Zusammenhang zwischen Leseflüssigkeit und Textverständnis


Ausarbeitung, 2016

25 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Aufbau der Untersuchung

3 Leseflüssigkeit und Textverständnis

4 Auswertung der Ergebnisse
4.1 Schüler 1
4.1.1 Geschwindigkeit und Fehler
4.1.2 Pausen
4.1.3 Zusammenhang Leseflüssigkeit und Textverständnis
4.2 Schüler 2
4.2.1 Geschwindigkeit und Fehler
4.2.2 Pausen
4.2.3 Zusammenhang Leseflüssigkeit und Textverständnis
4.3 Schülerin 1
4.3.1 Geschwindigkeit und Fehler
4.3.2 Pausen
4.3.3 Zusammenhang Leseflüssigkeit und Textverständnis
4.4 Schülerin 2
4.4.1 Geschwindigkeit und Fehler
4.4.2 Pausen
4.4.3 Zusammenhang Leseflüssigkeit und Textverständnis

5 Schluss

6 Tabellenverzeichnis

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Texte dienen zur Unterhaltung, Freude, Entspannung, zum Trost und vielem mehr. Mit dem Lesen ist der Prozess des Textverstehens verbunden, um Neues zu lernen und Erfahrungen zu sammeln. Unter dem Begriff Textverstehen verbirgt sich fachsprachlich das Wort Lesekompetenz (vgl. Gold et al. 2011, S. 8). Hierzu zeigen internationale und deutschsprachige Studien, dass basale Leseprozesse intensiv gefördert werden müssen. Viele Kinder und Jugendliche besitzen mangelhafte Lesefertigkeiten im Bereich Satz- und Wortebene, sodass sie Texte nicht flüssig lesen können (vgl. Gold et al. 2011, S. 10). Weitere Studien belegen, dass ein Zusammenhang zwischen Leseflüssigkeit und Textverstehen besteht. Wenn Kinder Texte flüssig lesen können wird der Textinhalt häufig besser verstanden (vgl. Gold et al. 2011, S.11). Um diesen Zusammenhang besser zu verstehen, wird zunächst die Beziehung zwischen Leseflüssigkeit und Textverständnis verdeutlicht. Anschließend soll der Ablauf der Untersuchung kurz erläutert werden, sodass die Auswertung der Ergebnisse gut nachvollziehbar ist. Bei der Analyse der gelesenen Texte liegt das Hauptaugenmerk auf der Lesegeschwindigkeit und den gelesenen Fehlern sowie der Anzahl von Lesepausen. Zuletzt wird der Zusammenhang zwischen der Leseflüssigkeit und den beantworteten Fragen, also dem Textverständnis, verdeutlicht.

2 Aufbau der Untersuchung

Die Untersuchung zur Leseflüssigkeit und zum Leseverständnis wurde mit zwei Schülerinnen und zwei Schülern der dritten Klasse HLQer Offenen Ganztagsschule durchgeführt. Alle Kinder erhielten zu Beginn einen unbekannten Vorlesetext zum Thema Frühling. Anschließend sollten sie diesen laut vorlesen und im Anschluss fünf Fragen beantworten, ohne erneut auf den Text zu schauen. Das laute Lesen wurde mit einem Aufnahmegerät festgehalten, um das Leseverhalten zu analysieren. Die Schülerinnen und Schüler erhielten eine Leseurkunde als Dankeschön für die Mitarbeit.

Im Anschluss wurden die Audioaufnahmen auf einem Laptop gespeichert und die Auswertung der Ergebnisse konnte beginnen. Bei der Auswertung ist der Originaltext über dem Text der Schülerinnen und Schüler geschrieben. Die Wörter in den gelben Kästchen stehen für einen Neustart des Wortes. Die grün hinterlegten Wörter verdeutlichen eine erfolgreiche Korrektur und die rot hinterlegten Wörter eine erfolglose Korrektur. Graue Wörter stehen für eine erfolglose Korrektur und nicht farblich hinterlegte Wörter in blauer Schrift wurden korrekt vorgelesen.

3 Leseflüssigkeit und Leseverständnis

Unter dem Begriff Leseflüssigkeit wird das automatisierte und mühelose Lesen bezeichnet. Erst eine gewisse Routine an Leseflüssigkeit setzt kognitive Reserven frei, die bei anspruchsvollen Prozessen des Lesens gebraucht werden. Demzufolge dient ein genaues, nachvollziehbares und schnelles Erschließen der Wörter einem besseren Verständnis. Wenn dem Dekodieren von Wörtern in einem Satz zu viel Zeit geschenkt wird, können lange und komplizierte Abschnitte kaum gelesen werden, da das Arbeitsgedächtnis für die Verstehensprozesse während des Lesens zuständig ist (vgl. Gold et al. 2011, S.15). Durch gezieltes Training der Leseflüssigkeit kann das Textverständnis verbessert werden. Zusätzlich ist bewiesen, dass flüssige Leserinnen und Leser mehr Freude und Motivation am Lesen haben. Leseflüssigkeit setzt sich aus den Dimensionen Genauigkeit und Automatisierung des Dekodierens, der Lesegeschwindigkeit, der Segmentierungsfähigkeit und Betonung zusammen (vgl. Gold et al. 2011, S. 16ff.).

Bei der Genauigkeit der Dekodierung verlesen sich gute Leserinnen und Leser weniger, da sie die Wörter schneller erkennen und genauer lesen. Sie sind in der Lage, falsch erlesene Wörter selbständig zu bemerken und schnell zu korrigieren. Schwächere Leserinnen und Leser verbessern sich selten selbst und lesen Wörter oft sinnentstellend. Durch ein falsch entziffertes Wort wird meist die Bedeutung des ganzen Satzes verändert. Der amerikanische Leseforscher Timothy Rasinski behauptet, dass ab einem Prozentsatz von 95% richtig gelesener Wörter ein Text gut und ohne zusätzliche Hilfe verstanden werden kann (vgl. Gold et al. 2011, S. 16).

Des Weiteren können gute Leserinnen und Leser Wörter automatisierter dekodieren. Das heißt, dass der Leseprozess unbewusst, leicht und kaum stockend oder unsicher vollzogen wird und ein direkter Zugriff auf die Wortbedeutungen möglich ist. Schwächere Leserinnen und Leser verbrauchen bei der Suche nach dem Klang und der Aussprache eines Wortes viel Verarbeitungskapazität und können deswegen kaum auf die Bedeutung eines Satzes achten (vgl. Gold et al. 2011, S. 17).

Anhand der Lesegeschwindigkeit kann in einer Klasse zwischen guten und schlechten Leserinnen und Lesern unterschieden werden. Schwächere Kinder lesen demzufolge halb so schnell wie gute Leserinnen und Leser. Je genauer und selbstständiger die Worterfassung ist, desto höher die Lesegeschwindigkeit. Die Schwierigkeit eines Textes kann jedoch auch gute Leserinnen und Leser ins Stocken bringen, sodass eine angemessene Mindestgeschwindigkeit für den Verstehensprozess über mehrere Sätze hinweg notwendig ist. Beim langsamen Lesen können die Informationen durch die verzögerte Informationsaufnahme nicht gleichzeitig im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. Bei einem langen und verschachtelten Satz ist demzufolge der Anfang vergessen, wenn das Ende erreicht wird. Zusätzlich verhindert ein langsamer Leseprozess die Selbstkorrektur in einem Satz. Lesefehler lassen sich demzufolge nur korrigieren, wenn aufgrund von Vorwissen zeitnah registriert wird, dass zum Beispiel das Satzende nicht zum vorherigen Satzanfang passt (vgl. Gold et al. 2011, S. 18). Das Lesetempo wird in Wörtern pro Minute gemessen und in drei Kategorien unterschieden. Zum Einem gibt es das Lesen, um aus Texten zu lernen und wichtige Inhalte im Gedächtnis zu verankern. Hierbei werden in der Regel 100-200 Wörter pro Minute gelesen. Beim Überfliegen von Texten können um die 400-600 Wörter pro Minute erreicht werden und bei einem normalen Lesevorgang ca. 250-300 Wörter pro Minute. „Zvia Breznitz (1997) konnte in einer Serie von Experimenten mit leseschwachen Kindern entsprechend zeigen, dass eine (antrainierte) höhere Lesegeschwindigkeit zu besseren Verstehens- und Behaltensleistungen bei den Lernenden führt“ (Gold et al. 2011, S. 19).

Die letzte Dimension der Leseflüssigkeit ist die Segmentierungsfähigkeit und Betonung. Oft ist es bei schwächeren Leserinnen und Lesern so, das Sätze monoton und stockend, Wort für Wort mit falschen Betonungen vorgelesen werden. Um einen Satz oder Text jedoch gut zu verstehen spielt die Ausdrucksfähigkeit beim Lesen eine wichtige Rolle. Diese lernen die Kinder bereits vor dem Schriftspracherwerb in der mündlichen Kommunikation. Demzufolge betonen gute Leserinnen und Leser Sätze beim ersten Lesen richtig, auch wenn der Inhalt nicht direkt verstanden wird. Meistens ist die Betonung von Sätzen entsprechend der Syntax korrekt, obwohl sie keine sinnergreifende Bedeutung haben (vgl. Gold et al. 2011, S. 19).

All diese Dimensionen sind eng miteinander verbunden und können als Indikatoren für die Leseflüssigkeit von Leserinnen und Lesern dienen.

4 Auswertung der Ergebnisse

4.1 Schüler 1

Frühling

Frühling

Bald beginnen die Osterferien. Die Lehrerin von Amelie hat sich

Bald beginnen die Osterferien. Die Lehrerin von Ameelie Eme Amelie hat sich

für die 3. Klasse etwas Besonderes ausgedacht.

für die drei für die drei k- für die drei k- äh für die dritte Klasse etwas Besonderes ausgedacht.

Sie veranstaltet eine Frühlingsnacht. Die Kinder werden in ihrem Klassenraum übernachten.

Sie veranstalten eine Frühlingsnacht. Die Kinder werden in ihrem Klassenraum übernachten.

Amelie ist sehr aufgeregt, denn sie hat noch nie irgendwo übernachtet.

Amelie ist sehr aufgeregt, denn sie hat noch nie irgendwo übernachtet.

Am letzten Schultag vor den Osterferien ist es soweit.

Am letzten Schultag vor den Osterferien ist es soweit.

Alle Kinder haben ihre Schlafsäcke mitgebracht.

Alle Kinder haben ihre Schlafsäcke mitgebracht.

Amelie darf neben ihrer Freundin schlafen.

Amelie darf neben ihrer Freundin schlafen.

Aber bevor die Kinder in ihre Schlafsäcke schlüpfen, geht es noch auf den Schulhof.

Aber bevor die Kinder in ihre Schlafsäcke schlüpfen, geht es noch auf den Schulhof.

Die Lehrer haben dort ein Lagerfeuer vorbereitet.

Die Le- Lehrer habn dort ein Lagerfeuer vorbereitet.

Sie wollen Würstchen grillen. Zuerst sollen die Kinder aber die Osternester suchen.

Sie wollen Würstchen grillen. Zuerst sollen die Kinder aber die Osternester suchen.

Die Ostereiersuche ist spannend, denn es ist schon dunkel. Jeder hat eine Taschenlampe.

Die Ostereiersuche ist spannend, denn es ist schon dunkel. Jeder hat eine Taschenlampe.

Im Dunkeln sieht der Schulgarten mit seinen farbigen Blumen gruselig aus.

Im Dunkeln sieht der Schulgarten mit seinem nen- farbigen Blumen gruselig aus.

Amelie leuchtet zwischen den Tulpen und Krokussen. Plötzlich hört sie ein Rascheln.

A- Amelie leuchtet zwischen den Tulpen und Krokussen. Plötzlich hört sie ein Rascheln.

Erschrocken bleibt sie still stehen. Was soll sie tun?

Erschrocken bleibt sie still stehen. Was soll sie tun?

Ihre Klassenkameraden suchen unter den großen Bäumen, die auf der anderen Seite des

Ihre Klassenkameraden suchen unter den großen Bäumen, die an auf der anderen Seite des

Schulhofs stehen. Neugierig leuchtet sie zwischen den Gänseblümchen.

Schulhofs stehen. Neugierig leuchtet sie zwischen den Go- Gänseblümchen.

Amelie lacht erleichtert auf. Sie hat ein Osternest gefunden.

Amele lacht erleichtert auf als sie ein Osternest gefunden hat.

Aber eine kleine Maus auch, die auf den Eiern sitzt.

Aber eine kleine Maus auch, die auf ein- die auf den Eiern sitzt.

Fragen:

1. Wann findet die Frühlingsnacht statt?

Vor den Osterferien.

2. Was bringen die Kinder für die Übernachtung mit?

Schlafsäcke.

3. Was haben die Lehrer für die Kinder vorbereitet?

Ein Lagerfeuer.

4. Welche Blumen erkennt Amelie im Schein der Taschenlampe?

Tulpen, Rosen

5. Wie endet die Geschichte? Erzähle nur den Schluss der Geschichte mit deinen eigenen Worten nach.

Amelie findet ein Eiernest und eine Maus die auf den Eiern sitzt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Zusammenhang zwischen Leseflüssigkeit und Textverständnis
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
25
Katalognummer
V354893
ISBN (eBook)
9783668411258
ISBN (Buch)
9783668411265
Dateigröße
488 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
zusammenhang, leseflüssigkeit, textverständnis
Arbeit zitieren
Sophie Schneider (Autor:in), 2016, Zusammenhang zwischen Leseflüssigkeit und Textverständnis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/354893

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