindest die erste Hilfeplanfortschreitung im Ausland stattfinden sollte. (vgl. Wendelin 2011, S. 172)

Um weiterhin einen Erfolg von Auslandsmaßnahmen bei den betreuten Jugendlichen zu gewährleisten, haben diverse Institutionen, wie zum Beispiel die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe und die Bundesarbeitsgemeinschaft für Landesjugendämter Richtlinien und Empfehlungen für die Durchführung von individualpädagogischen Hilfen im Ausland konzipiert. Diese sogenannten Selbstverpflichtungserklärungen, welche eine Vielzahl von Trägern abgegeben hat, enthalten Erklärungen zu fachlichen Qualitätsstandards und zu Qualitätssicherungen, welche bei Auslandsprojekten von besonderer Bedeutung sind. (vgl. Buchkremer et al. 2012, S. 119 f.) Ferner spricht Wendelin von einem gemeinsamen TÜV für Auslandshilfen, welchen Jugendämter und Landesjugendämter einführen sollten, um eine gewisse Transparenz zu geben und eine unabhängige Orientierungsmöglichkeit für das Gastland, das Auswärtige Amt und für sie selbst zu bieten. (vgl. Wendelin 2011, S. 37)

4 Betreuungsmerkmale individualpädagogischer Aus landsmaßnahmen

Willy Klawe hat im Auftrag der AIM Bundesarbeitsgemeinschaft Individualpädagogik im Jahr 2010 eine qualitative Studie zum Thema „Verläufe und Wirkfaktoren Individualpädagogischer Maßnahmen“ ausgeführt.

Ob und in welchem Umfang dieses Potenzial für Lernprozesse von den Adressaten genutzt wird, hängt nicht allein von der professionellen Gestaltung der jeweiligen Maßnahme und der Eröffnung von Möglichkeitsräumen für Erfahrungen und Lernen ab, sondern eben auch von der Koproduktion der betreuten Jugendlichen (Klawe 2010, S. 15).

Mithilfe von Interviews der Mitwirkenden, also unter anderem von den Adres- sat*innen, von individualpädagogischen Maßnahmen, wurden wesentliche Schlüsselsituationen und Wirkfaktoren herausgearbeitet. Im folgenden Abschnitt werden inhaltlich auf die Wirkfaktoren Ausland, Beziehung, Freiwilligkeit und Partizipation, Alltagsorientierung und Selbstwirksamkeit und auf die Beschulung eingegangen.

4.1 Wirkfaktor Ausland

Dem Faktor Ausland werden im Rahmen der individualpädagogischen Maßnahmen drei bestimmte Argumente zugeschrieben. Einmal die räumliche Distanz, welche die Fluchtmöglichkeiten des Jugendlichen verringert, die Beeinflussung des Gastlandes mit seiner fremden Sprache und Kultur und zuletzt die Vermeidung von alltäglichen destruktiven Verhaltensmustern. (vgl. Wendelin 2011, S. 107 ff.)

In Klawes Studie (2010, S. 363) bestätigen betreuende Jugendliche ihre Sicht zur räumlichen Distanz:

Ich glaube, wenn man hier irgendwo gewesen wäre, dann hätte man immer eine Möglichkeit gefunden, da hinzukommen, wo man möchte. Natürlich geht das in Polen nicht mal so einfach. Das war dann gut, dass man so ein bisschen abgekapselt wurde. (JUG)

Dass man erst einmal total herausgenommen wird aus seinem Umfeld, dass man jetzt Drogen nimmt und was weiß ich nicht was. Egal, wo man in Deutschland hinkommen wird, man wird sofort Kontakte finden und kann das sofort fortsetzen. (JUG)

Ähnliche Aussagen wurden über den inneren Abstand zum Herkunftsmilieu abgegeben, in denen das Ausland als Unterstützungsressource in den Leben der Jugendlichen bezeichnet wurde. Gewohnte Alltagsroutinen wie z.B. Kriminalität, Alkoholoder Drogenkonsum oder Schulverweigerung verlieren durch das Herausnehmen aus diesem Milieu ihre Bedeutung und lassen Raum für das Ausprobieren und Erleben neuer Handlungsstrategien und Orientierungen. (ebd.)

Hinzukommend können sich die Adressat*innen durch die Fremdheit und Sprache nur bedingt allein zurechtfinden und sind demnach gezwungen, sich den im Projekt stattfindenden neuen Alltag einzulassen und sich intensiv mit sich selbst auseinan- derzusetzen. Durch die fehlenden Sprachkenntnisse wird die Entstehung zu einer vertrauensvollen Beziehung zwischen dem Jugendlichen und seinem Betreuer begünstigt.

Einige von ihnen nehmen die Herausforderung an und beginnen, mit Hilfe ihrer BetreuerInnen die neue Sprache zu lernen. Für manche von ihnen ist es der erste Schritt zurück in erfolgreiches systematisches Lernen, nachdem sie über Jahre der Schule ferngeblieben sind oder dort nicht sonderlich erfolgreich waren. (Klawe 2013, S. 16)

Der Einfluss der fremdkulturellen Gegebenheiten bietet weitere positive Beobachtungen. Die Gelassenheit, Freundlichkeit und Offenheit sowie das Begegnen in vorurteilsfreier Umgebung von Menschen in anderen Kulturen, seien solche Erlebnisse. Da die Jugendlichen meist aus urbaner Umgebung mit diversen Kommunikationsund Konsummöglichkeiten kommen, empfinden sie in der Anfangszeit die Unterbringung in einem naturgebundenen, zivilisationsfernen Ort mit beschränkter Infrastruktur als Irritation, später jedoch häufig als Chance. (vgl. Klawe 2010, S. 361 ff.) In Anbetracht dieser zentralen Aspekte des Wirkfaktors Ausland, räumt Klawe zuletzt ein, dass eine deutlich höhere Wirkmächtigkeit vorhanden wäre, wenn in Betreuungsvereinbarungen die entsprechende Besonderheiten des jeweiligen Gastlandes und dessen kulturelle Bedingungen genutzt und Verwendung in Entwicklungsberichten und Hilfeplanprotokollen finden würden. (ebd., S 21)

4.2 Wirkfaktor Beziehung

Gerade Jugendliche mit langjährigen Hilfekarrieren im Jugendhilfesystem haben meist viele Beziehungsabbrüche von Erwachsenen erlebt und Misserfolge durchmachen müssen. Im Rahmen von individualpädagogischen Maßnahmen und speziell derer im Ausland, wird deshalb besonders auf das „Zueinander-Passen“ von Betreuer*in und Jugendlichen eingegangen. Dies gilt noch vor der Anschauung der grundlegenden Haltung der Betreuer*innen sowie vor den Methoden und Ziele, welche im Betreuungsarrangement beschrieben werden. (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2003, S.186 ff.) Die besondere Bedeutung der Beziehung und die soziale Verlässlichkeit wurden anhand einer Studie als äußerst wichtig angesehen, da 27,7 % der Jugendlichen eine „verlässliche Beziehung“ mit Abstand am höchsten werteten. Ebenso ist die Aussage „ein Zuhause haben“ (10 %) mit dem Gefühl von persönlicher Wertschätzung und das Erleben von Zugehörigkeit zu vergleichen. Hinsichtlich dieser zentralen Aspekte der Maßnahme, zeigt sich, nach Klawe (vgl. 2010, S. 337), ein überzeugender Gegenentwurf zu vorherigen Einrichtungen der Jugendhilfe und der Herkunftsfamilie.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie und der Interviewfrage, was den Jugendlichem am besten an ihrem Betreuer gefallen hat, zeigt das folgende Abbild:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Wirkfaktor Beziehung „Was gefiel dem Jugendlichen am Betreuer?“ (Klawe 2010, S. 338)

Demnach ist anzunehmen, dass die Jugendlichen gerade die konkrete Zuwendung und eine bedingungslose Annahme des Betreuers ihrerseits schätzen, welche sie scheinbar in vorherigen Hilfemaßnahmen oder in der Herkunftsfamilie eher weniger oder gar nicht erlebt haben.

Es liegt also nahe, dass das zentrale Instrument, folglich die soziale und vertrauensvolle Bindung zu Betreuerin oder Betreuer zusammen mit der Einbindung in das Familien- und Sozialsystem der Adressat*innen, als wichtigstes Gestaltungsmittel im Rahmen von individualpädagogischen Maßnahmen angesehen wird. Eine gewisse Haltung und Persönlichkeit mitsamt den sozialen Kompetenzen und seine soziale Einbindung vor Ort sind für einen gelingenden Verlauf und Erfolg im Betreuungsprozess unabdingbar. (vgl. Klawe S. 338 f.)

4.3 Freiwilligkeit und Partizipation

Partizipation bedeutet im Rahmen von individualpädagogischen Hilfemaßnahmen die Einbindung von Jugendlichen mitsamt ihrer individuellen Bedürfnisse und Interessen, speziell in Entscheidungsprozessen ihre Alltagsgestaltung und ihre Handlungsspielräume betreffend. Durch Partizipation wird ihr Vertrauen gefördert und somit eine höhere Aussicht auf Erfolg der Maßnahme erhofft. (vgl. Klawe 2010, S. 354 f.)

In diesem Zusammenhang erklärt Felka (2011, S. 213), dass „gelebte Partizipation“ besonders gut in individualpädagogischen Settings umsetzbar sei, „weil sie durchihre Alltagsorientierung hierfür zahlreiche niedrigschwellige Situationen und Anläs-se bieten“. Wenig formalisierte, sondern an den individuellen Ressourcen der Adressat*innen orientierte Methoden der Mit- und Selbstbestimmung können hier effektiv hervorgehoben werden. (ebd.)

Bei der Beteiligung der Jugendlichen ist von einem permanenten Lernprozess die Rede, welcher sich mit den eigenen Interessen und der Mitbestimmung der individuellen Angelegenheiten auseinandersetzt. Eine Realisierung von herkömmlichen Normalitätskonzepten wird abgedankt, stattdessen wird den Adressat*innen die Möglichkeit gegeben, eigene Entscheidungen zu treffen und sie somit als die Verantwortlichen ihrer eigenen Lebensgestaltung anzusehen und ernst zu nehmen. (Klawe 2010, S. 359)

In den Erziehungshilfen ist Freiwilligkeit ist ein konkreter Leitgedanke und wird im SGB VIII gutgeschrieben. Lediglich in § 42 Abs. 3 wird als Ausnahme von Inobhutnahme gesprochen, welche jedoch nur für Notsituationen bestimmt ist und spätestens nach einer bestimmten Zeit rechtlich aufgehoben werden muss. Freiwilligkeit bedeutet, dass die Jugendlichen bereit sind Veränderungen hinsichtlich ihrer Lebenssituation anzunehmen und ihnen ihre Probleme bewusst werden. Abgesehen davon ist zu hinterfragen, ob die Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen sich ihren Weg in stationäre Jugendhilfeeinrichtungen freiwillig ausgesucht haben oder ob ein gewisser Zwang dahinter steckt. Insofern ist in Betracht zu ziehen, dass durch die schwierigen Lebenssituationen- und Umstände eine gewisse Notwendigkeit eines solchen Aufenthaltes in einer Jugendhilfeeinrichtung darstellt. Darüber hinaus gibt es anlässlich der Verantwortung von Erwachsenen für Kinder und Jugendliche bzw.

Minderjährige, eine Entscheidung nicht selbst fallen zu lassen. Nach Wendelin heißt es, dass sie für die Erziehung „gewonnen“ und motiviert werden müssen, sodass eine Freiwilligkeit überhaupt hergestellt werden kann. Dies wird von Fachkräften in Jugendämtern als „zur Hilfe überreden“ definiert oder lässt zumindest dieses Gefühl entstehen, da die meisten Adressat*innen keine Hilfe wollen. (vgl. Wendelin 2011, S. 147 ff.) „Gleichzeitig sollen sie an dem Prozess, den sie gar nicht wollen, beteiligt werden.“ (ebd. S. 148).

In Bezug auf Auslandsmaßnahmen hat die Studie von Fischer und Ziegenspeck in ihrem „Betreuungsreport Ausland“ ergeben, dass 36 % der Jugendlichen auf unfreiwilliger Basis die Maßnahme eingingen. Daraus lässt sich schließen, dass diese scheinbar unter Druck gewählt worden sind, indem andere harte Sanktionen angedroht wurden oder die Teilnahme nach gerichtlichem Beschluss verordnet wurde. (vgl. Klawe 2010, S. 360)

4.4 Alltagsorientierung und Selbstwirksamkeit

Alltagsorientierung in individualpädagogischen Maßnahmen bezieht sich auf die gegebene Authentizität und Natürlichkeit, welche von der Lebenswelt geboten wird. Das Setting, in dem Betreuer*in und Jugendliche*r zusammen kommen, wird nicht erst konstruiert, sondern gestaltet sich im tatsächlichen, privaten Lebensumfeld der betreuenden Person. Diese orientiert sich dabei meist an gesellschaftlich integrierten Familienbildern, bei denen Erfahrungen und Lernen nicht künstlich inszeniert sein müssen, sondern sich alles aus der Notwendigkeit des Alltagslebens ableitet. (vgl. Klawe 2010, S. 343) „Mit der Alltagsorientierung ist zudem die Vorstellung verbun-den, dass im Alltag der Maßnahme für den Alltag danach wichtige Fähigkeiten undinstrumentelle Kompetenzen vermittel werden.“ (ebd. S. 344).

Neben der Einführung von entsprechenden Alltagsregeln und eingespielten Ritualen, welche eine konkrete Orientierung bieten sollen, sind praktische Arbeitserfahrungen oder Arbeitsprojekte ebenfalls von großer Bedeutung. Nach Aussagen von betreuten Jugendlichen machten sie mittels Mitbestimmung- und Gestaltung, zum Beispiel beim Renovieren oder bei Bauarbeiten, positive Erfahrungen. Gleichzeitig wird ihnen die Möglichkeit gegeben, sich handwerklich auszuprobieren und somit eine gewisse Bandbreite von Berufsauswahl und Ausbildungsvorbereitung zu erkunden.

Sind die Jugendlichen für solche Arbeiten zu motivieren, wird darüber hinaus ihr Vertrauen in das eigene Können und ihr Durchhaltevermögen gestärkt. So wird das Gefühl vermittelt, mit seinem eigenen Handeln etwas zu bewirken und dies wird, gerade in der Psychologie, als ein wichtiger Aspekt einer starken, resilienten Persönlichkeit angesehen. (vgl. Klawe 2010, S. 348)

Klawe (2010, S. 349) definiert Selbstwirksamkeit wie folgt:

Selbstwirksamkeit beschreibt die Fähigkeit, an sich und seine Kompetenzen zu glauben, Einfluss zu nehmen auf die Gestaltung seines Lebens, zuversichtlich zu sein und mit unvorhergesehenen Situationen klarkommen zu können. Die eigene Auffassung über die Selbstwirksamkeit wirkt als selbsterfüllende Prophezeiung. Wer an sich und seine Fähigkeiten glaubt, wird sein Leben aktiv gestalten. Dabei erlebt er sich als selbstwirk sam.

Fröhlich-Gildhoff (2003, S. 269 f.) deutet Selbstwirksamkeit auch als aktive Hilfe zur Problembewältigung, bei der die Jugendlichen die Chance haben Probleme zu bewältigen oder zumindest besser mit ihnen fertig zu werden. Eine Verbesserung des Selbstwirksamkeitserlebens entsteht mittels dieser realen Problembewältigung. Es ist wichtig darauf hinzuweisen, dass dieses Handeln der Jugendlichen von Erfolg bestimmt ist und ihnen selbst auch zugeschrieben wird, denn nur so kommt es zur Entstehung von Erwartungen, welche das eigene weitere Handeln zukünftig steuert. Unter der aktiven Hilfe ist die strukturgebende und unterstützende Haltung des Betreuers gemeint.

Selbstwirksamkeit selbst hat eine doppelte Bedeutung, zum einen „ich bin jemand,der sich eine Handlung vornehmen und diese auch ausführen kann“ und zweitens „mit den Handlungen, die ich plane und ausführe, erreiche ich das von mir anvisier-te Ziel“. Nur wenn beides zusammen kommt, entsteht das Gefühl, dass es sich lohnt etwas zu planen und dies auch auszuführen, denn damit kann man etwas erlangen. (vgl. Klawe 2010, S. 349)

4.5 Beschulung und interkulturelles Lernen

Schulverweigerungen, häufiger Schulwechsel oder schlechte Leistungen sind den meisten Jugendlichen, welche individualpädagogische Auslandsmaßnahmen in Anspruch nehmen, bekannt. Das Ziel der Heranführung an regelmäßigen Schulbesuch oder das Erreichen eines Schulabschlusses, ist oftmals Bestandteil der Hilfeplanver- einbarungen. Die Umsetzung dessen zeigte in allen Fällen der Studie „Verläufe und Wirkfaktoren individualpädagogischer Maßnahmen“ von Klawe, Erfolg. Klawe (vgl. 2010, S. 350 ff.) begründet diese positiven Ergebnisse anhand von drei Faktoren:

- Hinsichtlich der Misserfolge von stationären Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung, konnte ebenfalls das System der Schule kaum bei den Jugendlichen greifen und sie angemessen fördern. In Maßnahmen, die sich individuell auf die Adressat*innen ausrichten, ist jedoch auch ei ne Individualisierung der Bildung möglich. Mittels individuell ausge richtete Lernformen, z.B. Fernschulsysteme oder persönliche Förde rung der Regelschule, scheinen den Jugendlichen positive Lernerfolge zu gelingen.
- Durch das neue Umfeld, in dem der Jugendliche sich befindet, fehlt ihm der Kontakt zu Gleichaltrigen, der jedoch hinsichtlich der sozia len Einbettung von Vorteil erscheint. Die Schule bietet diese Mög lichkeit und schenkt einen „Neuanfang […] als gewissermaßen ‚un beschriebenes Blatt‘ [bei dem die Jugendlichen] nicht gegen negative Zuschreibungen und Ausgrenzungen treten [müssen]“ (Klawe 2010, S. 351).
- Als dritter Faktor wird der enge Kontakt des Betreuers zur Schule ge nannt. Die Kommunikation und Organisation von Schulbesuchen und Lernfortschritten gelingt den Betreuern gegenüber den Gruppenerzie hern oder Eltern durch individuelle Unterstützung meist besser.

Auch Wendelin (vgl. 2011, S. 215) versteht das Recht auf Bildung in unserer heutigen Gesellschaft als Normalitätskonzept und weist im Rahmen von Auslandshilfen auf den Reintegrationsaspekt hin, der für die Jugendlichen als wichtiger Faktor für einen weiteren gelingenden Lebensentwurf darstellt. In diesem Zusammenhang las- sen sich unter anderem zwei konkrete, jedoch sehr unterschiedliche, Beschulungs- modelle für Auslandshilfen aufführen. Projektschulen kamen in 32,9 % der Fälle zum Einsatz und zeichnen sich durch ihre Form von kleinen Gruppenbetreuungen von Jugendlichen aus Projekten aus. Die Lehrkräfte sind deutschsprachig und stehen in Verbindung mit Schulen in Deutschland, welche ebenso die Lehrmaterialien und externen Prüfungen bereitstellen. Der Unterricht kann individuell und passgenau gestaltet werden, da es sich hier um eine geringe Schülerzahl von meist vier Jugendlichen handelt.

Fernschulen sind mit 27,8 % ein ebenfalls weit verbreitetes Schulmodell und haben sich auf ein bestimmtes Jugendhilfeklientel spezialisiert, welche die schulmüden und schulverweigernden Kinder und Jugendliche darstellt. Die individuell und anschaulich gestalteten Unterrichtsmaterialien werden per Post oder E-Mail an die Adressat*innen geschickt und von diesen bearbeitet. Die Betreuer leisten bei der Bewältigung dieser Aufgaben Unterstützung sowie auch bei der Fahrt zu den Prüfungsstandorten, welche in Deutschland stattfinden. Was die Kosten der Beschulung anbelangt, tragen die jeweiligen Jugendämter die Verantwortung. Diese können je nach Form und Intensität zwischen 200 und 600 Euro pro Monat und Schüler betragen. (Wendelin 2011, S. 216 ff.)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass nach teilnehmenden Beobachtungen, ein großer Teil der Jugendlichen durch diese Art von Bildung in Auslandshilfen erreicht werden und diese an „ein eigenverantwortliches Lernen heranführen können.“ (ebd. S. 220).

Darüber hinaus bietet die Kommunikation und Interaktion mit Gleichaltrigen des Gastlandes die Möglichkeit seine persönlichen interkulturellen Fähigkeiten auszubauen und Motivation die entsprechende Fremdsprache zu erlernen. Klawe macht hier deutlich, dass mittels vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten und Begegnungen eine zusätzliche Bildungsmotivation freigesetzt wird. Soziale Lernprozesse, welche sonst mühsam thematisiert oder didaktisch hervorgerufen werden müssen, werden durch interkulturelle Erfahrungen bei den Jugendlichen freigesetzt. (vgl. Klawe 2013, S. 144 f.)

5 Inland vs. Ausland

Mit der aktuellen Auseinandersetzung um das Für und Wider einer „Pädagogik unter Palmen“ ist nur eine weitere Runde in einem bereits über dreihundert Jahren alten Streit um Ideologie und Praxis gesellschaftlicher Normalitätssicherung gegenüber der nachwachsenden Generation zu Ende gegangen (Schrapper 2006, S. 17).

Aufgrund dessen, dass individualpädagogische Auslandsmaßnahmen in den verschiedensten Ländern sowie Kontinenten stattfinden, gibt es oftmals die Annahme, dass der Aufenthalt der Jugendlichen an „Luxusurlaub auf Staatskosten“ erinnert. Dem ist offensichtlich zu widersprechen, da gerade zu Beginn der Maßnahme, die Jugendlichen unter Stress stehen. Mittels einer fremdartigen, teilweise einsamen Umgebung, den fehlenden Freunden und Verwandten und eines strukturierten Tagesablaufs mit Regeln und Zielvereinbarungen wird ihnen Abstand zu ihrem bisherigen Lebensumfeld gegeben. (vgl. Perschke 2005, S. 11)

5.1 Gründe für Auslandsmaßnahmen

Zuerst einmal ist festzustellen, dass Auslandshilfen in individualpädagogischen Maßnahmen weder als Konkurrenz noch als Alternative für andere geschlossene Einrichtungen darzustellen sind, sondern sie, wie bereits schon erläutert, als letzter Ausweg und „finales Rettungskonzept“ anzusehen sind. Sie kommen erst dann in Frage, wenn alle anderen Maßnahmen in den Leben der Jugendlichen gescheitert sind. Berücksichtigt man diesen Aspekt, dann stellt sich die Frage, was überhaupt im Ausland geschieht und was kann den Adressat*innen im Ausland geboten werden kann, was im Inland bzw. Deutschland nicht realisierbar ist? Wie sind Auslandsmaßnahmen sozialpädagogisch begründbar?

Buchkremer et al. (vgl. 2011, S. 3) begründen den Einsatz von Hilfen im Ausland

wie folgt:

- Die Vielzahl von niedrigschwelligen Angeboten der Jugendhilfe kann bei Jugendlichen mit speziellen Problemhintergründen nicht mehr greifen. Stattdessen wandeln sie zwischen Psychiatrie, Strafvollzug und Jugendhilfe hin und her.
- Das Herausnehmen aus dem Alltag und aus gewohnten Strukturen ist wichtig, da die Jugendlichen teilweise aus schwierigen Familienver hältnissen stammen und mit bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen diagnostiziert worden sind.
- „Selbst- und/oder Fremdschädigung in einem Ausmaß, das ein Ein-
greifen von außen erfordert“, aufgrund dessen, dass extreme Verhaltensweisen der Jugendlichen vorzufinden sind, welche ihnen selbst oder anderen Personen schädigt, z.B. durch Drogenkonsum oder Kriminalität.
- Da individualpädagogische Auslandsmaßnahmen im Kontext von Er ziehungshilfen stattfinden, wird die Aufnahme vom Jugendamt, Trä ger, den Eltern und einschließlich der Jugendlichen gemeinsam ent schieden und entsprechend begründet.

Eine weitere Begründung für einen individualpädagogischen Aufenthalt im Ausland von Jugendlichen ist das Erleben des „Fremden“, welches anschließend mit interkulturellem Lernen und Kompetenzen in Zusammenhang steht. Klawe macht in seiner Expertise „Das Ausland als Lebens- und Lernort“ deutlich, dass die Begegnung mit „dem Anderen“ und der damit verbundene Vergleich mit „dem Fremden“ für unsere eigene Identitätsbildung von äußerster Bedeutung ist. Das Eigene mit dem Fremden zu vergleichen, hilft uns herauszufinden, wer wir sind und was uns ausmacht. (vgl. Klawe 2013, S. 92) Vor diesem Hintergrund sind jedoch nicht nur die kulturellen

Unterschiede befremdend und einschüchternd, sondern oftmals die Deutungen unse- rer eigenen Wirklichkeit und unserer Wahrnehmung.

Fremd erscheint uns etwas dann, wenn es Normalitätserwartungen widerspricht, wenn es nicht plausibel ist, wenn es (für uns) „keinen Sinn macht“ und/oder wenn dementsprechend Routinehandlungen nicht mehr in der „gewohnten Weise“ möglich sind“ (Klawe 2013, S. 92).

Diese Ethnologie, bezogen auf die Jugendlichen in entsprechenden Auslandsmaßnahmen, verdeutlicht hiermit den entscheidenden Wendepunkt in ihrem Leben, da sie vorher im Inland Kontrolle und Routine über ihren bisherigen Alltag übernahmen. Es besteht eine wiederkehrende Ambivalenz, dadurch dass zum einen eine Faszination und Exotik in Verbindung mit der Möglichkeit auf neue Erfahrungen und Weiterentwicklung existiert, und zum anderen das Infragestellen von Routinen und kulturellen Gewissheiten, die den Jugendlichen vertraut sind. Hilfreiche und bewährte Funktionalitäten aus ihrem Inlands-Alltag machen in einer fremdkulturellen Umgebung wenig Sinn und verhelfen ihnen mittels neuer Perspektiven und Handlungsmuster zu einem Neuanfang. (vgl. Klawe 2013, S. 92 ff.)

Im Vergleich zu Inlandsmaßnahmen, betont Klawe in diesem Zusammenhang, dass gerade schwierigen Jugendlichen mit wenig eigenen Ressourcen eine Auslandsbetreuung eher zu Gute kommt, da durch das fremde Umfeld und dem damit verbundenen radikalen Umbruch eine Intensivierung von neuen individuellen Ressourcen stattfindet. (vgl. ebd., S. 112)

Die Expertise (ebd.) listet einige signifikante Resultate von pädagogisch begleiteten Auslandsmaßnahmen auf:

Ein differenziertes Selbstbild, ein erhöhtes Reflexionsvermögen, ein empathischeres Sozialverhalten, ein flexiblerer und gelassener Umgang mit überraschenden und/oder fremden Situationen, Toleranz gegenüber anderen Lebensentwürfen und Kulturen, ein gesteigertes Selbstbewusstsein und stabilere Identitätsbedingungen durch die Erfahrung eigener Selbstwirksamkeit in der gelungenen Bewältigung irritierender Begegnungssituationen und nicht zuletzt kommunikative Kompetenzen (einschließlich entspre - chender Sprachkenntnisse) sind nur einige mögliche Effekte interkulturellen Lernens im Ausland.

Damit wird deutlich gemacht, dass die Jugendlichen in ihrem Auslandsaufenthalt bestimmten Situationen im Alltag ausgesetzt sind, die sie in einer Inlandsbetreuung weniger erfahren würden und welche ihnen einen unglaublichen Wandel in ihrer Persönlichkeit ermöglicht.

5.2 Effektivität und Effizienz

Um individualpädagogische Hilfen im Ausland im Gegenzug von Inlandsmaßnahmen noch besser evaluieren zu können und eine gewisse Effizienz und Effektivität in Erfahrung zu bringen, wurde die Studie InHAus (Individualpädagogische Hilfen im Ausland) des „Bundesverbandes katholischer Einrichtungen und Dienste der Erziehungshilfen e.V.“ (BVkE) zur Untersuchung der Wirksamkeit jener Auslandsmaßnahmen durchgeführt. (vgl. Klein et al. 2011, S. 6)

Da sich 11 Einrichtungen aus 5 Bundesländern an der Erhebung beteiligt haben, konnten demnach Daten von 93 Auslandsmaßnahmen erfasst werden. (vgl. ebd. S. 32 f.) In Einbezug von zwei weiteren Betreuungsformen der Erziehungshilfe wurden die Ausgangswerte zusammen mit der InHAus-Stichprobe verglichen und analysiert: 1. die Jugendhilfemaßnahme nach § 34 SGB VIII (Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform) und 2. die Hilfedurchführung nach § 35 SGB VIII (Intensivpädagogische Einzelbetreuung). (vgl. ebd., S. 34)

Die Studie konzentrierte sich besonders auf die Entwicklung der vorliegenden Ressourcen sowie bestehender Defizite. Es sollte betont werden, dass sich für die InHAus-Stichprobe gegenüber den beiden Kontrollgruppen insgesamt ein höherer Gesamteffekt darstellt. Dieser erfolgversprechende Effekt lässt sich auf eine Vielzahl von positiven Entwicklungen zurückführen, die bei den untersuchten Daten ausgewertet wurden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Gesamtressourcenentwicklung von Hilfebeginn bis Hilfeabschluss (Macsenaere/Klein, S. 7)

Der Abbildung zufolge, ist ein wesentlich höherer Zuwachs bei den individualpädagogischen Auslandsmaßnahmen zu erkennen. Die Ressourcenentwicklung und speziell die soziale Integration, soziale Attraktivität, Interessen und Freizeitbeschäftigungen, Selbstständigkeit/Autonomie und körperliche Gesundheit sind einige der positiven Entwicklungen, welche sich zwischen Hilfebeginn und -beendigung darbieten. (Klein et al. 2011, S. 71 f.)

Im Bereich der vorliegenden Defizite der Adressat*innen zeigt die InHAusStichprobe ebenfalls einen statistisch nachweisbar positiven Effekt, indem „die durchschnittliche Anzahl vorliegender Symptome von ungefähr 9 auf rund 6 unterschiedliche Problemlagen abgebaut und damit signifikant stärker reduziert werden [konnte] als in beiden Kontrollgruppen“(ebd. S. 73).

Desweiteren wurde untersucht wie effizient sich Auslandsprojekte gegenüber Inlandsprojekten darstellen. Klein et al. (2011, S. 117 f.) ermittelten mit ihrer Studie die Gesamtkosten, die mit ca. 96.000 Euro essentiell über den Kosten beider Kontrollgruppen liegen (KG § 34: 75.000 € und KG § 35: 49.000 €). Diese erheblich große Summe meint zunächst zu beunruhigen, jedoch fällt die Kosten-Nutzen-Bilanz angesichts der hohen Auswirkungen der Auslandsmaßnahmen nach wie vor positiv aus. Anhand der ermittelten Kosten- Nutzen- Differenz, welche über den beiden Kontrollgruppen liegt, lässt sich schließen, dass sich diese Hilfe mittels ihrer positiven pädagogischen Effekte, aus betriebswirtschaftlicher Sicht lohnt.

Somit ist es sinnvoll in eine zunächst kostenhohe Maßnahme zu investieren. Dadurch wird die Anzahl nachfolgender Maßnahmen gesenkt und somit die Gesamthöhe der Kosten, die für einen Jugendlichen investiert werden müssten.

Wenn man diese Ergebnisse der InHAus-Studie abschließend betrachtet, wird deutlich, dass individualpädagogische Hilfen im Ausland insgesamt höhere Effekte erreichen als andere Betreuungsformen aus dem System der Hilfen zur Erziehung. Gerade für die „erziehungsresistenten“ Jugendlichen erscheint diese Hilfeform in Bezug auf ihre Ressourcen und Defizite wirkungsvoll sowie bezüglich der volkswirtschaftlichen und betriebswirtschaftlichen Sicht als lohnenswert.

5.3 Kritik und Risiken des Erfolges von Auslandshilfen

So wirkungsvoll und erfolgreich wie intensivpädagogische Auslandsmaßnahmen im Kreise von Studien und Trägern dargestellt werden, so scheint es ebenfalls gewisse Risiken und kritische Betrachtungen zu geben. Die Hilfe wird durch scheiternde Einzelfälle oftmals in Frage gestellt.

Aufgrund dessen, dass Auslandsprojekte in den verschiedensten Ländern stattfinden, können und sollten diese Hilfen nicht alle generalisiert werden, sondern einzeln und differenziert näher betrachtet werden. Länder wie Russland, Indien, Rumänien oder afrikanische Staaten bieten mit ihrem großen Kontrast zur deutschen Lebenswelt den Jugendlichen einen komplett neuen Lebensabschnitt und weichen teilweise von der realen Welt ab. Dadurch spiegelt sich die eventuelle Schwierigkeit des Transfers wieder, wenn der junge Mensch die notwendige Rückkehr in die Heimatkultur antreten muss. Neu erworbene Ressourcen und Entwicklungsräume, die das Gastland bietet, erschweren die Reintegration ins Heimatland und die Balance zwischen der neuen und der Ursprungskultur. (vgl. Wendelin 2010, S. 283 ff.)

„Die kulturellen Ressourcen des Gastlandes sollten genutzt werden. Gleichzeit darfdas Herkunftsland nicht suspendiert und ausgeblendet werden - dorthin wird derJugendliche eines Tages zurückkehren müssen und dort liegen seine Wurzeln.“ (ebd. S. 371). In diesem Zusammenhang wird das Extreme des Auslands mit seiner Distanz zum Herkunftsmilieu und seiner fremden Sprache und Kultur, die besondere Beziehung zum Betreuer und zu den Menschen, als nicht immer positiv anerkannt.

Schrapper kritisiert diese Begründungsmuster mit der Angst vor weiterem Misslin- gen als „Overkill“ - nach dem Motto „viel hilft viel“. Vorrangig sollten in einem solch pädagogischen Setting diese Entwicklungsnotwendigkeiten für den jungen Menschen konkret verstanden werden. (vgl. Schrapper 2006, S. 21) Weitere Risiken und Nebenwirkungen können sein, dass die Eltern und Jugendlichen bei der Zusage der Auslandshilfe mitentscheiden, sie jedoch gar nicht genau wissen, worauf sie sich konkret eingelassen. Schnuppertage oder Probewohnen lassen sich nur selten realisieren. Es ergibt sich eine Zustimmung für etwas völlig Unbekanntes. (vgl. Wendelin 2010, S. 43 f.)

Wie schon im Kapitel 3.4 „Die Funktion des Jugendamtes“ erwähnt, hat das Jugendamt einen signifikanten Auftrag, bei dem es sich unter anderem um die Hilfeplanung handelt, welche für gewöhnlich unter Anwesenheit aller Beteiligten alle 6 Monate durchgeführt wird. Dies lässt sich unter Kritik von Wendelin (vgl. 2010, S. 44) nur schwer umsetzen, da sich hier die Distanz als Problem darstellt. Die Kontrollfunktion und die Kommunikation des Jugendamtes zwischen den Jugendlichen und der Auslandshilfe sind eingeschränkt und lassen somit die Gesamtkontrolle des Auslandsaufenthaltes anzweifeln.

Berücksichtigt man die personellen Gegebenheiten im Ausland, so ist auch hier eine tragfähige Struktur von großer Bedeutung, jedoch wenig gegeben. Die Durchführung von Supervision und Fortbildungsangeboten, der Koordination vor Ort, therapeutischen Angeboten für die Jugendlichen sowie ein Netzwerk zu anderen Institutionen des Gastlandes werden im Ausland erschwert. (vgl. ebd. S. 44)

Da ein Erfolg der Maßnahme nur durch jene notwendigen Standards gesichert werden kann, sollten diese unbedingt in der Auslandshilfe gewährleistet werden. Buchkremer et al. (vgl. 2012, S. 121) fassen für den Erfolg folgende Aspekte zusammen:

- alle Beteiligten nehmen ihre Verantwortung wahr und arbeiten koope rativ zusammen
- die Ziele sind klar vereinbart
- der Prozess ist inhaltlich und methodisch durchdacht und erfolgt durch konsequente Umsetzung
- das Vertrauen in der Beziehungsarbeit zwischen den Jugendlichen und den Betreuer*innen ist maßgeblich
- es werden unterstützende Anschlussmaßnahmen gewährt.

Klawe definiert Erfolg, im pädagogischen Sinn, als das Erreichen der vereinbarten Ziele sowie das Wahrnehmen beabsichtigter Veränderungen im Leben der Adressat*innen, welche eindeutig nachweisbar auf jene Hilfemaßnahme zurückzuführen sind. Damit Entwicklungen und Erfolgsschritte messbar werden, sollten entsprechende Indizien im Vorfeld im Hilfeplan mit den konkreten Zielformulierungen spezifisch festgehalten werden. (vgl. Klawe 2011, S. 195) Im Gegensatz hierzu vertritt Heiner die Auffassung, dass bei der Evaluation von sozialer Arbeit nie auf „eindeu-tige und konsensfähige Erfolgskriterien“ zurückgegriffen werden kann. Sie seien weder in Forschungsinstrumenten kodiert abrufbar noch als konkrete Konzepte einfach abfragbar (Heiner 2001, S. 488).

6 Fazit

Zielsetzung dieser vorliegenden Arbeit war es, den Faktor Ausland in individualpädagogischen Maßnahmen näher zu beleuchten und herausfinden, warum dieser, wenn auch als Ausnahme im Regelfall, im Vergleich zu Hilfen im Inland, von großer Bedeutung ist. Die Notwendigkeit dieses Aspektes wird von Kritikern immer wieder angezweifelt, jedoch wurden in dieser Ausarbeitung diverse Argumente aufgezeigt, die für eine Durchführung im Ausland sprechen. Anhand von diversen Studien von Klawe, Wendelin und Klein et al. sind positive Wirkfaktoren und ihre Wirkweisen vorgebracht worden, welche für den besonderen Charakter intensivpädagogischer Auslandsmaßnahmen stehen und der schwierigen Adressat*innengruppe wieder auf den „richtigen Weg“ verhelfen. Das Ausland als letzte Chance zu begründen konnte an dieser Stelle ausreichend dargelegt und die Erfolgsquoten sowie Effekte gegenüber Inlandsmaßnahmen von z.B. der InHAus-Studie empirisch belegt werden.

In diesem Zusammenhang scheint eine viel frühere Vermittlung von Auslandsmaßnahmen bei Kindern und Jugendlichen sinnvoll, um präventiv den sogenannten „Jugendhilfekarrieren“ vorzubeugen. Nach den Studien zufolge wäre dies angemessener, als sie in jene Hilfen zu befördern, die von Anfang an eher ungeeignet für sie sind. Auch das immer weitere Einschreiten von Justiz und Polizei in die Arbeitskontexte der sozialen Arbeit und gerade bezüglich Maßnahmen mit solch gefährdeter Klientel, sollte mittels frühzeitiger, präventiver Angeboten verringert werden. Auch hier zeigt sich, dass eine individuelle Ausrichtung auf dieser Art von Adressat*innen von Vorteil wäre.

Durch die gegenwärtige Kritik auf öffentlicher, wissenschaftlicher und politischer Ebene, erscheinen eine Weiterentwicklung und Stabilisierung entsprechender Erfolgsaspekte von Auslandsmaßnahmen trotz der bisherigen wissenschaftlichen Erhebungen und deren positiven Wirkfaktoren als unabdingbar. Wünschenswert wäre eine Langzeitstudie, welche die Ergebnisse aller in Deutschland präsenten individualpädagogischen Träger mit Auslandsmaßnahmen zu Grunde legt, um zukünftige Verbesserungs- und Entwicklungsmöglichkeiten sowie eine gewisse Transparenz zu ermöglichen. Vor dem Hintergrund der Feststellung von Wendelin einen TÜV für Auslandshilfen einzuführen, um damit eine unabhängige Orientierungsmöglichkeit für Jugendamt und Gastland zu bieten, empfinde ich von großem Bedarf, da, wie beschrieben, mangelnde Eingriffsmöglichkeiten der Jugendämter und somit Qualitätsmängel vorhanden sind. Verstärkt ins Zentrum von Auslandsbetreuungen sollte auch der Transfer der Jugendlichen gesetzt werden, da hier die konkrete Umsetzung der Träger bei der Rückreise vom Ausland ins Inland nur unzureichend dargestellt werden konnte.

Eine Frage, die leider unbeantwortet bleibt, ist, warum individualpädagogische Auslandsmaßnahmen nur als letzter Ausweg für die wirklich schwer erziehbaren Jugendlichen angeboten werden und nicht für solche junge Menschen, die noch keinen langen Karriereweg durch das Jugendhilfesystem hinter sich haben. Wo bleibt die Chance für eine Hilfe im Ausland für diejenigen, die anderweitig in der Kinder- und Jugendhilfe untergebracht sind und auch für sie eine Betreuung im Rahmen einer Auslandsmaßnahme von Vorteil wäre? Das Ausland bietet nicht nur Möglichkeiten für besonders belastete Heranwachsende sich neu zu entwickeln und zu entfalten, sondern für alle, die den Willen und die Offenheit haben sich auf ein neues und fremdes Kulturumfeld einzulassen. Diese teils einseitige Sicht auf das entsprechende Klientel von Auslandhilfen ist demnach fragwürdig und zu überdenken. Für Studierende ist das Absolvieren eines Auslandssemesters und die dafür nötige Unterstützung eines Stipendiums heutzutage fast selbstverständlich. Infolgedessen wäre es nur umso angemessener, schwer erziehbaren und benachteiligten Jugendlichen ebenfalls die Chance auf Förderung und Entwicklung fernab vom Herkunftsmilieu zu gewährleisten. Im Hinblick auf die sich immer weiter entwickelnde Globalisierung der Welt, macht es Sinn, nicht nur die sozialen Fähigkeiten von Jugendlichen stärken zu wol- len, sondern allgemein einen Perspektivwechsel durch verschiedene Kulturen und Lebensweisen zu geben. Durch Auslandsaufenthalte konkret zu erleben und nachzuvollziehen, dass es Menschen in anderen Ländern teilweise auch sehr viel schlechter ergehen kann, als in Deutschland, lässt auf mehr Einsicht und Verständnis der Jugendlichen hoffen, das vorher aufgrund abweichenden Verhaltens scheinbar wenig gegeben war.

Im Bezug zur Sozialen Arbeit in Deutschland haben mittlerweile einige englische Begriffe ihren Einzug gefunden. Case Management (Einzelfallhilfe) und Empowerment (Hilfe zur Selbsthilfe) sind sozialpädagogische Methoden bzw. Theorien aus dem Amerikanischen und finden ihre Verwendung auch in individualpädagogischen Maßnahmen wieder. Gemeint ist die individuelle Ausrichtung auf den einzelnen jungen Menschen sowie die unterstützende Betreuung im Hinblick auf ein selbstständiges, ressourcenorientiertes Leben. Desweiteren werden auch Wörter wie Diversity oder Clearing zu immer mehr aktuellen Leitbegriffen, wenn eigentlich die Rede von Vielfalt und Abklärung ist. In diesem Zusammenhang lässt sich diskutieren inwieweit sich die Sozialarbeit in Deutschland mit Anglizismen auseinandersetzen sollte anstatt sich konkret mit den Problemlagen der Klienten individuell und lösungsorientiert zu befassen. Ich denke jedoch, dass Interkulturalität und die Offenheit für internationale Pädagogik zwar eine Herausforderung, jedoch auch als Ressource zu deuten ist und die Chance bietet, sinnvolle Perspektivwechsel für sich persönlich sowie für die Arbeit im sozialwissenschaftlichen Kontext zu erhalten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich individualpädagogische Maßnahmen mithilfe von enger Beziehungsarbeit an die Individualität und die Lebensgeschichte der Adressat*innen richten und besonders im Ausland diverse Entwicklungs- und Veränderungsmöglichkeiten vorhanden sind. Um diese Realisierung in Zukunft noch erfolgreicher umzusetzen und dem kritischen Diskurs entgegenzusetzen, bedarf es weiterer Ausbreitung, Unterstützung und Entwicklung solcher Maßnahmen.

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