Aufgabenkultur im Sachunterricht. Wie beeinflussen Aufgaben das Interesse und den Lernerfolg im Sachunterricht?

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abstract

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung
1.3 Gliederung und Vorgehensweise

2 Aufgabenkultur
2.1 Aufgaben in der Primarstufe
2.2 Aufgaben zum Lernen
2.3 Aufgaben zum Prüfen
2.4 Aufgabenformate
2.4.1 Geschlossene Aufgaben
2.4.2 Halboffene Aufgaben
2.4.3 Offene Aufgaben

3 Interesse und Lernerfolg im Sachunterricht
3.1 Grundlagen von Interesse
3.2 Merkmale von Interesse
3.3 Interessen aufgreifen und fördern
3.4 Geschlechterdifferenzen
3.5 Lernerfolg

4 Lehrplan NRW und Perspektivrahmen im Sachunterricht
4.1 Lehrplan Nordrhein-Westfalen
4.1.1 Lehrplan NRW Sachunterricht
4.2 Perspektivrahmen Sachunterricht
4.2.1 Ziele des Sachunterrichts
4.2.2 Aufbau des Perspektivrahmens

5 Empirische Untersuchung
5.1 Methodische Vorgehensweise
5.1.1 Strukturiertes Leitfadeninterview am Beispiel des Experteninterviews
5.1.2 Auswahl der Interviewpartner
5.1.3 Aufbau und Inhalt des Interviewleitfadens
5.1.4 Vorbereitung und Durchführung des Interviews
5.1.5 Vorgehensweise der Auswertung
5.2 Darstellung der Interviewergebnisse
5.2.1 Unterrichtsvorbereitung themenorientiert
5.2.2 Aufgabenformate themenorientiert
5.2.3 Themeninteresse
5.3 Interpretation der Interviewergebnisse

6 Schlussbetrachtung
6.1 Fazit
6.2 Ausblick

Anhang
Anhang 1: Interviewleitfaden
Anhang 2: Transkript Experteninterview Lehrkraft 1
Anhang 3: Transkript Experteninterview Lehrkraft 2
Anhang 4: Transkript Experteninterview Lehrkraft 3

Literaturverzeichnis

Danksagung

Hiermit möchte ich mich recht herzlich bei allen bedanken, die mich während der Anfertigung meiner Bachelorarbeit unterstützt haben.

Besonders möchte ich mich bei Frau Prof. Dr. Nina Dunker bedanken. Sie übernahm die Erstbetreuung und unterstützte mich mit ihren hilfreichen Ratschlägen und Anregungen bei der Beantwortung meiner Fragen. Zudem gilt mein Dank auch Frau Nadine Cremer, die mir bei der Zweitkorrektur zur Seite stand.

Des Weiteren bin ich den Grundschulen in X dankbar, die meine Interviewpartner zur Verfügung stellten, sowie meiner Korrekturleserin für das gewissenhafte Fehlerlesen und die nützlichen Anregungen.

Abschließend möchte ich mich bei meinen Eltern und bei meinem Freund bedanken, die mir dieses Studium ermöglichen und mich während dieser Zeit begleiten und unterstützen.

Herford, den 08.12.2016

Sophie Schneider

Abstract

Kompetenzorientierter Unterricht stellt neue Anforderungen an die schon seit einigen Jahren unterrichtenden Grundschullehrkräfte. Sachunterricht muss inhaltlich und methodisch anspruchsvoll gestaltet sein, damit die Kinder bereits im frühen Alter Lernbereitschaft entwickeln. Diese vorliegende Bachelorarbeit konzentriert sich deshalb auf die Aufgabenkultur im Sachunterricht und analysiert, wie die Aufgaben das naturwissenschaftliche Interesse und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht beeinflussen. Auf der Grundlage aktueller Fachliteratur und Leitfadeninterviews am Beispiel eines Experteninterwies mit ausgebildeten Sachunterrichtslehrkräften ist diese Fragestellung diskutiert worden. Das Ergebnis verdeutlicht, welche Folgen die Formulierung und Gestaltung einer Aufgabe im Sachunterricht auf das Interesse und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler hat. Es spielt dabei keine Rolle, ob der Unterricht themen- oder kompetenzorientiert gestaltet ist. Mit attraktiven, motivierenden und gut durchdachten Aufgaben kann die Aufmerksamkeit auf die zu bearbeitende Aufgabe gerichtet und somit Interesse und Motivation erzeugt werden. Zusätzlich wurde deutlich, dass sich die interviewten Lehrkräfte teilweise an den neuen Erkenntnissen der Forschung orientieren und dennoch ihren Unterricht im Klassenzimmer anders gestalten.

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Natur- und sozialwissenschaftliche, geographische, historische und technische Themenkomplexe sind in Deutschlands Grundschulen im Fach Sachunterricht bzw. im Fach Heimat- und Sachunterricht o.Ä. verortet. Die inhaltliche Bandbreite ist in keinem anderen Unterrichtsfach des Bildungssystems so weitläufig, wie im Sachunterricht. Da die Lehrpläne deutschlandweit unterschiedlich sind, können die Unterrichtsinhalte im Sachunterricht nicht eindeutig bestimmten Fächern zugeordnet werden (Einsiedler et al., 2011, S. 487). Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Umwelt, in der sie tagtäglich leben, durch den Sachunterricht neu wahrnehmen, verstehen und erschließen, um sich darin zu orientieren, bei verschiedenen Prozessen mitwirken und dabei aktiv handeln zu können (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, 2013, S. 9).

Wenn Menschen mit Aufgaben konfrontiert werden, versuchen sie diese zu erkennen und sich ihnen zu stellen, um sie letztendlich zu lösen. Diese Fähigkeit sollen Schülerinnen und Schüler im Schulalltag entwickeln. Aufgabenstellungen sind dort Teil der Unterrichtsplanung und kommen in Schulbüchern am häufigsten vor. Dennoch gibt es aktuell wenige Forschungsberichte über die detaillierte Analyse von Aufgabenformaten in Schulbüchern. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler individuell sind, müssen die Aufgaben dieser Heterogenität gerecht und dementsprechend konstruiert werden. Die eigenständigen Erkenntnisse der Schülerinnen und Schüler können z.B. durch den zeitaufwändigen Teil einer Aufgabe, der für die Rekonstruktion von Fach- und Faktenwissen notwendig ist, verhindert werden. Bei der Formulierung einer Aufgabe besteht zusätzlich die Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler kaum eigene Gedanken entwickeln und Hypothesen aufstellen können (Matthes & Schütze, 2011, S. 10). Aufgaben stehen also im Zentrum von jeder Unterrichtsstunde. Auf der einen Seite schaffen sie Raum für die Begegnung mit unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen und auf der anderen Seite dienen sie dazu, dass Gelernte anzuwenden und zu überprüfen (Matthes & Schütze, 2011, S. 11).

Damit das vielfältige schulische Angebot überhaupt seinen Zweck erfüllt, müssen die Schülerinnen und Schüler dazu bereit sein, eigenständig und weiterführend Fragen nachzugehen. Die Schule bietet hierfür die Möglichkeit sich mit verschiedenen Themen und Gegenständen auseinanderzusetzen und somit Interesse oder Abneigung herzustellen. Meistens ist die Schule nicht der richtige Ort, um Interesse aufzubauen, da dieses mit den vermittelten Themen selten übereinstimmt. Andererseits ist die Schule auch Auslöser für bestimmte Interessensrichtungen, welche auch noch in Zukunft bedeutend für die jeweiligen Schülerinnen und Schüler sind (Hartinger, 1997, S. 11f.). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie die Aufgaben im Unterricht gestaltet sein müssen, damit der Lernerfolg langanhaltend ist. Lehrkräfte und Didaktiker stehen in Zeiten von wechselnden gesellschaftlichen Orientierungen und Unterrichtsmethoden vor der Herausforderung, die Aufgabenstellungen so zu formulieren, dass sie den Kompetenzorientierungen und den Bildungsstandards entsprechen (Matthes & Schütze, 2011, S. 14). Ein guter Ansatz hierfür wäre, herauszufinden, wie die unterschiedlichsten Aufgaben das Interesse und den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler beeinflussen.

1.2 Zielsetzung

Diese Bachelorarbeit orientiert sich an der Studie von Giesela Lück, dass Kinder bereits im Vorschulalter ein enormes Interesse an naturwissenschaftlichen Themen zeigen. Versuche und Experimente bleiben dabei besonders im Gedächtnis und dienen zum besseren Verständnis der naturwissenschaftlichen Phänomene. Diese frühkindlichen Erfahrungen haben einen nachhaltigen Einfluss auf das spätere Leben der Schülerinnen und Schüler. Im Gegensatz dazu steht das Bildungsangebot der Schulen in den jeweiligen Bundesländern, welches zeigt, dass die naturwissenschaftlichen Themen zwar einen großen Anteil im Sachunterricht einnehmen, aber die Themenbereiche zur unbelebten Natur nur unterschwellig unterrichtet werden (Fthenakis & Oberhuemer, 2004, S. 331ff.). Damit das Interesse der Kinder in allen naturwissenschaftlichen Themenkomplexen bestehen bleiben kann, ist es die Aufgabe der Lehrkräfte, den Sachunterricht so interessant wie möglich zu gestalten. Die ausführliche Unterrichtsplanung mit zahlreichen Aufgabenstellungen, die sich an den Kompetenzunterschieden der Schülerinnen und Schüler orientieren, ist hierfür ausschlaggebend. Welche Aufgabenformate sich am besten eignen, wie diese aufgebaut sind und welchen Einfluss sie auf das Interesse und den Lernerfolg der Kinder haben können, wird als Ziel dieser Bachelorarbeit definiert und soll genauer dargestellt und erörtert werden.

Ein weiteres Ziel ist es, dass die aus dem theoretischen Teil dieser Arbeit gewonnenen Ergebnisse und Erkenntnisse, durch eine empirische Untersuchung mit einem Leitfadeninterview am Beispiel eines Experteninterviews mit ausgebildeten Sachunterrichtslehrkräften, ergänzt und bekräftigt werden können.

Das Thema dieser Bachelorarbeit lautet „Aufgabenkultur im Sachunterricht – Wie beeinflussen Aufgaben das naturwissenschaftliche Interesse und den Lernerfolg im Sachunterricht?“. Davon ausgehend lässt sich die finale Zielsetzung formulieren. Hat die Formulierung und Gestaltung einer Aufgabe im Sachunterricht Folgen auf das Interesse der Schülerinnen und Schüler? Orientieren sich die Lehrkräfte an den neuen Erkenntnissen der Forschung? Kann der Lernerfolg der Kinder durch optimale Aufgabenstellungen und das damit verbundene Interesse verbessert werden? Die Überlegungen dazu sollen am Ende dieser Arbeit erörtert und vorgestellt werden.

1.3 Gliederung und Vorgehensweise

Für die Bachelorarbeit „Aufgabenkultur im Sachunterricht – Wie beeinflussen Aufgaben das naturwissenschaftliche Interesse und den Lernerfolg im Sachunterricht?“ ist am Anfang ein theoretischer Rahmen platziert, gefolgt von einem praktischen empirischen Teil. Insgesamt ist diese Bachelorarbeit in sechs Hauptkapitel untergliedert. Im ersten Kapitel findet eine Heranführung an das Thema statt, die Problemstellung soll erläutert und eine Zielsetzung formuliert werden.

Im zweiten Kapitel folgt eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Aufgabenkultur im Schulsystem. Die relevanten Inhalte geben einen Überblick über die Vielfalt der Aufgabentypen und deren Nutzen.

Das dritte Kapitel erläutert detailliert die Grundlagen und Merkmale zum Thema Interesse und Lernerfolg. Hierbei wird genauer analysiert, ob Interesse aufgegriffen und gefördert werden soll und wie Geschlechterdifferenzen bei der Interessenauswahl eine Rolle spielen?

Im vierten Kapitel soll dem Aufbau des Lehrplans und dem Perspektivrahmen Sachunterricht Aufmerksamkeit geschenkt werden, um schlussfolgernd herauszufinden, inwieweit die Lehrkräfte sich an diesen orientieren.

Das fünfte Kapitel beinhaltet die empirische Untersuchung. Als erstes wird auf die methodische Vorgehensweise eingegangen. Anschließend werden die Ergebnisse in Kategorien zusammengefasst und dargestellt. Die Auswertung der Experteninterviews schließt mit einer Bezugnahme auf den theoretischen Teil dieser Arbeit ab.

Den Abschluss der Bachelorarbeit bildet das sechste Kapitel. Es beinhaltet ein Fazit und einen Ausblick.

2 Aufgabenkultur

Im Unterricht spielen Aufgaben- und Aufgabenformate in der Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften eine zentrale Rolle. Sie dienen beispielsweise zur Erarbeitung, Übung und Überprüfung von neu erlernten Sachverhalten (Krüger, 2015, S. 19). Zuerst stellt sich dennoch die Frage, was Aufgaben überhaupt sind. Historisch gesehen kommt das Verb „aufgeben“ bereits im Mittelhochdeutschen vor und bezieht sich auf das Auftragen von Speisen auf den Teller. In Grimms „Deutschen Wörterbuch“ wird eine Aufgabe als das Stellen eines Themas, das zu lösende Problem und als die Pflicht betrachtet (Matthes & Schütze, 2011, S. 9). Diese Aspekte sind eng mit der heutigen Definition von Aufgaben verbunden.

„Sie sind ein Bindeglied zwischen den normativen Lehrplanbindungen und dem professionellen Handeln von Lehrkräften einerseits und den individuellen Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern andererseits. Sie strukturieren die Lerngelegenheiten […], die dann im Unterricht konkretisiert und ausgestaltet werden. Somit bilden sie einen Rahmen für die Mikrogenese von Lernprozessen“ (Jordan et al., 2006, S. 11).

Des Weiteren kann das Aufgabenverständnis eng gefasst werden, wobei die Aufgaben mindestens eine Lösung haben und in kürzester Zeit zu lösen sind. Ein weit gefasstes Aufgabenverständnis versteht sich darin, dass die Aufgaben als inhaltsbezogene Denk- und Handlungsweisen fungieren (Krüger, 2015, S. 21f.). Der Begriff „Aufgabenkultur“ ist in der heutigen Zeit zu einem Modewort geworden. Eine Kultur besitzt vielfältige Dimensionen, wie z.B. soziale, juristische, psychologische und dient der Erfassung unterschiedlicher Praktiken, Lebensbereiche und sozialer Beziehungen. In Bezug auf die Aufgaben im Unterricht bezieht sich der Begriff auf die Gesamtheit der verwendeten Aufgaben. Im Zentrum steht einerseits die Art und Weise, wie die Aufgaben formuliert und gestaltet sind und andererseits das Lehrer/innen – und Schüler/innenhandeln, welches durch die Aufgabenstellungen hervorgerufen wird und für die Umsetzung bzw. Lösung der Aufgaben bedeutend ist (Krüger, 2015, S. 23ff.).

Im Folgenden sollen unterschiedliche Aufgabentypen näher betrachtet werden, um die Vielfältigkeit, an denen sich Lehrkräfte tagtäglich orientieren können, aufzuzeigen.

2.1 Aufgaben in der Primarstufe

Kinder werden bereits im frühen Kindesalter ständig mit Aufgaben konfrontiert. Sei es die Bitte der Eltern, Spielsachen wegzuräumen oder den Geschirrspüler einzuräumen. Mit zunehmendem Alter konkretisieren sich die Aufgabenstellungen und mit dem Schuleintritt betreten die Kinder die Brücke zwischen der Welt des Kindes und die der Bildung. Ab diesem Zeitpunkt dienen Aufgaben dazu, Verbindungen herzustellen und die Lücke zwischen Kindheit und Erwachsenenalter langsam zu schließen. Sie erziehen die Kinder zur Selbständigkeit und begleiten sie ein Leben lang.

In der Grundschule sind Aufgabenstellungen häufig durch eine Standardisierung gekennzeichnet, welche eindeutige Lösungen und feste Bearbeitungswege hervorruft. Aufgaben können in mündlicher oder schriftlicher Form vorkommen, wobei die mündlichen Aufgabenstellungen meist in ein Unterrichtsgespräch bei der gemeinsamen Bearbeitung einer Aufgabe eingebettet sind (Walther, 2004, S. 3). Lehrkräfte sind dafür zuständig, die Aufgaben für den Unterricht auszuwählen und zu formulieren. Für die Bearbeitung der Aufgaben stellen sie didaktisches Material bereit und beraten die Schülerinnen und Schüler währenddessen. Des Weiteren überprüfen und bewerten Lehrerinnen und Lehrer die Lösungen und Lösungswege. Die Schülerinnen und Schüler hingegen versuchen die gestellten Aufgaben allein oder in Gruppenarbeit zu lösen oder die Ergebnisse anderer Mitschüler/innen zu verstehen. Sie bitten bei der Aufgabenbearbeitung um Unterstützung oder stellen emotionale Bezüge zu den Aufgaben her, je nach Schwierigkeit bzw. Interesse (Walther, 2004, S. 4).

Mit dem Schuleintritt müssen die Kinder nun zwischen zwei verschiedenen Auffassungen von Aufgaben unterscheiden. Zum einem dienen Aufgaben nun dazu, Lernprozesse in Gang zu setzen und zu überprüfen. Hinzu kommen die Hausaufgaben, wobei die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen selbstständig zuhause erweitern sollen. Im Gegensatz dazu gibt es Aufgaben, welche praktisch im Schullalltag und zuhause erledigt werden müssen, wie z.B. das Abwischen der Tafel oder das Packen des Schulranzens (Walther, 2004, S. 4).

Schulische Aufgabentypen lassen sich grob in zwei Bereiche einteilen, Aufgaben zum Lernen und Aufgaben zum Prüfen. Diese sollen im Folgeneden näher betrachtet werden.

2.2 Aufgaben zum Lernen

Lernaufgaben können unterschiedliche Bezeichnungen haben, wie zum Beispiel Übungs-, Vertiefungs-, Wiederholungs- oder Festigungsaufgaben. Zentral gesehen soll der Erwerb von Lernprozessen und Wissen durch vielfältige Aufgabenstellungen gefördert werden. Wie bereits erwähnt, können diese in mündlicher oder schriftlicher Form vorkommen (Krüger, 2015, S. 27). Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, neues Wissen eigenständig aufzubauen und mit bereits bestehenden Strukturen zu verknüpfen. Lernaufgaben basieren auf den individuellen fachlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler. Wenn die Aufgaben diesen Voraussetzungen angepasst sind, kann das Wissen erfolgreich vertieft, gefestigt, verstanden und mit neuen Lebenssituationen verknüpft werden. Eine offene Gestaltung der Aufgaben sollte gegeben sein, damit die Schülerinnen und Schüler variantenreiche Ergebnisse erzielen, Verständnisschwierigkeiten und Fehler zulassen sowie einen anregenden Austausch der Lösungen führen können (Krüger, 2015, S. 28). Das übergeordnete Ziel von Lernaufgaben ist die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, breit gefächerte Kompetenzen zu erwerben. Hierbei spielt die Formulierung der Aufgabenstellung eine zentrale Rolle, womit das Kind unbewusst in eine bestimmte Richtung gelenkt wird und die entsprechende Teilkompetenz gefördert wird (Krüger, 2015, S. 28).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lernaufgabentypen (Köster, 2008, S. 4ff.; Winkler, 2011, S. 22ff.).

Nach Köster (2008, S. 4ff.) dienen Lernaufgaben dazu, Neues zu erleben, Wissenslücken zu schließen und unklare Erkenntnisse besser zu verstehen. Die Unterteilung erfolgt noch einmal in Erarbeitungs- und Übungsaufgaben, wobei sich ersteres auf die einführende Erarbeitung eines Themas oder eines Gegenstandes bezieht. Übungsaufgaben sollen zur Automatisierung von Abläufen und zur Prozeduralisierung von Wissen dienen und bedürfen unterschiedlichen Wiederholungsstrategien. Hierbei wird das Wissen aus der Erarbeitungsphase vertieft und die Lerninhalte in neue Zusammenhänge gebracht (Abraham & Müller, 2009, S. 4f.). Zu diesen beiden Kategorien von Aufgaben ergänzt Winkler (2011) noch die Evaluationsaufgaben. Hierbei sollen die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess oder die Lernergebnisse reflektieren, um somit selbstreguliertes Lernen zu fördern. Dies bedeutet, dass die Lernenden ihre Ziele selbst festlegen und diese mit entsprechenden Techniken und Strategien erreichen. Die Schülerinnen und Schüler sind motiviert, ihren Lernprozess zu bewerten und selbstständig Fehler zu korrigieren, indem sie ihn planen, überwachen und steuern. Damit die Schülerinnen und Schüler breit gefächerte Kompetenzen mit Hilfe von Lernaufgaben erreichen können, sollten sie dazu in der Lage sein, ihre Lernprozesse eigenständig hinterfragen und erkunden zu können (Winkler, 2011, S. 22ff.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Lernaufgaben die Schülerinnen und Schüler zu einem offenen, motivierten und problemorientierten Lernen anregen sollen.

2.3 Aufgaben zum Prüfen

Aufgaben zum Prüfen bzw. Leistungsaufgaben werden im Schulalltag häufig als Tests, Klassenarbeiten, Klausuren oder Prüfungen bezeichnet. Durch Leistungsaufgaben sollen die Fertigkeiten und der Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler überprüft und benotet werden. Das Wissen und Können, welches zuvor im Unterricht mit Lernaufgaben gefestigt wurde, dient hierbei als Grundlage (Abraham & Müller, 2009, S. 5.).

Nach Abraham & Müller (2009, S. 6) lassen sich die Aufgaben zum Prüfen in schulinterne und schulexterne Kategorien einordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung 2: Leistungsaufgabentypen (Abraham & Müller, 2009, S. 6; Köster, 2008, S. 5).

Schulinterne Aufgaben wie z.B. Klassenarbeiten, Klausuren, Referate oder Leistungskontrollen entstehen direkt aus dem Unterrichtsgeschehen, werden von Lehrkräften entwickelt und dienen zur Überprüfung des Unterrichtserfolgs (Köster, 2008, S. 5). Schulexterne Leistungsaufgaben werden zum einem in bundesübergreifende Prüfungen und in standardisierte Tests eingeteilt. Bundesweite Prüfungen sind für das Erreichen verschiedener Bildungsabschlüsse ausschlaggebend. Standardisierte Tests fokussieren sich hingegen auf die Diagnostizierung der Kompetenzbereiche der einzelnen Schülerinnen und Schüler und helfen somit den Lehrkräften, die Leistungsunterschiede in der Klasse nachzuvollziehen. Individualdiagnostische Tests ermöglichen es, durch die Ermittlung der Lernausgangslage und des Lernstandes, Fortschritte der Schülerinnen und Schüler über einen bestimmten Zeitraum zu erkennen, um gezielte Fördermaßnahmen individuell zu erstellen (Abraham & Müller, 2009, S. 6f.). Durch Nationale und internationale Tests sollen Schul- und Unterrichtsqualität sowie Kompetenzmodelle und Kompetenzdiagnostik erforscht und verbessert werden. Hierbei wird das positive Zusammenspiel von schulischen und unterrichtlichen Lernumgebungen und den Schülerkompetenzen methodisch und thematisch untersucht. Durch zahlreiche Testverfahren wie z.B. PISA oder IGLU kann in der Bildungspolitik, in Schulen und im Unterricht Bildungs- und Handlungswissen zur Verfügung gestellt werden (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, 2016). Dennoch ist es wichtig, dass Aufgabenformate aus standardisierten Tests nur bedingt als Maß für Leistungsaufgaben verwendet werden, da diese nicht das erlernte Wissen direkt überprüfen, sondern vielmehr die Teilkompetenzen der einzelnen Schülerinnen und Schüler erfassen.

Allgemein ist festzuhalten, dass Leistungsaufgaben vernetztes, anwendbares und intelligentes Wissen überprüfen sollen. Nach Abraham & Müller (2009) sollen die Schülerinnen und Schüler mit Lernaufgaben angeregt und mit den Leistungsaufgaben überprüft werden.

2.4 Aufgabenformate

Ein zentrales Merkmal von Aufgaben ist das Aufgabenformat, wovon die Interaktion der Schülerinnen und Schüler abhängt, mit der sie Aufgabenstellungen lösen sollen. Aufgabenformate verdeutlichen demzufolge die Art der Aufgabenstellung und Aufgabenbearbeitung. Durch unterschiedliche Aufgaben sollen verschiedene Funktionen bei den Schülerinnen und Schülern erzielt werden. Da nicht jedes Aufgabenformat eindeutig bestimmte Aufgabenfunktionen hervorrufen kann, werden diese noch einmal in geschlossene, halboffene und offene Aufgaben unterteilt (Hattendorf, 2016, S. 1).

2.4.1 Geschlossene Aufgaben

Wenn die Aufgaben Antwortmöglichkeiten bzw. Antwortalternativen vorgeben, handelt es sich um geschlossene Aufgabenformate. Sind Mehrfachantworten gefordert, so wird von Multiple-Choice-Aufgaben gesprochen. Aufgaben, bei denen nur eine von zwei Antwortmöglichkeiten richtig ist, heißen Richtig-Falsch-Aufgaben. Zuletzt existieren noch die Zuordnungsaufgaben, wie z.B. Lückentexte mit Lösungsvorschlägen, wobei ein oder mehrere Lösungswege zulässig sind, jedoch eine korrekte Zuordnung verlangt wird (Hattendorf, 2016, S. 1).

Geschlossene Aufgabenformate können von den Schülerinnen und Schülern direkt und eindeutig erfasst werden, sodass die Bewertung, unabhängig vom Prüfer, objektiv erfolgt. Des Weiteren ist der Zeitaufwand der Bearbeitung seitens der Schüler/innen und der Aufwand der Auswertung seitens der Lehrer/innen gering. Nachteile von geschlossenen Aufgaben bestehen darin, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung oft raten und ein Ausschlussverfahren anwenden können. Des Weiteren ist die Vorbereitungszeit solcher Aufgaben zeitintensiv und die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler können mit geschlossenen Aufgaben schwierig erreicht und gefördert werden. Geschlossene Aufgaben sind häufig als Testaufgaben vorzufinden, bei denen der individuelle Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler ermittelt werden soll (Kultusministerkonferenz for.mat, 2009 S. 1).

2.4.2 Halboffene Aufgaben

Halboffene Aufgaben sind durch das eigenständige Formulieren von Antworten gekennzeichnet. Lehrkräfte erwarten hierbei eine bestimmte Antwort der Schülerinnen und Schüler, ohne dabei konkrete Möglichkeiten vorzugeben. Die Antwortmöglichkeiten sind in der Länge unterschiedlich und reichen von einzelnen Wörtern über Wortgruppen, Sätzen bis hin zu Textpassagen. Die Schülerinnen und Schüler können durch konkrete Formulierungen, Schlüsselwörter oder zeichnerische Darstellungen zu den richtigen Lösungen gelenkt werden. Beispiele hierfür sind Lückentexte ohne Antwortvorgaben oder Ergänzungsaufgaben (Hattendorf, 2016, S. 1; Kultusministerkonferenz for.mat, 2009, S. 1).

Zugunsten der Schülerinnen und Schüler dienen halboffene Aufgaben dazu, verschiedene Kompetenzbereiche gleichzeitig zu fördern, indem sie miteinander kombiniert werden. Die Antwortmöglichkeiten sind nicht mehr auf einzelne Wörter beschränkt, ermöglichen viel mehr Individualität sowie Freiraum und sind dennoch auf das wesentliche komprimiert. Die Nachteile halboffener Aufgaben sind darin zu erkennen, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung einen höheren Zeitaufwand haben. Die objektive Auswertung der Lösungen wird mit zunehmender Offenheit erschwert und es kann die Gefahr bestehen, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Beantwortung durch die Lenkung in der Aufgabenstellung beeinflusst werden. Halboffene Aufgaben können meist als Lern- und Überprüfungsaufgaben genutzt werden (Kultusministerkonferenz for.mat, 2009, S. 1).

2.4.3 Offene Aufgaben

Bei offenen Aufgabenformaten steht das kreative Denken mit dem selbstständigen Agieren der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Lehrkräfte erwarten hierbei keine konkreten Lösungsvorschläge, da sie keine Antwortmöglichkeiten vorgeben. Die Lösungswege können besonders umfangreich und vielfältig sein. Kompetenzen aus verschiedenen Wissensbereichen der Schülerinnen und Schüler sowie das Problemlösen werden mithilfe von offenen Aufgaben zusammengeführt und trainiert (Hattendorf, 2016, S. 1). Kurze Aufsätze, Skizzen, Mindmaps, Concept-Maps oder die Formulierung von Lösungswegen und Begründungen sind dabei hilfreich.

Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit ihre Antworten frei und individuell zu gestalten. Seitens der Lehrkräfte ist der Zeitaufwand der Erstellung geringer und die Aufgaben können komplexer und auf die Kreativität der Schülerinnen und Schüler gerichtet sein. Aufgrund dessen, das die Lösungswege so vielfältig sind, ist eine objektive Bewertung enorm eingeschränkt. Die Bearbeitungszeit der Aufgaben ist zusätzlich erhöht und ebenso die Korrekturdauer, da einheitliche Korrekturkriterien nicht vorhanden sind. Offene Aufgaben werden häufig als Leistungsaufgaben verwendet (Kultusministerkonferenz for.mat, 2009, S. 1).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass offene Aufgaben die Schülerinnen und Schüler ermuntern sollen, Lösungswege selbstständig zu finden und in eigenen Worten wiederzugeben. Zusätzlich werden diese mit den Mitschülerinnen und Mitschülern wie auch mit den Lehrpersonen diskutiert. Im Schulalltag kann das Unterrichtsgeschehen offen gestaltet sein, wodurch die Schülerinnen und Schüler z.B. ihr Selbstvertrauen stärken, eigenverantwortlich handeln oder selbstgesteuert ihr Sozial- und Arbeitsverhalten aufbauen. Offener Unterricht kann schließlich in Form von Wochenplan- und Projektarbeit, Stationenlernen oder Freiarbeit stattfinden.

2.4.3.1 Gute Aufgaben im Sachunterricht

Bereits in der Grundschule können Kinder mit Problemstellungen konfrontiert werden, welche naturwissenschaftliche Erklärungen fordern. Hierbei ist es wichtig, dass die Lehrkräfte angemessene Aufgaben formulieren und an das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, damit komplexe naturwissenschaftliche Vorgänge selbstständig erarbeitet und die Zusammenhänge verstanden werden können.

Grygier & Hartinger (2009, S. 7ff.) haben die Ziele des Sachunterrichts, welche für das naturwissenschaftliche Lernen notwendig sind, ausführlich zusammengefasst. Zum einem sollen die Schülerinnen und Schüler naturwissenschaftliche Zusammenhänge erkennen und begreifen, um damit Alltagsphänomene zu erklären und mit anderen Menschen über das erworbene Wissen zu kommunizieren. Des Weiteren sollen die Schülerinnen und Schüler Phänomene, Sachverhalten, Gegenstände und soziale Beziehungen sachlich betrachten, selbständig Wissen aufbauen und erweitern. Zuletzt ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern Themen anzubieten, an denen sie ihr Interesse entwickeln und ausbauen, um schließlich eigenständig handeln zu können.

Um all diese Ziele zu erreichen, müssen die Aufgaben so gestaltet sein, dass sie individuell von den Schülerinnen und Schülern gelöst werden können. Gute Aufgaben sollen jede/n Einzelne/n motivieren und herausfordern, die Lösungswege eigenständig zu finden (Grygier & Hartinger, 2009, S. 11). Dies lässt sich am besten mit der Methode des Experimentierens umsetzen. Inhalte können hierbei durch selbständiges Arbeiten als interessant empfunden und verstanden werden. Im Alltag wird von Experimenten gesprochen, in der Schule existieren jedoch noch weitere Unterformen des Experimentierens mit verschiedenen Zielen. Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu angeregt werden, selbstständig und aktiv im Unterricht zu arbeiten (Grygier & Hartinger, 2009, S. 12).

Experimente erhalten zu Beginn eine Erklärung durch die Lehrkraft, was bei dem Versuch zu tun und zu beachten ist. Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen äußern und an der Tafel festhalten, welche Veränderungen bei dem Versuch zustande kommen. Danach erfolgt die Versuchsdurchführung, optimaler Weise als Demonstrativexperiment, welches von der Lehrkraft oder von einzelnen Kindern durchgeführt wird, um Zeit zu sparen. Die Ergebnisse werden ebenfalls an der Tafel notiert und mit den Vermutungen der Schülerinnen und Schüler verglichen. In einer abschließenden Reflexion können wissenschaftliche Begriffe wie z.B. Hypothese oder Durchführung eingeführt werden (Grygier & Hartinger, 2009, S. 25ff.).

Bei Versuchen sollen die Schülerinnen und Schüler vorgegebene Aufgabenschritte durchführen. Zuerst wird die Aufgabenstellung durchgelesen, anschließend werden alle benötigten Materialien besorgt und eine Vermutung aufgestellt. Während der Durchführung des Experimentes beobachten die Schülerinnen und Schüler die Veränderungen und vergleichen diese mit ihren Vermutungen. Abschließend sollen die Erkenntnisse erklärt und gegebenenfalls mit Hilfe einer Zeichnung gesichert werden (Grygier & Hartinger, 2009, S. 35ff.).

Beim Laborieren steht zu Beginn eine Frage an die Schülerinnen und Schüler, welche dazu motivieren soll, die Antwort auf einem experimentellen Weg herauszufinden. Nach der Besprechung der Fragestellung können die Schülerinnen und Schüler Vorschläge machen, mit welchem Vorgehen die Lösung gefunden werden kann. Als Hilfe kann ein vorgeschlagenes Experiment dienen, was nun von oder mit den Schülerinnen und Schülern durchgeführt wird. Abschließend werden die Beobachtungen und Erklärungen zusammengefasst und notiert (Grygier & Hartinger, 2009, S. 52ff.).

Des Weiteren gibt es noch Experimente, bei denen die Parameter variiert werden können. Diese sollen die Schülerinnen und Schüler dazu ermutigen, Versuche kreativ zu verändern. Durch die Abwandlung eines Merkmals kann herausgefunden werden, ob dieses Merkmal für das Ergebnis von Bedeutung ist oder nicht (Grygier & Hartinger, 2009, S. 19). Bei „Stimmt das?“-Fragestellungen können die Schülerinnen und Schüler selbst eine Frage wählen oder die Frage wird von der Lehrperson vorgegeben. Anschließend soll die Lösung selbstständig ohne Hilfestellungen von außen herausgefunden werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler jedoch nicht vorankommen, können sie die Unterstützung der Lehrkräfte nutzen und Tipps bekommen (Grygier & Hartinger, 2009, S. 77). Anspruchsvoller sind die Knobelaufgaben, wobei die Schülerinnen und Schüler Fragestellungen über einen längeren Zeitraum eigenständig bearbeiten sollen. Hierbei sind die Kenntnisse von Bedeutung, die bei Versuchsdurchführungen und dem Laborieren gelernt wurden. Falls die Kinder bei den Knobelaufgaben nicht weiterkommen, erhalten sie Ideen von den Lehrkräften. Erfolgreiche Ergebnisse der Kinder sollten seitens der Lehrerinnen und Lehrer gewürdigt und benotet werden (Grygier & Hartinger, 2009, S. 85).

Zuletzt gibt es das Explorieren, bei dem die Schülerinnen und Schüler in freier Form naturwissenschaftliche Phänomene hinterfragen können. Hierbei existiert keine Fragestellung und Vorgehensweise, welche als Unterstützung dient. Die Schülerinnen und Schüler können jedoch Versuchsanleitungen oder Recherchen nutzen, um schließlich Ideen kreativ und spielerisch zu entwickeln. Dabei soll vor allem das Interesse, die Kreativität und die aktive Beschäftigung im Vordergrund stehen (Grygier & Hartinger, 2009, S. 15).

Lehrerinnen und Lehrer können sich an dieser Reihenfolge orientieren, um den Kindern das naturwissenschaftliche Lernen beizubringen. Es lässt sich nicht vermeiden, dass sich einige Schritte eventuell überschneiden, dennoch können die Schülerinnen und Schüler mit diesen Grundbausteinen das eigenständige Hinterfragen und Problemlösen und somit auch das erkenntnisreiche Experimentieren herausfinden und verfestigen.

3 Interesse und Lernerfolg im Sachunterricht

3.1 Grundlagen von Interesse

Interessen beeinflussen Kinder, Jugendliche und Erwachsene das ganze Leben lang. Bereits im frühen Kindesalter beginnt die Interessenfindung bei der Spielzeugwahl und mit zunehmendem Alter beeinflusst das Interesse die Gestaltung der Freizeit. Die Wahl des Freundeskreises und der Austausch mit anderen Menschen ist häufig durch ähnliche Interessen geprägt und verleiht den Menschen individuelle Persönlichkeit. Dennoch ist es nicht möglich sich für jeden Gegenstand oder für jede Freizeitbeschäftigung zu interessieren und es gibt etliche Bereiche im Leben, die als uninteressant empfunden werden können. Die Versuche, für uninteressante Themen aus eigener Willenskraft Interesse aufzubauen, bedürfen verschiedener Bedingungen und der Frage nach der Herkunft von Interesse (Hartinger, 1997, S. 11).

Um Aussagen über Interesse zu machen, müssen Faktoren zu der jeweiligen Person und Auskünfte zum Gegenstand, an dem das Interesse empfunden wird, berücksichtigt werden. Die Beziehungen zwischen Gegenständen und Personen werden als Interessen bezeichnet und beruhen darauf, mehr über den jeweiligen Gegenstand zu erfahren, das Wissen darüber zu erweitern oder Neuigkeiten herauszufinden. Menschen identifizieren sich mit den Interessengegenständen, z.B. Themenbereichen, Tätigkeiten oder konkreten Dingen, indem sie sich damit auseinandersetzen und so ein langfristiges Interesse aufbauen (Rost, 2010, S. 312).

Die Schule ist für die Schülerinnen und Schüler ein Ort, an dem sie Interessen entwickeln können, die auch in Zukunft ihr Leben prägen oder an dem sie gelangweilt auf das Pausenklingeln warten. Forschungsergebnisse belegen, dass die Schule das Interesse eher negativ beeinflusst, da die meisten Schülerinnen und Schüler kein Interesse für die behandelten Themengebiete aufbringen. Ihre Interessenfindung ist vielmehr durch den Familien- oder Freundeskreis geprägt (Hartinger, 1997, S. 12). Bereits in der Grundschule und auch in den späteren Phasen der schulischen, beruflichen oder akademischen Ausbildung nimmt das Interesse an den dargebotenen Inhalten ab. Zusätzlich reduziert sich die Lernfreude und alle positiven emotionalen Erfahrungen und Einstellungen in Bezug auf das Lernen (Rost, 2010, S. 315). Lernsituationen, in denen das Interesse berücksichtigt wird, können die Lernmotivation, Aufmerksamkeit und Konzentration steigern und somit auch das Gelernte im Langzeitgedächtnis speichern (Rost, 2010, S. 314). Deswegen sollte die Schule das Ziel haben, die Interessen der Schülerinnen und Schüler bestmöglich zu unterstützen, denn interessante Unterrichtsstunden bleiben bis ins Erwachsenenalter in Erinnerung und überschulische Interessen können zusätzlich entwickelt werden (Hartinger, 1997, S.13).

3.2 Merkmale von Interesse

Zunächst wird zwischen dem situationalen und dem individuellen Interesse unterschieden. Situationales Interesse ist durch äußere Bedingungen beeinflusst, bezeichnet den Zustand des aktuellen Interesses und ist durch eine erhöhte Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft ausgelöst sowie von Neugier geprägt. Unter der Voraussetzung von vielen verschiedenen Bedingungen kann sich aus einem situationalen Interesse ein langanhaltendes Interesse entwickeln. Hierfür muss das Interesse zum jeweiligen Gegenstand über längere Zeit anhalten und eine positive emotionale Beziehung zu diesem Gegenstand überwiegen (Krapp, 2002, S. 387f.). Individuelles Interesse ist dauerhaft und bezieht sich auf die bewusste Auseinandersetzung mit einem bestimmten Themen- oder Wissensgebiet. Lernsituationen, die durch intrinsische Motivation, also durch eigenen Antrieb ausgelöst werden, beruhen auf individuellem Interesse (Krapp, 2002, S. 387f.).

Diese beiden Interessenzustände können durch wertbezogene, emotionale und kognitive Merkmale genauer definiert werden. Zu einem muss eine hohe subjektive Wertschätzung des Gegenstandes bestehen. Wenn die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand durch zahlreiche positive Erfahrungen als positiv emotional erlebt, kognitiv herausfordernd und erkenntnisorientiert ist, kann eine Person umfangreiches Wissen über den Interessengegenstand aufbauen und anschließend über ein hochentwickeltes Wissen im jeweiligen Themengebiet verfügen (Einsiedler et al., 2011, S. 261f.). Aus einem situationalen Interesse kann sich demnach ein individuelles Interesse entwickeln, indem die gewonnenen Erfahrungen mit dem Gegenstand positiv sind, vermehrt Wissen angeeignet wird und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Gegenstand stattfindet. Wenn sich die Person nun erneut freiwillig und ohne äußere Einflüsse mit dem Interessengegenstand auseinandersetzt, kann ein individuelles Interesse entstehen. Allerdings sind individuelle Interessen kostbare Eigenschaften eines Menschen, sodass der Übergang von situationalem zu individuellem Interesse ein langer Prozess ist.

3.3 Interessen aufgreifen und fördern

Für die Schule ist die Unterscheidung zwischen situationalen und individuellen Interesse von enormer Bedeutung. Es ist nicht das Ziel der Schule, dass die Schülerinnen und Schüler für alle Themen dauerhaftes Interesse entwickeln. Vielmehr erhoffen sich die Lehrkräfte, dass die Schülerinnen und Schüler im Unterricht interessiert lernen, also ein situationales Interesse entwickeln und somit längerfristiges Interesse aufbauen.

Vorhandenes Interesse ist grundsätzlich eine günstige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Schülerinnen und Schüler, die mit Interesse lernen, verknüpfen neue Sachverhalte besser und intensiver, investieren mehr Konzentration und Ausdauer in den Lernprozess und sind bereit weiter zu lernen, um somit unbewusst ihre eigenen Kompetenzen zu entwickeln. Interesse im Unterricht aufzugreifen und zu fördern ist demnach Zielsetzung jeder Lehrkraft (Stelter, 2007, S. 7).

Damit das Interesse aufgebaut, gefördert und erhalten werden kann, müssen die Bedürfnisse nach Selbstbestimmung, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit erfüllt werden. Ist dies nicht der Fall, können die Schülerinnen und Schüler nicht aus eigenem Antrieb Interesse und somit Motivation für ein Thema aufbringen (Hartinger, 2005, S. 8). Offener Unterricht schafft günstige Bedingungen für die Interessenentwicklung, da die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess selbstbestimmt gestalten. Die Möglichkeit Lerninhalte und Lernwege selbstständig mitzubestimmen ist hierbei wichtig. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich ihre Partner- und Sozialformen selbst aussuchen und die Zeiteinteilung hinsichtlich der Raumnutzung und Korrektur von Aufgaben selbst einteilen. Die Kontrolle von Schülerleistungen kann aus dem Unterricht nicht verbannt werden. Dennoch sollten Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern detaillierte Rückmeldungen über erbrachte Leistungen geben und den Kontrollaspekt minimieren, da sonst die Motivation und das Gefühl von Selbstbestimmung verloren gehen (Hartinger, 2005, S. 19ff.). Lehrkräfte sollten zusätzlich darauf achten, überflüssige Belohnungen selten zu vermeiden, da vorhandenes Interesse und das damit verbundene Selbstbestimmungsempfinden durch zusätzliches Lob sinken kann (Hartinger, 2005, S. 24).

Des Weiteren können offene Aufgaben differenzierte, individuelle Lernprozesse und Erfolgserlebnisse hervorrufen, sodass sich die Schülerinnen und Schüler als kompetent erleben. Kompetenzorientierte Rückmeldungen, wobei die Leistungen der Schülerinnen und Schüler gewürdigt und die Misserfolge als nicht schädlich beurteilt werden, sind hierbei sehr wichtig. Zusätzlich sollte sich die Bewertung von Schülerleistungen an der individuellen Bezugsnorm orientieren. Anstrengung und Mühe werden berücksichtigt und gewürdigt, weswegen die Erfolgserlebnisse der Schülerinnen und Schüler höher sind und somit auch die Motivation und das Empfinden von Kompetenz (Hartinger, 2005, S. 25ff.).

Die ausgewählten Inhalte im Unterricht sollten für die Schülerinnen und Schüler attraktiv gestaltet sein. Themen aus der Lebenswirklichkeit, welche sich durch Fragen und Ideen der Kinder ermitteln lassen, können gerade im Sachunterricht durch Versuche und Experimente als interessant und motivationsfördernd empfunden werden. Für die soziale Eingebundenheit ist das Verhältnis der Schülerinnen und Schüler zu den Mitschülerinnen und Mitschülern sowie zu den Lehrerkräften von Bedeutung. Gruppenarbeitsphasen können dazu dienen, eine Zusammenarbeit zu fördern, allerdings ist hierbei ein adäquater sozialer Umgang nicht immer gewährleistet (Hartinger, 2005, S. 27ff.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich Schülerinnen und Schüler Aufgaben mit mehr Freude und Motivation widmen, wenn sie sich kompetenter, sozial eingebundener und selbstbestimmter fühlen. Misserfolgsängstliche Kinder suchen sich entweder zu leichte oder zu schwere Aufgaben heraus. Dies hat zur Folge, dass es zu Problemen bei Selbstbestimmungs- und Kompetenzempfinden kommen kann. Positive Emotionen, welche, wie bereits beschrieben, ein wichtiges Kriterium für Interesse sind, gehen dabei verloren. Das positive Selbstwertgefühl und die Hoffnung auf Erfolg, sind demzufolge wichtige Grundlagen von Interesse und Interessenförderung (Hartinger, 2005, S. 11).

3.4 Geschlechterdifferenzen

In vielen Interessensgebieten der Schule, des Berufs oder der Freizeit gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede. Bereits im Kindergarten sind jungen- und mädchentypische Interessen zu beobachten. Mädchen basteln und malen lieber, spielen mit Puppen und Jungen widmen sich lieber Spielzeugautos, Dinosauriern oder Konstruktionsspielen. In der Grundschule haben die Mädchen ein größeres Interesse an biologischen und Jungen ein erhöhtes Interesse an technischen Themen. Oft ist es so, dass Jungs sich für Themengebiete interessieren, die den Mädchen gefallen. Allerdings ist das Interesse der Mädchen an Bereichen, die für Jungs interessant sind, vergleichsweise gering (Hartinger, 2005, S. 12f.). Mit zunehmendem Alter verstärken sich geschlechterspezifischen Unterschiede in Bezug auf die Interessen.

Als Erklärung hierfür können die Geschlechterrollenklischees dienen und nicht etwa biologische oder physiologische Erklärungsansätze. Jungen und Mädchen entwickeln sich entsprechend ihrem Geschlecht unterschiedlich. Sie imitieren und beobachten häufig das Verhalten von gleichgeschlechtlichen Mitmenschen und entwickeln demnach typisch männliche oder typisch weibliche Interessen. In der frühen Kindheit werden Jungen und Mädchen in Bezug auf naturwissenschaftliche und technische Themengebiete unterschiedlich gefördert. Mädchen spielen häufig mit Puppen wohingegen Jungs eher technische Spielzeuge geschenkt bekommen oder dem Vater beispielsweise bei Reparaturen helfen. Ab dem dritten Lebensjahr entwickeln die Kinder ein Gespür dafür, welche Tätigkeiten geschlechtskonform sind (Hartinger, 2005, S. 16). Die Schule trägt schließlich vermehrt dazu bei, dass sich die Geschlechter- und Interessenstereotypen verfestigen. Bereits in den Schulbüchern sind klischeehafte Themen für Jungen und Mädchen vertreten. Nach Hartinger (2005, S. 17) wird den Jungs im Unterricht mehr Aufmerksamkeit geschenkt, um konfliktfrei zu lernen und bei Themen, bei denen Jungen mehr dazu beitragen können, erhalten sie erhöhte Aufmerksamkeit. Zusätzlich werden Beiträge von Jungen häufiger gelobt als die von den Mädchen. Für die Interessenentwicklung sind diese Fakten von enormer Bedeutung. Auf der einen Seite fördern sie das klischeehafte Verhalten von Jungen und Mädchen und auf der anderen Seite bekommen die Mädchen bei jungentypischen Themen nicht die Aufmerksamkeit und Zuwendung, um sich als kompetent zu erleben, sodass ein Desinteresse entstehen kann (Hartinger, 2005, S. 17).

Lehrerinnen und Lehrer können dem Ganzen entgegenwirken und versuchen, die Themengebiete für beide Geschlechtertypen interessant zu gestalten. Hierfür ist es wichtig zu wissen, dass das Interesse durch den Kontext ausgelöst wird und nicht durch das Themengebiet selbst. Das Interesse am Unterricht liegt demnach nicht an den behandelten Themen, sondern vielmehr an einem attraktiven Zusammenhang, in den sie eingebettet sind (Hartinger, 2005, S. 15). Gerade im Sachunterricht ist es wichtig, dass Lehrkräfte Kontexte finden, die vor allem die Mädchen ansprechen. Naturwissenschaftliche und technische Themen können durch interessante Fragestellungen Mädchen genauso gut ansprechen wie Jungen. Z.B. haben sie ein großes Interesse an der Umwelt. Recycling kann hierbei behandelt werden und durch attraktive Fragestellungen werden gleichzeitig Unterthemen wie Rohstoffe, Müllentsorgung oder Stoffverbindungen interessant vermittelt (Hartinger, 2005, S. 30). Des Weiteren sollten Lehrkräfte darauf achten, dass Selbstwertgefühl der Mädchen bei naturwissenschaftlichen und technischen Themen zu stärken, da nur so Erfolgserlebnisse und Kompetenzempfinden hervorgerufen werden können. Demnach brauchen Mädchen bei der Bearbeitung von Aufgaben mehr Zeit und die Leistungen müssen intensiver gewürdigt werden. Zusätzlich ist es hilfreich gleichgeschlechtliche Gruppen in Gruppenarbeitsphasen zu gründen, da die Jungs ansonsten meist die Hauptsprecherrolle einnehmen (Hartinger, 2005. S.31f.).

Grundsätzlich sollten vor allem Sachunterrichtslehrkräfte darauf achten, klischeehaft typische Einstellungen zu vermeiden. Die Umsetzung der im Lehrplan geforderten Inhalte bietet hierbei eine gute Ansatzmöglichkeit. Zusätzlich sind für Mädchen Maßnahmen hilfreich, die ihnen zeigen, dass es keine unweiblichen oder unmännlichen Themengebiete gibt. Den Schülerinnen und Schülern muss bewusstgemacht werden, dass auch Jungen kochen oder Mädchen einen defekten Fahrradreifen reparieren können. Ebenso ist es hilfreich, Menschen mit untypischen Berufen in den Unterricht einzuladen. Ziel der Lehrkräfte ist es also, die durch Geschlechterrollen hervorgerufenen Barrieren hinsichtlich des naturwissenschaftlichen und technischen Unterrichts zu überwinden, um somit den Interessen und der Motivation freien Lauf zu lassen (Hartinger, 2005, S. 32f.).

3.5 Lernerfolg

Schülerinnen und Schüler, die sich selbstbestimmt und kompetent fühlen und zusätzlich sozial eingebunden sind, erleben den Unterricht interessanter. Indem das Interesse an verschiedenen Themen geweckt wird, die Schülerinnen und Schüler Spaß am Lernen entwickeln und Lob sowie Anerkennung von den Lehrkräften für ihre erbrachten Leistungen erhalten, steigt die Motivation am Lernprozess. Mit zunehmenden Misserfolgserlebnissen verringert sich allerdings die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler und neues Wissen kann nur erschwert aufgebaut werden. Damit der Erfolg, welcher durch das Lernen hervorgerufen wird, den Schulalltag positiv beeinflusst, gibt es verschiedene Faktoren, die diesen Lernerfolg beeinflussen.

Bildungsforscher und Professor John Hattie hat zusammen mit seinen Mitarbeitern in der Hattie-Studie (Beywl, W., Hattie, J., & Zierer, K., 2013) die wesentlichen Einflussfaktoren zusammengefasst. Familie, Mitschülerinnen und Mitschüler, Schulleitung und die Schule im Allgemeinen beeinflussen den Lernerfolg am geringsten. Das Elternhaus hat hierbei eine wesentliche Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler. Abhängig vom Bildungs- und Sozialstand der Eltern tragen das Interesse und die Begleitung am Schulalltag der Kinder, die Unterstützung sowie die Förderung von klein auf zum Schulerfolg bei. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Beziehung zwischen den Schülerinnen und Schülern. Vor allem in der Pubertät erhöht ein positives Miteinander den Lernerfolg. Mobbing, Gewalt oder andere störende Faktoren können den Lernerfolg bei einzelnen Schülerinnen und Schülern negativ beeinflussen (Largo, 2013, S. 23). Die Größe und Organisation der Schule und der einzelnen Klassen wie z.B. jahrgangsübergreifende Klassen beeinflussen das Lernen der Kinder sehr wenig. Negativ wirkt sich jedoch ein Schulwechsel oder das Wiederholen von einer Jahrgangsstufe auf die Schülerinnen und Schüler und somit auf den Lernerfolg aus (Largo, 2013, S. 24).

Einen größeren Einfluss haben hingegen die Lehrkräfte, denn sie sind dafür verantwortlich, was die Schülerinnen und Schüler lernen. Schülerinnen und Schüler sollten die Möglichkeit haben, sich auf Leistungssituationen vorzubereiten, damit sie das Gespür, für das eigene Lernen verantwortlich zu sein, entwickeln. Zusätzlich sind Differenzierungen bei der Leistungsüberprüfung hilfreich, da die Schülerinnen und Schüler durch Wahlmöglichkeiten zeigen, was sie können und größere Erfolgserlebnisse haben (Abraham & Müller, 2009, S. 9). Lehrerinnen und Lehrer sollten demnach jede/n Einzelne/n im Blick haben und sichergehen, dass alle die vermittelten Inhalte verstehen und nachvollziehen können, indem der Lernstand regelmäßig überprüft wird. Gute und qualifizierte Lehrkräfte verhelfen Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen zu guten Leistungen, indem sie bei ihnen Motivation erzeugen (Largo, 2013, S. 24ff.). Rückmeldungen zu erbrachten Leistungen können auf unterschiedliche Art und Weise erfolgen und sind für die Schülerinnen und Schüler von enormer Bedeutung. Meist gehen sie von den Lehrkräften aus, doch die Kinder sollen lernen, sich selbst einzuschätzen (Abraham & Müller, 2009, S. 11). Hattie legt besonderen Wert auf Rückmeldungen, wobei die Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse und Kompetenzen selbstständig einschätzen sollen. Diese objektive Rückmeldung beeinflusst den Lernerfolg am meisten und trägt mit dem Erfassen des eigenen Entwicklungsstandes, der Unterstützung von Lernfortschritten sowie der Förderung von Selbstvertrauen und Erfolgserlebnissen zu einem anhaltendem Lernerfolg bei (Largo, 2013, S. 27). Dies kann in Form von Lerntagebüchern oder schriftlichen Kommentaren zu eigenen Leistungen erfolgen. Dennoch ist es schwer, sich selbst einzuschätzen, weswegen zuerst eine Fremdeinschätzung von den Lehrerinnen und Lehrern und anschließend die Selbsteinschätzung stattfinden sollte (Abraham & Müller, 2009, S. 11). Die Unterrichtsform ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler nicht so bedeutsam. Dennoch sollten Lehrkräfte die einzelnen Unterrichtsstile verstehen und professionell umsetzen können. Der Frontalunterricht kann nur gelingen, wenn nicht nur Lehrerinnen oder Lehrer reden, sondern auch die Schülerinnen oder Schüler häufiger zu Wort kommen. Bei einer offenen Unterrichtsgestaltung müssen die Lehrkräfte gut vorbereitet sein und die Schülerinnen und Schüler zu einem eigenständigen Lernen erziehen und dabei begleiten (Largo, 2013, S. 27). Lehrkräfte haben somit einen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Ein respektvoller Umgang mit Vertrauen, Hilfsbereitschaft und Wertschätzung sollte bei einer guten Lehrer-Schüler-Beziehung selbstverständlich sein, damit ein guter Unterricht stattfinden kann (Largo, 2013, S. 28).

Die Schülerinnen und Schüler mit ihren Kompetenzunterschieden beeinflussen den Lernerfolg genau so sehr wie alle bereits genannten Faktoren zusammen. Die Lebensbedingungen der Kinder mit den vor- und außerschulischen Erfahrungen sowie den Veranlagungen sind hier zu nennen. Bildungsferne oder bildungsnahe Familienstrukturen haben dabei Einfluss auf den Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler. Auch wenn alle Kinder unter den gleichen sozialen, kulturellen und religiösen Bedingungen aufwachsen würden, entwickeln sie sich durch ihre Veranlagungen und Begabungen individuell (Largo, 2013, S. 28ff.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Individualität und Vielfalt der Schülerinnen und Schüler die täglichen Herausforderungen der Lehrkräfte sind. Jedes Kind sollte möglichst entsprechend seiner Begabungen und seines Entwicklungsstandes gefördert werden. Nur so können die Schülerinnen und Schüler motiviert werden, Interesse am Unterricht und den Themen entwickeln und erfolgreich lernen.

4 Lehrplan NRW und Perspektivrahmen im Sachunterricht

4.1 Lehrplan Nordrhein-Westfalen

Unterrichtsinhalte, Unterrichtsmethoden und Erziehungsstile werden je nach Schulform, Bundesland, Fach und Jahrgangsstufe zusammengefasst und als Lehrplan bezeichnet. Lehrpläne, Richtlinien oder Bildungspläne sind deutschlandweit amtlich vorgeschrieben und stellen die Standards der öffentlichen Bildung dar (Einsiedler et al., 2011, S. 317). Seit 2004 sind die Lehrpläne in Mathematik und Deutsch durch bundesweite Bildungsstandards ergänzt und kompetenzorientiert, d.h. die Schülerinnen und Schüler sollen neben der Allgemeinbildung, Stärkung ihrer Persönlichkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und dem lebenslangen Lernen auch kognitive, motivationale, soziale Fähig- und Fertigkeiten erwerben, um Probleme in unterschiedlichen Situationen lösen zu können (Einsiedler et al., 2011, S. 328).

Im Lehrplan der Grundschule von Nordrhein-Westfalen werden zwar die zentralen Inhalte des jeweiligen Faches mit konkreten Schwerpunkten vorgestellt, aber anstatt verbindlicher Unterrichtsgegenstände sind verbindliche Kompetenzerwartungen beschrieben, die die Schülerinnen und Schüler bis Ende der Schuleingangsphase, demzufolge der zweiten Klasse, und bis zum Ende der vierten Klasse erreicht haben sollen. Durch diesen kompetenzorientierten Ansatz sind wenig Aussagen zur Methodik oder Didaktik vorgegeben und die Lehrkräfte haben die Möglichkeit, den Unterricht individuell und mit Ausrichtung auf das eigenständige Lernen zu gestalten (Weinberg, 2016).

4.1.1 Lehrplan NRW Sachunterricht

In Nordrhein-Westfalen soll der Sachunterricht in der Grundschule dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihrer Kompetenzen zu unterstützen, die sie benötigen, um ihre Lebenswelt zu erschließen, verstehen und mitgestalten zu können und sich in ihr zurecht zu finden. Der Lehrplan beinhaltet verschiedene Bereiche aus naturwissenschaftlichen, technischen, historischen, sozial- und kulturwissenschaftlichen, ökonomischen und raumbezogenen Themengebieten. Im Bereich Natur und Leben beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit der belebten und unbelebten Natur, mit physikalischen und chemischen Phänomenen, dem eigenen Körper, Ernährung, Gesundheit und den Sinnen. Zentrale Inhalte des Bereiches Technik und Arbeitswelt sind die Entwicklungen, welche sich im Laufe der Zeit verändert haben und den Alltag der Schülerinnen und Schüler prägen. Der Bereich Raum, Umwelt und Mobilität beinhaltet die Orientierung und Mobilität der Schülerinnen und Schüler in ihrer Umgebung, den Schutz der Umwelt und die Orientierung in der nahen und fernen Umgebung. Im Bereich Mensch und Gemeinschaft werden Einstellungen und Verhaltensweisen gelernt, welche für ein friedliches Zusammenleben in der Gemeinschaft wichtig sind. Der letzte Bereich Zeit und Kultur soll den Schülerinnen und Schülern ein Zeit- und Kulturverständnis vermitteln, um Respekt gegenüber anderen Kulturen, Menschen und religiösen Traditionen zu entwickeln (Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule, 2009).

4.2 Perspektivrahmen Sachunterricht

4.2.1 Ziele des Sachunterrichts

Der Sachunterricht hat die Aufgabe, dass Schülerinnen und Schülern Phänomene und Zusammenhänge aus ihrer Lebenswelt wahrnehmen und verstehen. Sie sollen das Interesse an ihrer Umwelt neu entdecken und aufrechterhalten, um selbstständig mit verschiedenen Methoden neue Erkenntnisse aufzubauen und zu reflektieren. Des Weiteren muss der Sachunterricht an das außerschulische Wissen und Interesse der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, um eine Grundlage für das weiterführende Lernen im Fachunterricht zu schaffen. Zusätzlich sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit weiterentwickeln, indem sie sich mit verschiedenen Dingen, wie z.B. dem verantwortungsvollen Umgang mit ihrer Umwelt, auseinandersetzen (GDSU, 2013, S. 9f). Durch die sprachliche Darstellung von Zusammenhängen und Erscheinungen im Sachunterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Wege von der Alltags- zur Bildungssprache zu finden. Dennoch sollte der Sachunterricht methodisch und inhaltlich anspruchsvoll sein und die Kinder nicht unterfordern. Mit der Frage, welche Inhaltsschwerpunkte kompetenzorientiert am besten gewählt werden sollen und wie der Sachunterricht ausgerichtet sein soll, beschäftigt sich der Perspektivrahmen (GDSU, 2013, S. 11).

4.2.2 Aufbau des Perspektivrahmens

Der Perspektivrahmen dient der kompetenzorientierten Planung, Durchführung und Evaluation von Sachunterricht. Oberstes Ziel des Sachunterrichts ist die Förderung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, um verschiedene Anforderungen zu bewältigen. Um den Kompetenzerwartungen gerecht zu werden, sollen die Schülerinnen und Schüler anwendungsfähiges Wissen in unterschiedlichen Themengebieten haben und über Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen verfügen (GDSU, 2013, S. 12). Der Sachunterricht ist ein vielperspektivisches Unterrichtsfach. Damit die Schülerinnen und Schüler nach der Grundschule ihr Wissen an die Sachfächer der weiterführenden Schule sowie an ihr Interesse und ihre Lebenswelt anknüpfen können, gibt es fünf verschiedene Perspektiven. Die sozialwissenschaftliche, naturwissenschaftliche, geographische, historische und technische Perspektive. Für jede Perspektive werden Themenbereiche und Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen formuliert und jeweils Kompetenzbeschreibungen zugeordnet (GDSU, 2013, S. 14). Die konkret beschriebenen Kompetenzen dienen als Orientierung für die Unterrichtsgestaltung und sind je nach Individualität der Schülerinnen und Schüler variabel. Durch die perspektivbezogenen Themenbereiche kann das erworbene Wissen auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zurückgeführt werden. Die perspektivübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen bilden die Grundlage des sachunterrichtlichen Lehrens und Lernens und vermitteln den Schülerinnen und Schülern Fähigkeiten zur Erschließung ihrer Umwelt (GDSU, 2013, S. 20). Diese sind das Erkennen und Verstehen von Sachverhalten als Grundlage für weitere Verstehensprozesse, das eigenständige Erarbeiten, für den Erwerb neuen Wissens, das Reflektieren und Evaluieren für ein verantwortungsvolles Handeln in der Gesellschaft, das Kommunizieren und Zusammenarbeiten mit anderen Menschen als Grundlage für den Zuwachs von Wissen, Interesse und Neugier für weitere Begegnungen mit der sozialen, technischen und kulturellen Umwelt wecken und letztendlich das erworbene Wissen und die erworbenen Fähigkeiten für den Alltag nutzen (GDSU, 2013, S. 21).

Lehrkräfte sollen sich am Perspektivrahmen orientieren, um die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler genauer zu erkennen. Zuerst werden die Kompetenzen formuliert und dann überprüft, inwieweit die Schülerinnen und Schüler diese erreicht haben (GDSU, 2013, S. 18).

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