Wie Japaner/-innen Deutsch als Fremdsprache lernen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Aktueller Forschungsstand “Lernstile und kulturelle Prägung” – Untersuchungen und theoretische Positionen
2.1. Begriffsdefinitionen
2.1.1. Lernstile
2.1.2. Kultur und kulturelle Prägung
2.2. Theoretische Positionen zum Zusammenhang von Lernstilen und kultureller Prägung
2.3. Instrumente der Operationalisierbarkeit des Lernstils/ des Kulturfaktors
2.3.1. Operationalisierbarkeit des Lernstils
2.3.1.1. Group Embedded Figure Test
2.3.1.2. Tolerance of Ambiguity Scale
2.3.1.3. Meyers-Briggs Type Indicator
2.3.1.4. Learning Style Inventory von Kolb
2.3.2. Operationalisierbarkeit des Kulturfaktors
2.3.2.1. Das 4-Dimensionen-Modell von Hofstede
2.3.2.2. Das Lakunenmodell von Antipov
2.3.2.3. Das Kulturemmodell von Oksaar

3. Forschungsüberblick zu Lernstilen und kultureller Prägung japanischer DaF-Lerner
3.1. Analyse der wichtigsten Forschungsergebnisse
3.1.1. Erfahrungsberichte/ Theoretisch-konzeptionelle Arbeiten
3.1.1.1. Taeko Takayama-Wichter (1990): Japanische Deutschlerner und ihre Lernersprache im gesprochenen Deutsch. Untersuchungen zum Deutschen als Fremd- und Zweitsprache in den Bereichen Syntax und Pragmatik
3.1.1.2. Gerlinde Hofmann (1992): Als Deutschlektor an einer japanischen Universität
3.1.1.3. Shunzō Tomoda (2000): Problematische Aspekte des studentischen Lernverhaltens vor dem Hintergrund schulischer Sozialisation
3.1.1.4. Birgit Maria Fuchs (2001): Westliche Unterrichtsmethoden und japanische Lernerfahrungen – Vorschläge zu einem gemeinsamen Lehren und Lernen mit japanischen Studierenden
3.1.1.5. Christoph Schmitz (2002): Deutsch lernen in Japan. Zur Erlernung der deutschen Sprache im Kontext der japanischen Kultur und von Sprachen, die die chinesische Schrift verwenden
3.1.1.6. Ronald Reibert (2003): Unsere Studenten sollen nur lesen, schreiben und übersetzen lernen. Einige Überlegungen zu Voraussetzungen und Zielen des DaF- Unterrichts für japanische Studenten im ersten Studienjahr
3.1.2. Empirische Studien
3.1.2.1. Ichiro Marui/ Rudolf Reinelt (1985): „Ich will dem Mensch werde ... – Modalisierungen in deutschen Aufsätzen japanischer Studenten
3.1.2.2. Klaus-Börge Boeckmann (2003): Fremdsprachenunterricht und kultureller Kontext. Kommunikation im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Japan. Unveröffentlichte Habilitationsschrift
3.2. Auswertung und Zusammenfassung

4. Konsequenzen für den DaF-Unterricht und die DaF-Lehreraus- und -weiterbildung

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Anhang
6.1. Beispiel für einen MBTI-Fragebogen
6.2. Fragebogen zum LSI von Kolb

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lerner^[1] sind in der Verarbeitung fremdsprachlichen Inputs in unterschiedlichen Erwerbsszenarien und damit hinsichtlich ihres Fremdsprachenerwerbs unterschiedlich erfolgreich (vgl. Vogel 1990, 136; Ellis 1996, 469; Aguado 2003, 751). Eines der zentralen Ziele der Fremdsprachenforschung ist es, in Bezug auf die Optimierung von Sprachlehr- und -lernprozessen Antworten auf die Frage zu finden, warum einige Lerner erfolgreicher sind als andere und welche Faktoren Unterschiede im Erwerbsverlauf der Fremdsprache verursachen (vgl. Aguado 2003, 752). Diese den Zweitsprachenerwerb beeinflussenden Faktoren lassen sich in externe^[2] und interne^[3] Faktoren einteilen. Neben den unabhängig und vom Lerner nicht beeinflussbar existierenden externen Faktoren wie zum Beispiel der Person des Lehrers, dem Lehrmaterial, dem Curriculum oder den Mitschülern bringen die Lerner schon gewisse Lernerfahrungen, ihre Lernstrategien und nicht zuletzt ihren individuellen Lerntyp in den Lehr-/ Lernprozess bzw. den Unterricht mit ein (vgl. auch Aguado 2003, 752). Externe und interne Faktoren können sich teilweise gegenseitig beeinflussen. So führt Rod Ellis, der die externen Faktoren als social factors/ settings, also die soziale, von außen auf den Lerner einwirkende Umwelt bezeichnet, an, dass „Social factors (for example, a learner’s ethnic background) may influence individual learner factors (for example, a learner’s motivation to learn a particular language)“ (Ellis 1999, 193).

Einer dieser Einflussfaktoren soll hier genauer betrachtet werden: der Lernstil. Zu den Faktoren, mit denen die Herausbildung und Beeinflussung von Lernstilen zusammenhängt, zählt die kulturelle Prägung der Fremdsprachenlerner. Bei großer kultureller Distanz zwischen der Herkunftskultur des Fremdsprachenlehrers und der des Fremdsprachenlerners ist ein im Allgemeinen geringes Wissen um kulturelle Besonderheiten der Fremdsprachenlerner bei Spracherwerbsprozessen zu erwarten. Deshalb ist es für die Lehrkraft besonders wichtig, sich der Einflüsse kultureller Prägung auf den Lernstil bewusst zu sein.

Dass sich der Lernstil auf den Lernerfolg auswirken kann und somit die Kenntnis und bewusste Berücksichtigung der Lernstile von Fremdsprachenlernern eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgsorientierten Fremdsprachenunterricht ist, bestätigen unter anderem Rebecca L. Oxford und Neil J. Anderson: „For optimal language progress, language instructors need to understand their students’ learning styles and the cultural and crosscultural influences that help shape those styles“ (Oxford/ Anderson 1995, 201).

Japan gehört aufgrund seiner historisch und gesellschaftlich bedingten Entwicklung zu jenen Nationen, deren kulturelle Prägung im Vergleich zu Europa Besonderheiten aufweisen, die das Lernverhalten japanischer Deutschlerner mit beeinflussen. Der muttersprachliche (deutsche) Lehrer sollte deshalb in der Lage sein, eben diese kulturellen Einflüsse als solche zu erkennen und mit ihren Auswirkungen umgehen zu können. Die Berücksichtigung der kulturellen Prägung der Lernstile durch die Lehrkraft gewinnt dabei noch mehr Bedeutung, wenn der Fremdsprachenunterricht im Land des Lerners stattfindet. Damit wird der Rahmen deutlich, in dem die Lernstile offenbar werden, nämlich in der, wie es Klaus-Börge Boeckmann nennt, „interkulturellen Kontaktsituation” Unterricht (Boeckmann 2003b), in der Lehrkräfte aus dem deutschsprachigen Raum japanischen Deutschlernenden gegenüberstehen.

Die vorliegende Arbeit versucht im Rahmen einer State-of-the-Art-Analyse darzulegen, welche Rolle das Verhältnis von Lernstilen und kultureller Prägung in Untersuchungen von Prozessen des Lernens fremder Sprachen spielt und welche Schlussfolgerungen sich daraus für die weitere Forschung auf diesem Gebiet sowie für den Fremdsprachenunterricht ergeben. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Auswertung der Forschungsliteratur, die sich speziell mit japanischen Lernern des Deutschen als Fremdsprache (DaF) beschäftigt. Die Kontaktsituation Unterricht, innerhalb derer die Lernstile zu Tage treten, beschränkt sich hier auf den institutionellen Rahmen der Universität, d. h., es wird nur die Forschungsliteratur einbezogen, die sich auf den DaF-Unterricht an japanischen Universitäten bezieht.

Das Kapitel 2 umreißt den aktuellen Forschungsstand zum Thema Lernstile und kulturelle Prägung. Herauszuarbeiten ist, wie Lernstil und kulturelle Prägung bzw. Kultur aufgefasst und definiert werden, und welche Definition von Lernstil und Kultur für die folgenden Untersuchungen zu Grunde gelegt werden soll.

Ein weiterer Untersuchungsbereich sind theoretische Positionen zum Thema Lernstile und kulturelle Prägung, die sich aus den ausgewerteten Arbeiten empirischer sowie theoretischer Art ableiten lassen. Zu berücksichtigen sind in diesem Zusammenhang Aussagen zu der Frage, wie man Lernstile erforschen kann, d. h. welche Instrumente oder Vorschläge es gibt, die Erforschung von Lernstilen wie auch des Kulturfaktors zu operationalisieren und somit sichtbar zu machen.

Das Kapitel 3 widmet sich den Lernstilen japanischer DaF-Lernender. In einem Überblick zur aktuellen Forschung werden die Arbeiten vorgestellt, die sich konkret mit den in der interkulturellen Kontaktsituation Unterricht auffällig hervortretenden, d. h. sich aufgrund der eigenen Sozialisation der muttersprachlichen Lehrperson von deren Auffassung von “normalem” Verhalten unterscheidenden Lernverhaltensweisen japanischer Lerner beschäftigen. Es soll herausgefunden werden, inwieweit die Untersuchungen von Lernstilen japanischer Deutschlernender bestätigen, dass aufgrund der kulturellen Distanz und des allgemeinen Wissens um Besonderheiten der japanischen Kultur die Lernverhaltensweisen zum Teil erheblich von denen abweichen, die eine Lehrkraft aus dem deutschsprachigen Raum durch ihren sozialen und kulturellen Hintergrund gewohnt ist.

Bei den Arbeiten dazu handelt es sich zumeist um Erfahrungsberichte von Lehrenden sowie um theoretisch-konzeptionelle und einige wenige empirische Arbeiten deutscher und japanischer Autoren. Zu untersuchen ist, welche Einflussfaktoren in diesen Arbeiten für die Erklärung bestimmter, für die Lehrperson ungewohnter Lernverhaltensweisen herangezogen werden. Positionen, die den Einfluss der japanischen Kultur, also die kulturelle Prägung der Lerner als maßgeblichen Einflussfaktor ausweisen, werden daraufhin untersucht, welche Kulturauffassungen bzw. Kulturbegriffsdefinitionen dazu herangezogen wurden. Daran anschließend stellt sich die Frage, ob und wie die Autoren ihre Ergebnisse empirischer Forschung oder theoretischer Überlegungen reflektieren. In diesem Zusammenhang erachte ich es als interessant, ob der Einfluss kultureller Prägung bewusst gemacht wird und ob es Ansätze gibt, die entsprechenden Erkenntnisse zur Verbesserung bzw. Beeinflussung der Lehr- und Lernsituation anzuwenden.

Die Diskussion der empirischen Arbeiten schließt neben den Ergebnissen der Untersuchungen und deren Interpretation auch die aufgestellten Hypothesen, die Forschungsmethodologie sowie Datenbasis und -menge ein.

Abschließend soll versucht werden, die Auseinandersetzung mit Lernstilen und kultureller Prägung kritisch zu bewerten, z.B. danach zu fragen, ob nicht mit Stereotypen gearbeitet wird, um für ungewohntes und problematisch erscheinendes Verhalten im Unterricht einfache Erklärungen zu finden.

Im Kapitel 4 geht es um die Konsequenzen aus der Erkenntnis der kulturellen Prägung von Lernstilen für den DaF-Unterricht sowie für die DaF-Lehreraus- und

-weiterbildung. Hier steht die Frage im Mittelpunkt, wie angehende DaF-Lehrer auf Kommunikationsprobleme kultureller Art vorbereitet werden können, bzw. welche Lösungen in der realen Unterrichtssituation möglich sind.

2. Aktueller Forschungsstand “Lernstile und kulturelle Prägung” – Untersuchungen und theoretische Positionen

Im ersten Teil dieses Kapitels geht es zunächst darum, die in der Forschungsliteratur vertretenen wichtigsten Positionen zur Beschäftigung mit Lernstilen und kultureller Prägung im Überblick aufzuzeigen. Es soll dabei in Auswertung ausgewählter Publikationen dargestellt werden, wie sich die Forschung mit den Lernstilen und speziell mit Einflüssen kultureller Art auf diese beschäftigt. Zu diesem Zweck werden deshalb zuerst die wichtigsten Begriffe geklärt, d. h. also definiert, was ‚Lernstil’, ‚kulturelle Prägung’ sowie der darin enthaltene Begriff ‚Kultur’ in Zusammenhang mit dem zu behandelnden Thema bedeutet. Bei dem Versuch der Definition beziehe ich mich auf die zur Verfügung stehenden Arbeiten, stelle dar, was die vorliegenden Autoren unter Lernstil und Kultur verstehen und versuche, die Definitionen für den weiteren Verlauf meiner Arbeit zusammenzufassen.

2.1. Begriffsdefinitionen

2.1.1. Lernstile

„At present, readers reviewing the literature on learning styles will benefit from a high tolerance of ambiguity“ (Galloway/ Labarca 1990, 113). Tatsächlich bieten sich bei dem Versuch, einen Überblick über die Fachliteratur zu gewinnen und den Begriff Lernstil zu definieren, die unterschiedlichsten Erklärungsansätze. Grotjahn führt zum Beispiel an: „Der Begriff Lernstil wird in der Fachliteratur inkonsistent und häufig auch unscharf verwendet” (Grotjahn 2003, 326). Hinzu kommt, dass oftmals die Begriffe Lernstil und kognitiver Stil synonym gebraucht werden (vgl. Mißler 1999, 161). Einige Autoren sehen Lernstil als Unterbegriff zu ‚kognitivem Stil’, andere wiederum ordnen den kognitiven Stil unter dem Lernstilbegriff ein (vgl. Grotjahn 2003, 326). Weiterhin zeigt sich, dass eine Vielzahl unterschiedlichster Klassifikationssysteme und Lernstilinventare existieren, die verschiedene Lernstildimensionen enthalten. Diese werden weiter unten zusammenfassend dargestellt. Der folgende Überblick bezieht sich auf die Behandlung des Lernstilbegriffs in der fremdsprachenforschungsbezogenen Literatur. Basierend auf den zusammengefassten Ergebnissen aus dieser Darstellung geht es ferner darum, den Begriff des Lernstils für die weitere Verwendung in dieser Arbeit zu spezifizieren. Die erste hier vorgestellte begriffliche Abgrenzung kommt von Grotjahn. Er verwendet in einer weiten Bedeutung den Begriff Lernstil als Oberbegriff zu ‚kognitivem Stil‘ und definiert ihn als

[...] intraindividuell relativ stabile, zumeist situations- und aufgabenunspezifische Präferenzen (Dispositionen, Gewohnheiten) von Lernern sowohl bei der Verarbeitung von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion. Der Terminus bezieht sich damit nicht nur auf in engerem Sinne kognitive, sondern auch auf motivationale und affektive Aspekte menschlichen Verhaltens und Handelns. Lernstile sind als Konstrukte nicht direkt beobachtbar, sondern können lediglich anhand von Indikatoren, wie z. B. bestimmten beobachtbaren Verhaltensweisen, erschlossen werden. Zudem

sind sie dem Lerner zumeist nicht bewusst. (Grotjahn 2003, 327)

Grotjahn weist den Lernstilen bezüglich ihrer Funktion außerdem folgende Eigenschaften zu:

- selektiv, d. h. sie bestimmen, welche für einen bestimmten Lerner bedeutsamen Aspekte von Informationen im Hinblick auf die Weiterverarbeitung ausgewählt werden;
- organisierend, erkennbar anhand der Art der Verknüpfung neuer mit schon vorhandenen Informationen;
- handlungs- und verhaltenssteuernd, ausgedrückt durch generelle Verhaltens- und Handlungstendenzen sowie durch die Bevorzugung bestimmter Sprachlernstrategien und -techniken (vgl. Grotjahn 2003, 327).

Demnach sind Lernstile als individuelle Faktoren anzusehen, die Einfluss auf das Fremdsprachenlernen haben können.

Auch Ellis bezeichnet Lernstile neben dem Alter, der Sprachlerneignung, der Motivation und der Persönlichkeit als general factors, die als individuelle Lernerunterschiede das Lernergebnis beeinflussen. Lernstile beziehen sich auf die charakteristischen Methoden, mit denen Individuen versuchen, Probleme zu lösen (vgl. Ellis 1999, 499).

Mißler (1999) beschäftigt sich mit Lernstilen als Einflussfaktoren auf die Entwicklung und den Einsatz von Lernstrategien. Lernstile werden hier unter der Kategorie der Persönlichkeitsvariablen behandelt, worunter die Autorin auch die kognitiven Stile zählt. Allerdings grenzt sie die beiden Begriffe (Lernstil und kognitiver Stil) nicht eindeutig voneinander ab. Sie führt an, dass beide Konstrukte aus der Persönlichkeitspsychologie entstammen mit dem Ziel, Typen von Personen zu unterscheiden. Als ein Unterscheidungsmerkmal sieht sie die Bewusstheit: „Der Übergang zwischen Bewußtheit und fehlender Bewußtheit ist fließend, d. h., jeder der im folgenden beschriebenen Stile kann auf einem Kontinuum zwischen Bewußtheit und Unbewußtheit angeordnet werden” (Mißler 1999, 161). Damit stützt sie sich auf die Aussagen Ridleys (1997), die den Lernstil als die Präferenz eines Individuums hinsichtlich seiner Herangehensweise an das Fremdsprachenlernen bezeichnet, wobei sich die Person dieser Präferenz in hohem Maße bewusst ist. Der kognitive Stil dagegen, der sich auf den bevorzugten Informationsmodus eines Individuums bezieht, ist der Person höchstwahrscheinlich nicht bewusst (vgl. Ridley 1997, 100). Damit nimmt sie eine konträre Position zu Grotjahn ein, der die Lernstile als den Lernern zumeist nicht bewusst charakterisiert hat (vgl. vorstehend S. 7).

Vogel (1990) spricht vom kognitiven Lernstil als einem „[...] Begriff, mit dem Unterschiede sowohl in der Persönlichkeitsorganisation als genetisch und empirisch bestimmte individuelle Unterschiede bei den informationsverarbeitenden und -speichernden Mechanismen gemeint sind und der zwischen Motivation und Emotion auf der einen und Kognition auf der anderen Seite vermittelt” (Vogel 1990, 137). Der kognitive Lernstil ist dabei eine wesentliche Determinante für unterschiedliche typspezifische Eigenschaften bei der Aufnahme und Verarbeitung verbaler Informationen. Diese lerntypspezifischen Eigenschaften sind dafür verantwortlich, dass verschiedene Menschen unterschiedlich lernen, da sie schon im Verlauf der kindlichen Entwicklung „[...] im Zusammenspiel mit neurophysiologischen Grundmustern und der Eingangskanäle des Sehens, Hörens, Fühlens und aller damit zusammenhängenden Empfindungen und Erfahrungen [...]“ entstehen (Vogel 1990, 137). Weiter bestimmt Vogel den kognitiven Lernstil unter Berufung auf die Lernforschung als „[...] konsistente und fortdauernde individuelle Unterschiede in der Effektivität kognitiver Kapazität und Organisation [...]” (Vogel 1990, 137).

Aguado (2003) sieht mit dem Lernstil die Konstrukte Lerntyp und Lernstrategien in einem hierarchischen, interdependenten Verhältnis. Der Lerntyp kann sich demnach als unveränderliche Disposition in bestimmten, aus Lernstrategien zusammengesetzten Lernstilen manifestieren. Aguado bestimmt damit den Lernstil als vermittelnde Instanz zwischen dem Lerntyp und den Lernstrategien. Als ein Differenzierungsmerkmal der beiden Konzepte sieht sie das Kriterium Veränderbarkeit bzw. Lehr-/ Lernbarkeit: Strategien sind als Pläne mentalen Handelns der Lerner zur Erreichung eines Lernziels bewusstseinsfähig (vgl. Bimmel/ Rampillon 2000, 52), bewusst lehr- und lernbar und damit auch veränderbar. Ein Typ dagegen ist als „[...] angeborene oder frühkindlich ausgebildete, in der Persönlichkeit verhaftete und dem Individuum zumeist unbewusste Präferenz hinsichtlich der Wahrnehmung, Verarbeitung und Produktion von Informationen [...] “ nicht lehrbar (Aguado 2001, 754). Der Lernstil setzt sich ihrer Auffassung nach aber auch aus diesen beiden Komponenten zusammen, beinhaltet also sowohl invariante als auch variable und damit veränderbare Aspekte (vgl. Aguado 2001, 754).

In der Literatur lässt sich eine Vielzahl von Klassifikationsversuchen des Lernstils nachweisen. Oft zitiert wird dabei die Darstellung der Lernstildimensionen von Oxford/ Anderson (1995). Ihnen zufolge kann man Fremdsprachenlerner anhand von mehr als 20 Lernstildimensionen charakterisieren. Sie unterscheiden dabei folgende Aspekte, die sich den meist bipolar charakterisierten Lernstilen zuordnen lassen:

- der kognitive Aspekt beinhaltet bevorzugte oder gewohnheitsmäßige Herangehensweisen an Probleme aller Art;
- der exekutive Aspekt zeigt, wie Personen nach Ordnung und Organisation streben und wie sie den eigenen Lernprozess steuern;
- der affektive Aspekt betrifft die Einstellungen, Annahmen und Werte, die beeinflussen können, worauf ein Individuum in einer Lernsituation die meiste Aufmerksamkeit lenkt;
- eine soziale Komponente betrifft das Ausmaß der Beschäftigung mit anderen während des Lernens;
- das physiologische Element schließt die Bevorzugung bestimmter Wahrnehmungskanäle mit ein;
- die behavioristische Komponente schließlich bezieht sich auf die Tendenz, aktiv Situationen zu suchen bzw. zu bevorzugen, die mit den eigenen Lernpräferenzen übereinstimmen (vgl. Oxford/ Anderson 1995, 203).

Die von Oxford/ Anderson für das Fremdsprachenlernen als wichtig erachteten Stildimensionen werden nachfolgend aufgeführt und je mit einer kurzen Erläuterung versehen (Oxford/ Anderson 1995, 204 ff.):

- Global and analytic styles: Lerner mit globalem Lernstil neigen dazu, zuerst das Ganze zu erfassen, sich einen Überblick über ein Thema zu verschaffen. Sie haben dadurch meist Probleme, wichtige Details zu erkennen. Analytische Lerner dagegen gehen von Einzelkomponenten aus, die sie Schritt für Schritt zu einem Ganzen zusammensetzen. Dadurch kann allerdings das Ganze aus dem Blick verloren werden (vgl. Oxford/ Anderson 1995; Mißler 1999; Aguado 2001; Grotjahn 2003). Für das Fremdsprachenlernen lässt sich daraus schließen, dass globale Lerner kommunikative Situationen bevorzugen, in denen vorrangig Bedeutung vermittelt wird und in denen der Hauptgedanke Vorrang hat vor der detaillierten Ausarbeitung z. B. grammatischer Phänomene. Analytische Lerner dagegen tendieren dazu, sich auf grammatische Details zu konzentrieren und kommunikative Aktivitäten abzulehnen bzw. zu vermeiden (vgl. Mißler 1999; Aguado 2001).
- Field dependence and field independence: Diese ursprünglich aus der visuellen Wahrnehmungsforschung stammenden Konstrukte bezeichnen den Grad der Fähigkeit, wichtige Details von einem komplexen Hintergrund zu trennen. Feld-unabhängige Lerner besitzen diese Fähigkeit in größerem Ausmaß als feldabhängige. Sie neigen dazu, Aufgaben analytisch und objektiv zu lösen, bevorzugen selbständiges Beobachten. Feldabhängige Lerner hingegen tendieren zu holistischer Wahrnehmung, gehen an Aufgaben also eher ganzheitlich heran und orientieren sich an Mustern und Vorgaben.
- Feeling and thinking styles: Die der Dimension Fühlen zuzuordnenden Lerner sind überwiegend sozial und emotional eingestellt, d. h. ihre Entscheidungen werden weit gehend beeinflusst von emotionalen Faktoren sowie von persönlichen, zwischenmenschlichen Kontakten. Ein überwiegend rational orientierter Lerner trifft Entscheidungen losgelöst von emotionalen oder sozialen Situationen vorrangig auf logischer und analytischer Basis.
- Impulsivity and reflection: Diese Lernstildimension beschreibt das Entscheidungsverhalten bei der Lösung komplexer Probleme. So prüfen reflexive Lerner beim Schreiben und Sprechen ihre Äußerungen vor der Verbalisierung gründlich, bevorzugen bei Verstehensaufgaben die systematische Analyse von Hypothesen und sind damit genauer in der Ausführung aller Aufgaben. Impulsive Lerner hingegen neigen zu spontanen, unkontrollierten Äußerungen sowie zu Strategien des wilden Ratens (vgl. Grotjahn 2003).
- Intuitive-random and concrete-sequential styles: Intuitive Lerner können in abstrakten, nichtlinearen Dimensionen denken und so die Hauptprinzipien einer Sprache aus den zur Verfügung stehenden Informationen (Input) herausfiltern. Konkrete Lerner brauchen einen organisierten Ablauf des Lernprozesses sowie konkrete Fakten oder Lernmaterial, an dem sie sich festhalten können. Abweichungen vom geplanten Ablauf können konkreten Lernern Schwierigkeiten bereiten.
- Closure-oriented and open styles (auch judging/perceiving): Closure -orientierte Lerner suchen nach einem geplanten, gut organisierten Leben und bevorzugen deshalb auch sorgfältig geplante Unterrichtssituationen. Sie versuchen, Mehrdeutigkeiten und Unsicherheiten zu vermeiden. In Lernsituationen setzen sie mehr Lern- und Arbeitstechniken ein als die eher als offen charakterisierten Lerner (vgl. Mißler 1999, 163). Diese kennzeichnet ein höheres Maß an Ambiguitätstoleranz, Spontaneität und Flexibilität. Im Gegensatz zum closure -orientierten Lerner sehen sie meist keine Notwendigkeit, unbedingt alles zu verstehen oder eine Aufgabe in einer vorgegebenen Zeit lösen zu müssen.
- Extroverted and introverted styles: Extrovertierte Lerner beziehen ihre Energie aus der Interaktion mit anderen. Sie haben viele Interessen und Freunde, lieben Gruppenarbeit und andere interaktive Aktivitäten. Introvertierte Lerner dagegen sind mehr auf sich selbst bezogen und orientieren sich an Ideen ihrer eigenen inneren Welt. Sie bevorzugen Einzelarbeit oder aber Partnerarbeit mit Personen, die sie gut kennen.
- Visual, auditory and hands-on: Diese Dimension betrifft die Bevorzugung eines speziellen Wahrnehmungskanals. Visuelle Lerner bevorzugen die Aufnahme neuer Informationen durch das Erfassen mit einem Blick und prägen sie sich in Form mentaler Bilder ein. Auditive Lerner dagegen nehmen gehörte Informationen besonders gut auf (vgl. Bimmel/ Rampillon 2000, 78 f.). Hands-on -orientierte oder auch haptische Lerner brauchen körperliche Aktivität, z. B. in Form von Lernspielen, die die Motorik ansprechen (vgl. Grotjahn 2003, 328).

Außer den von Oxford/ Andersen genannten Lernstildimensionen wird häufig noch die Ambiguitätstoleranz genannt, d. h. die Fähigkeit, widersprüchliche oder unvoll-ständige Informationen verarbeiten zu können. In Fremdsprachenlernsituationen, in denen Lerner ständig mit unbekanntem sprachlichem Material konfrontiert werden, ist eine hohe Ambiguitätstoleranz erforderlich. Ambiguitätsintolerante Lerner, die sich leicht durch Mehrdeutigkeiten verunsichern lassen, brauchen meist einen gut durchstrukturierten Unterricht (vgl. Mißler 1999; Grotjahn 2003). Weitere Dimensionen, die in der Literatur zu finden sind und hier noch nicht genannt wurden, werden in nachfolgender Tabelle neben denen von Oxford/ Anderson verwendeten aufgeführt, um die Vielfältigkeit der Begriffsbestimmungen zu verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zwischen diesen Dimensionen gibt es zahlreiche Parallelen, Überschneidungen und Interdependenzen. Deshalb ist eine bipolare Verwendung der Begriffe nicht immer ganz sinnvoll. So schlägt auch Aguado vor, „[...] nicht von Dichotomien, sondern von ‚Verhaltens- bzw. Eigenschaftsbündeln’ auszugehen, da es sich bei den Lerntypen und den Lernstilen nicht um ‚Entweder-Oder’- sondern eher um ‚Sowohl-als-auch- bzw. ‚Mehr-oder-Weniger’- Phänomene handelt” (Aguado 2001, 755). Außerdem macht sie darauf aufmerksam, dass, um sich an neue Lernsituationen flexibel anpassen zu können, alle Lerner Charakteristika beider Extrempole aufweisen müssten (vgl. Aguado 2001, 759).

Anhand der Lernstildimensionen lassen sich verschiedene Lerntypen unterscheiden. Grotjahn (2003, 329) führt als Beispiel den eher analytisch-reflexiv-ambiguitätstoleranten Lerner und den eher global-impulsiv-ambiguitätsintoleranten Lerner an.

In Übereinstimmung mit den meisten Definitionsversuchen wird an dieser Stelle in Anlehnung an Barmeyer (2001) Lernstil zusammenfassend charakterisiert als die natürliche, gewohnheitsmäßige sowie meist unbewusste bevorzugte Art und Weise, Informationen und Verhaltensweisen aufzunehmen und zu verarbeiten. Dabei bestimmt der Lernstil die für jeden Lerner in bestimmten Lernsituationen unterschiedlichen Herangehensweisen bei der Informations- und Wissensaufnahme sowie deren Organisation. Die im Allgemeinen nicht immer hinreichend bestimmbare Lernsituation bezieht sich hier auf das Fremdsprachenlernen.

Der Überblick sollte verdeutlichen, dass auf dem Gebiet der Lernstilforschung keine Übereinstimmung in Bezug auf die Abgrenzung der Begriffe bzw. der theoretischen Konstrukte herrscht. Das macht es schwer, gültige Aussagen darüber zu treffen, inwieweit sich der Lernstil als individueller Einflussfaktor auf das Fremdsprachenlernen auswirkt, da eben eine eindeutige und allgemein gültige Definition fehlt, auf deren Basis weitere Untersuchungen angestellt werden könnten. In Übereinstimmung mit den aufgeführten Autoren stellt Ellis (1999, 508) als ein Ergebnis der bisherigen Lernstilforschung fest: 1. Lerner unterscheiden sich erheblich in der Art und Weise, wie sie an das Lernen einer Sprache herangehen. 2. Es ist nahezu unmöglich festzustellen, welcher Lernstil der erfolgreichste ist. Wesentliche Erkenntnisfortschritte sind also nicht zu erwarten, solange keine eindeutigen Begriffsbestimmungen vorliegen: „One of the major problems is that the concept of ‚learning style’ is ill-defined, apparently overlapping with other individual differences of both an affective and a cognitive nature. It is unlikely that much progress will be made until researchers know what they want to measure” (Ellis 1999, 508).

2.1.2. Kultur und kulturelle Prägung

Nachdem im vorherigen Kapitel festgestellt wurde, dass der von den herangezogenen Autoren definierte Lernstil bestimmte Verhaltensweisen von Individuen in Bezug auf die Aufnahme von Wissen ausdrückt stellt sich die Frage, wodurch diese Verhaltensweisen hervorgerufen werden und wovon der Lernstil beeinflusst wird. In der untersuchten Literatur spielt die Bedeutung von Kultur und kultureller Prägung für den Lernstil eine wesentliche Rolle. So findet sich z. B. bei Barmeyer folgende Aussage: „Lernstile sind beeinflusst durch veranlagungsbedingtes Erbe und durch Sozialisation erlernte Merkmale. Aufgrund dieser Einflüsse entwickelt das Individuum einen individuellen Stil des Denkens und Arbeitens” (Barmeyer 2001, 165). Auch Oxford/ Anderson (1996), Mißler (1999) und Grotjahn (2003) sprechen vom kulturellen Einfluss auf die Lernstile bzw. von kulturspezifischen Differenzen bei den Ausprägungen verschiedener Stilmerkmale. Barmeyer (2001) sieht in Übereinstimmung mit Kroeber (1957) Stil als einen sichtbaren Ausdruck sowie wichtigen Bestandteil von Kultur: „Im Stil drücken sich eigentümliche kulturtypische Haltungen und Verhaltensweisen von Individuen, Gruppen oder ganzen Gesellschaften aus” (Barmeyer 2000, 143).

Bei dem Versuch der Definition des Begriffes der Kultur stößt man ähnlich wie bei der Beschäftigung mit Lernstilen auf Schwierigkeiten. So existiert zum Kulturbegriff eine Reihe von Definitionen, die in der Alltagssprache und in der Wissenschaftssprache jeweils etwas anderes bedeuten und die sich auch je nach Forschungsperspektive in den einzelnen Wissenschaften unterscheiden. In der aktuellen Literatur, die sich mit der Bestimmung des Kulturbegriffes beschäftigt (vgl. Altmayer 1997; Bolten 2001; Eßer 2001; Wolf 2001), wird häufig zum Beispiel auf Kroeber und Kluckhohn (1952) oder Trifonovitch (1980) hingewiesen, deren Versuche Kultur zu definieren, zu weit mehr als 100 Definitionen bzw. Konzepten führten. Selbst der Rechtschreib-Duden hat laut Bolten vor dieser Bedeutungsvielfalt kapituliert:

Waren bis zur 15. Auflage (1961) unter dem Stichwort „Kultur“ noch Eintragungen wie „Gesamtheit der geistigen und künstlerischen Lebensäußerungen“, „verfeinerte Lebensweise“, „Zucht von Bakterien“, „Pflege und Bebauung des Bodens“ oder „junge Bestände“ (in forstwirtschaftlicher Bedeutung) notiert, so wurde in den nachfolgenden Auflagen des

Wörterbuches auf jedwede Definition verzichtet. (Bolten 2001, 10)

Die Auswahl der nachfolgend zusammengestellten Kulturbegriffsdefinitionen lässt die verschiedenen Auffassungen von Kultur erkennen, die in der Literatur diskutiert werden.

- Kultur ist „that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society” (Taylor 1871).
- „A culture refers to the distinctive way of life of a group of people, their designs for living” (Kluckhohn 1951).
- „Kultur ist ein System zur Produktion, Übermittlung, Speicherung und Verarbeitung von Informationen” (Hall 1983).
- Kultur ist die „Gesamtheit der geistigen und künstlerischen Äußerungen einer Gemeinschaft” (Duden 1985).
- Kultur ist „reproduktives Wissen größerer gesellschaftlicher Einheiten, von Klassen, Regionen bis hin zur Nation oder Nationalität[...] ein Ensemble von Vorstellungen, Denkweisen und anderen Wissenstypen in historisch standardisierter Form” (Rehbein 1985).
- „Culture is to a human collective what personality is to an individual” (Hofstede 1988).
- „Kulturen sind Zeichensysteme; sie erfordern von den Lebewesen die Fähigkeit zum Vollzug von Zeichenprozessen spezieller Art und bringen ihnen den Vorteil, daß sie bei der Bewältigung ihrer Lebensprobleme zusätzlich zu der durch den genetischen Kode vererbten Information auf die Lebenserfahrungen ihrer unmittelbaren Vorfahren und Zeitgenossen zurückgreifen können” (Posner 1991).
- „Kultur ist ein universelles, für eine Nation, Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet. Es beeinflußt Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und legt demzufolge deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft, Organisation oder Gruppe fest. Das Orientierungssystem ermöglicht den Mitgliedern ihre eigene Umweltbewältigung. Das so strukturierte Handlungsfeld reicht von geschaffenen Objekten bis hin zu Institutionen, Ideen und Werten” (Thomas 1993).
- Kultur ist „ [the] total and distinctive way of life of a people or society” (Sahlins 1995).
- Kultur ist die „Gesamtheit aller öffentlicher und mentaler Repräsentationen, die in einer bestimmte Gemeinschaft von Menschen als Meinungen, Handlungsnormen, kommunikativen Bedeutungen, etc. tradiert und stets aufs Neue interpretiert und somit konstituiert werden” (Sperber 1996).
- Kultur ist „ein durch Enkulturationsprozesse tradiertes und kollektiv geteiltes Bedeutungssystem mit spezifischen Kommunikationsformen, Denk- und Verhaltensweisen, die wiederum auf bestimmten Wertorientierungen beruhen” (Barmeyer 2001, 164).
- Kultur ist die „Gesamtheit der Gewohnheiten, materiellen und geistigen Leistungen und Standardisierungen eines Kollektivs” (Hansen 2003).

Aufgrund dieser unterschiedlichsten Bedeutungen scheint es also kaum möglich, eine allgemein gültige Definition von Kultur zu finden. Deshalb muss für die weitere Beschäftigung in dieser Arbeit ein Kulturbegriff, oder besser, die Annäherung an einen Kulturbegriff gefunden werden, der auf dem Gebiet der Sprachlehrforschung mit Gewicht auf kultureller Prägung bzw. der interkulturellen Begegnungssituation Unterricht angewendet werden kann. Die in der Literatur erkennbaren Kulturbegriffsdefinitionen erscheinen dafür nicht hinreichend geeignet:

Tatsächlich herrscht in den meisten einschlägigen Publikationen ein eher alltagssprachlicher, unreflektierter und unwissenschaftlicher Begriff von ‘Kultur’, ‘Kulturen’ oder ‘Kulturkreisen’ vor, der eine Gemeinverständlichkeit eher unterstellt als tatsächlich einlöst [...] Von einem wissenschaftlichen Terminus ist der Kulturbegriff des Faches [DaF] bislang je-

denfalls weit entfernt [...]. (Altmayer 1997, 1)

Altmayer fordert deshalb einen

[...] brauchbaren, hinreichend differenzierten, individuelle wie kollektive Aspekte gleichermaßen integrierenden Kulturbegriff, der mit [...] einer überzeugenden, methodisch und empirisch abgesicherten und zugleich Anknüpfungspunkte für den Kulturvergleich ebenso wie für Unterrichts-

zwecke bietenden Kulturtheorie einhergeht. (Altmayer 1997, 10)

Bevor ich versuche, mich einem Kulturbegriff zu nähern, der nach meiner Auffassung für das hier zu bearbeitende Thema relevant und aussagekräftig ist, wende ich mich den Definitionsversuchen der Autoren zu, auf die ich mich später beziehe. Die meisten Definitionsversuche gehen von einer etymologischen Begriffsbestimmung aus:

Kultur: Das seit dem 17. Jh. bezeugte, aus lat. cultura „Landbau; Pflege (des Körpers und Geistes)“ entlehnte Substantiv wurde von Anfang an im Sinne von „Felderbau, Bodenbewirtschaftung“ einerseits (beachte z. B. die verdeutlichende Zusammensetzung ‘Bodenkultur’) und „Pflege der geistigen Güter“ andererseits (beachte die Zusammensetzung ‘Geisteskultur’) verwendet. An die aus der letzteren Bedeutung erwachsene allgemeine Stellung des Begriffes Kultur als der Gesamtheit der geistigen und künstlerischen Lebensäußerungen (einer Gemeinschaft, eines Volkes)

schließen sich zahlreiche Zusammensetzungen an [...]. (Duden 1997, 394)

Cultura sowie auch cultus gehören zum Verb colere, von dem alle Wortzusammensetzungen und -ableitungen mit Kultur abgeleitet sind und die auch laut Bolten

[...] immer noch sehr klar die vier Bedeutungen des lateinischen Verbs colere [...] erkennen [lassen], aus dem über die Vermittlung des französischen cultiver die deutschen Zusammensetzungen mit kult- abgeleitet worden sind. Es handelt sich dabei um 1. bewohnen, ansässig sein, 2. pflegen, schmücken, ausbilden, wahren, veredeln, 3. bebauen, Ackerbau treiben, 4. verehren, anbeten, feiern. Während die Bedeutungszuweisung im letzten Fall relativ eindeutig in Wortverbindungen mit dem Grund- oder Bestimmungswort „kult“ realisiert ist [...], werden die drei erstgenannten Bedeutungen im Deutschen undifferenziert mit dem Grund- oder

Bestimmungswort „Kultur“ belegt. (Bolten 2001, 10)

Die folgende Grafik von Bolten zeigt ausgehend von den vier Grundbedeutungen die Menge der Begriffe, die sich auf diese beziehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bolten unterteilt weiter in einen engen und in einen weiten Kulturbegriff. Unter den engen Begriff fallen Bedeutungen wie Kunst, Hochkultur, oder Geisteskultur, er entspricht im Wesentlichen der im Schema dargestellten zweiten Ableitung von cultura. Dieser Begriff der Kultur als „Repräsentant des Schönen, Wahren und Guten“ (Bolten 2001, 11) engt allerdings ein und grenzt alles Nicht-Kultivierte aus. Ein Problem ist dabei die Entscheidung darüber, was oder wer als kultiviert oder nicht-kultiviert anzusehen ist.^[4]

Dem engen Kulturbegriff stellt Bolten mit den Begriffen Ethnie und Lebenswelt, die der als erstes aufgeführten Form von colere am nächsten stehen, einen erweiterten Kulturbegriff gegenüber. Mit Lebenswelt ist die Umgebung gemeint, die durch das Zusammenleben ständig neu geschaffen wird:

Diese Lebenswelt existiert ohne die Filterung durch Bewertungsmaßstäbe. Sie basiert nicht auf einer Auswahl des Schönen, Guten und Wahren, sondern umfasst alle Lebensäußerungen derjenigen, die an ihrer Existenz mitgewirkt haben und mitwirken. Hierzu zählen Religion, Ethik, Recht, Technik, Bildungssysteme, materielle und immaterielle Produkte ebenso

wie [...] Umweltprobleme. (Bolten 2001, 12)

Der erweiterte Kulturbegriff in diesem Sinne grenzt im Gegensatz zum engen Kulturbegriff nicht aus, sondern integriert. In dieser umfassenden und weitg ehend wertfreien Verwendung, die die Gesamtheit alltäglichen Handelns, Bereiche sozialer Struktur sowie Verhaltensweisen bestimmter subkultureller Lebenswelten mit einschließt (vgl. auch Altmayer 1997; Wolf 2001; Hansen 2003), gewährleistet der erweiterte Kulturbegriff eine dynamische, gesellschaftsbezogene und Normsetzungen vermeidende Betrachtungsweise und beinhaltet damit „[...] wesentliche Voraussetzungen, die erbracht sein müssen, um Prozesse kulturübergreifenden Handelns weitgehend ohne Ethnozentrismus und Wertungsbedürfnis initiieren und mitgestalten zu können” (Bolten 2001, 13). Als übergreifend zu denkenden Begriff schließt er auch die drei anderen Kulturbegriffe, den biologischen im Sinne von Wechselwirkungen mit der Umwelt, den Kultbereich sowie den Bereich des Kulturschaffens im engen Sinn mit ein.

Bezogen auf den erweiterten Kulturbegriff unterscheidet Bolten weiter verschiedene Sichtweisen, im Wesentlichen drei methodologische Richtungen, die er als materiale, mentalistische und funktionalistische bezeichnet (vgl. Bolten 1997, 427 ff.). Die materiale Kulturtheorie sieht Kultur als Gesamtheit von Artefakten, die in einer Gesellschaft hervorgebracht werden. Diese sind Monumente, Denkmäler, Kleidung usw., alles Sichtbare, was als kulturelles Merkmal wahrgenommen werden kann. In der mentalistischen Kulturtheorie wird Kultur immateriell verstanden. Sie bezieht sich auf den Wissensvorrat an Werten, Normen und Einstellungen, die kollektiv geteilt werden. Diese bestimmen das Niveau des Verhaltens von Individuen und sozialen Gruppen untereinander. Während die materiale Kulturauffassung die sichtbaren Ergebnisse von Lebenstätigkeit als Kultur versteht, sieht die mentalistische Kulturauffassung jene Eigenschaften des Menschen als das wesentliche von Kultur an, die ihn zur Hervorbringung von bestimmten Leistungen befähigen. Aus der funktionalistischen Sicht lässt sich Kultur verstehen als Orientierungssystem, das für das Zusammenleben einer Gesellschaft oder Gruppe konstitutiv und notwendig ist. Das Vorhandensein typischer Orientierungsmuster einer Gesellschaft ist die Voraussetzung für ein Alltagshandeln, das nicht hinterfragt zu werden braucht, da es sich aufgrund des Bestehens von bestimmten Konventionen auf Normalität berufen kann.

Die integrierende Verwendung aller drei Varianten, die sich nicht gegenseitig ausschließen müssen, kann bei dem Versuch der Erklärbarkeit oder gar Verstehbarkeit einer Kultur mit einbezogen werden. Allerdings ist auch dieser Versuch der inhaltlichen Bestimmung von Kulturen genauso wie der Versuch der Definition des Kulturbegriffs mit großen Schwierigkeiten verbunden und deshalb nur eine Annäherung möglich: „Gerade weil sie nur auf der Grundlage des Miteinander-Handelns einer Vielzahl von Individuen existieren, lassen sich Kulturen in ihrer Gesamtheit nicht beschreiben; jeder diesbezügliche Versuch kann nur eine Annäherung an das Verstehen einer Kultur darstellen” (Bolten 2001, 16). Eine Annäherung an bzw. ein Verständnis von Kulturen lässt sich laut Bolten nur durch das Einbeziehen von Perceptas als dem Wahrnehmbaren (Artefakte bzw. alle wahrnehmbaren Elemente einer Kultur), was den Ansätzen der materialen Kulturtheorie entspricht, und Konceptas, immateriellen Bedeutungen, Werten usw., die über das Wahrnehmbare vermittelt werden, was der mentalistischen Kulturtheorie nahe kommt, erreichen. Auf der Ebene der Perceptas kann also das Was, auf der Ebene der Konceptas das Warum bestimmter Besonderheiten, Eigenarten oder Zusammenhänge einer Kultur beschrieben werden. Zu bedenken sind dabei auch historische Vorgänge, auf die bei der Erschließung der Konceptas als einer Art Tiefenstruktur zurückgegriffen werden muss und die, wie Bolten als den letzten Schritt zum Verständnis von Kulturen angibt, „[...] Verknüpfungsmöglichkeiten bieten und [...] Kulturen als offene Netzwerke von – sowohl in der Gegenwart als auch in der Vergangenheit – unendlich vielen untereinander verbundenen Handlungen verstehen lassen” (Bolten 2001, 17). In diesen untereinander verbundenen Handlungsmöglichkeiten wird nicht nur der Ansatz der funktionalistischen Theorie deutlich, sondern auch, wie sich die verschiedenen Ansätze verbinden lassen: „Man neigt heute eher zu einer integrierenden Sichtweise, derzufolge Kultur als Interaktions- und Orientierungssystem verstanden wird, das über die „Perceptas“ beschreibbar und als „Konceptas“ erklärbar wird” (Bolten 1997, 474). Die Bedeutung der integrierenden Verwendung der Konstrukte Perceptas und Konceptas für die Beschäftigung mit kulturellen Einflüssen auf das Lernverhalten im Fremdsprachenunterricht lässt sich durch folgendes Beispiel verdeutlichen: Asiatischen, in diesem Beispiel speziell chinesischen, koreanischen und japanischen Lernern wird allgemein eine passive und zurückhaltende Lernhaltung zugeschrieben, die aus Sicht des muttersprachlichen (z. B. deutschen) Lehrers störend auf den Unterricht wirkt. Diese Aussage betrifft die Ebene der Perceptas, des Beobachtbaren. Dieses an der Oberfläche wahrnehmbare Verhalten kann jedoch unterschiedliche kulturell bedingte Ursachen haben, die auf der Ebene der Konceptas erläutert werden müssen. So erklärt Kleppin (1987, 253) das Schweigen chinesischer Lerner mit der Angst, das Gesicht zu verlieren, d. h. zugeben zu müssen, etwas nicht zu wissen. Für taiwanesische Lerner interpretiert Wandel (1980, 103) die fehlende Kommunikationsbereitschaft in der Angst vor Sanktionen des Lehrers bei Fehlern. Für koreanische, in ähnlicher Weise auch für japanische Lerner gilt, dass eine aktive Unterrichtsteilnahme des Einzelnen ein Hervortreten aus der Gruppe und damit eine Gefährdung der Harmonie und Homogenität dieser Gruppe bedeuten würde (vgl. Anders 1989, 333). Alle drei Ursachen – die Angst vor Gesichtsverlust, die Achtung von Autorität und das Leben in Gruppen – liegen in der jeweiligen Kultur begründet. Somit wird erst durch die tiefenstrukturelle Erklärung des oberflächlich beobachtbaren Verhaltens im Unterricht deutlich, dass verschiedene Ursachen dafür in Frage kommen. Und erst dadurch wird ein Verstehen dieses Verhaltens sowie auch ein angemessenes Reagieren darauf ermöglicht.

Ähnlich wie Bolten stellt Hansen vier verschiedene Bedeutungen des Begriffs Kultur dar, die er an umgangssprachlich gehaltenen Beispielsätzen demonstriert, in denen die geläufigen Verwendungsweisen des Begriffs verarbeitet sind (vgl. Hansen 2003, 11). Zwei seiner Beispiele zur Bedeutungsermittlung entsprechen weit gehend dem engen Kulturbegriff von Bolten. Hansen bezieht die erste Bedeutung, die er Kulturbetrieb nennt, auf kreative und künstlerische Arbeit. Sie drückt sich in Artefakten wie Oper, Theater, Literatur usw. aus. Die zweite Bedeutung bezieht sich auf eine bestimmte Lebensart, die sich in guten Manieren, Geschmack, Kunstverständnis, Bildung usw. ausdrückt. Sie zeigt sich an jenen Menschen, die auch an der Kultur in erster Bedeutung, also dem Kulturbetrieb, teilhaben und sich dadurch von dem größeren Teil der Gesellschaft abheben. Kultur bezieht sich in dieser Bedeutung auf den Prozess der Kultivierung bzw. auf die Kultiviertheit. Beide Begriffe sind dem engen Kulturbegriff zuzuordnen und damit sowohl beschreibend als auch wertend, da durch die Abgrenzung eine Wertung vorgenommen wird, wer oder was als höher kultiviert anzusehen ist und damit Grenzen gesetzt werden, die Kultur bestimmen. Diejenigen, so Bolten, die also versuchen zu bestimmen, was zu Kultur zählt und was nicht, setzen sich „[...] nicht nur ins Recht, sondern auch in die Position, über andere zu richten, ihnen ‚Kultur’ zusprechen oder absprechen zu können. ‚Entwickelte’ Kulturen werden gegen ‚naive’ Kulturen abgegrenzt und als Lehrmeister gegenüber den ‚Bedürftigen’ ausgewiesen“ (Bolten 2003, 11).

Auch bei Hansen lassen sich in seinem dritten Beispiel zur Bedeutungsermittlung des Kulturbegriffs Ansätze eines weiten Kulturbegriffs erkennen. Dieser umfasst die wertneutrale Beschreibung der Gewohnheiten einer bestimmten Gruppe oder eines bestimmten Bereiches, wie zum Beispiel Brauchtum, Sitten, Religion usw. eines bestimmten Volkes. Mit eingeschlossen werden hier auch die in den ersten beiden Bedeutungen (Kulturbetrieb und Kultiviertheit) ausgeschlossenen Bereiche des Alltags oder der allgemeinen Lebensbewältigung.

Probleme sieht Bolten im Zusammenhang der Bestimmung von Kultur als Lebenswelt bei Versuchen, Lebenswelten räumlich festzulegen, um in der Verwendung des weiten Kulturbegriffs zum Beispiel Cultural Studies zur Bestimmung und Erklärung spezifischer Merkmale bestimmter Ethnien durchzuführen. Kulturen müssten dabei eingegrenzt bzw. voneinander abgegrenzt werden, was allerdings kaum möglich ist, da Lebenswelten nicht isoliert und von außen unbeeinflusst sind: „Kulturen sind keine Container, sie sind nicht klar voneinander abgrenzbar, sondern – als Zeichen ihrer Vernetzung – an den Rändern mehr oder minder stark ausgefranst zu denken” (Bolten 2001, 13). Auch aufgrund dieser Vernetzung von Kulturen sowie der Dynamik des lebensweltlichen Kulturbegriffs ist eine Eingrenzung nahezu ausgeschlossen. In folgender Übersicht stellt Bolten die aus verschiedenen Perspektiven getroffenen Definitionen des Kulturbegriffs in Zusammenhang mit der Kulturraumbestimmung dar. In zusammengefasster Weise werden die Vorteile und Nachteile der jeweiligen Begriffsverwendung aufgeführt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus der Übersicht wird deutlich, dass bei der Kulturraumbestimmung ein soziologisch orientierter Kulturbegriff am geeignetsten scheint, Generalisierungen und Stereotypisierungen zu vermeiden, die die anderen Sichtweisen teilweise hervorrufen:

Mit der Definition von Kulturen als Netzwerken von „subkulturellen“ Lebenswelten wird man zweifellos am ehesten der Offenheit, Dynamik und Vielschichtigkeit von Gesellschaften gerecht: Randgruppen können ebenso wie „fremde“ Einflüsse berücksichtigt und kleinschrittige Wandlungsprozesse von Subsystemen in ihren Auswirkungen auf die Veränderungen

umgreifender Lebensweltsysteme beschrieben werden. (Bolten 2001, 14)

Unter Subkultur oder subkulturellen Lebenswelten sind hier solche Lebenswelten zu verstehen, in denen aufgrund sozialisationsbedingter Gemeinsamkeiten zwischen den Handelnden ein reibungslos funktionierendes, alltägliches routinemäßiges Handeln möglich ist. Die Basis dafür ist ein gemeinsam zugänglicher, über das so genannte kollektive Gedächtnis vermittelter Wissensvorrat der Mitglieder dieser Lebenswelt. Individuen können dabei verschiedenen subkulturellen Lebenswelten angehören.

Der Kontakt zwischen den Individuen, die eine gemeinsame Gruppe bilden, kommt allerdings erst durch Kommunikation^[5] zu Stande, die dadurch zur Voraussetzung für das Bestehen einer Kultur wird (vgl. Bolten 1997; Budin 1998; Bolten 2003; Hansen 2003). Kommunikationsprozesse bieten neben der Funktion des Informationsaustausches eine Basis für zwischenmenschliche Beziehungen und damit auch für Lebenswelten, deren Gemeinschaftlichkeit dadurch erst konstituiert wird. Gemeinschaftlich ist zum Beispiel die Sprache. Kommunikation bezieht sich aber nicht nur auf Sprache oder Gesten, sondern auf viele verschiedene Zeichen, die etwas Bestimmtes ausdrücken. Dabei „[...] werden nicht nur Daten und Informationen vermittelt, sondern bestimmte Aspekte einer Lebenswelt bestätigt, abgelehnt oder neu geschaffen” (Bolten 2003, 20; vgl. auch Hansen 2003).

Zur weiteren Beschäftigung mit dem Kulturbegriff im Rahmen dieser Arbeit ist zusätzlich der Aspekt der interkulturellen Begegnung zu berücksichtigen, und im Zusammenhang damit Prozesse interkultureller Kommunikation, interkultureller Interaktion sowie interkulturellen Lernens. Der Bereich der Interkulturalität ist allerdings ähnlich weit gefasst wie der der Kultur und wird aus verschiedenen Blickwinkeln unterschiedlich diskutiert: „Interkulturalität ist das populärste und umstrittenste aller Themen, die mit Kultur zu tun haben” (Hansen 2003, 318).

Im Rahmen der im Kontext dieser Arbeit zu berücksichtigenden interkulturellen Begegnungssituation Fremdsprachenunterricht verstehe ich ‚interkulturell’ unter Rückgriff auf die Etymologie: lat. inter (‘zwischen’) als die Begegnung zwischen Angehörigen zweier Kulturen^[6], die aufgrund unterschiedlicher kultureller Voraussetzungen ihr Handeln in der Begegnungssituation aufeinander abstimmen, also aushandeln müssen (vgl. Bolten 1997, 485; Bolten 2003, 18 und zu ausführlicher Diskussion des Interkulturalitätsbegriffs u. a. Wierlacher 2000, 219 ff.; Hansen 2003, 318 ff.).

Interkulturelle Kommunikation bedeutet dabei die kommunikative Dimension der Beziehungen zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturen:

Interkulturelle Interaktionsprozesse umfassen die Begegnungssituationen zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturen. Im Zentrum ihrer Untersuchung stehen somit Kommunikationsprozesse: ihre Dynamik, ihre Strukturen und Verlaufsformen sowie die ihnen zu Grunde liegenden kulturellen und mentalen Verhaltensmuster. Letztere sind in der interkulturellen Forschung vor allem unter dem Begriff Kulturstandards^[7] gefasst

worden. (Lüsebrink 2003, 312)

[...]

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^[1] Zum Zwecke der besseren Lesbarkeit wird auf die maskuline und feminine Benennung von Personen verzichtet. Die maskuline Form wird im generischen Sinne verwendet.

^[2] Externe Faktoren sind alle unabhängig vom Lerner existierenden Bedingungen, die beim Spracherwerb auf ihn einwirken. Folgende Sprachlernsituationen sind dabei zu unterscheiden: 1. Beim ungesteuerten Spracherwerb unter natürlichen Bedingungen, d. h. während des Aufenthaltes in dem Land, in dem die Zielsprache gesprochen wird oder über Kontakte mit Sprechern der Zielsprache spielt die Akkulturationsbereitschaft (Bereitschaft des Lerners, sich im sozialen wie auch psychischem Bereich auf die Gruppe der Zielsprache-Sprecher einzulassen), die von folgenden Faktoren abhängig ist, eine wesentliche Rolle: a) Beziehung zwischen der Gruppe der Zielsprachensprecher und der der Lerner dieser Sprache; b) angestrebte Lebensform der Gruppe der Lerner (bei Aufenthalt im Land der Zielsprache); c) Kontaktmöglichkeiten mit Muttersprachlern; d) Größe der Gruppe der Lerner; e) beabsichtigte Aufenthaltsdauer. 2. Beim gesteuerten Spracherwerb in formellen Unterrichtssituationen wirken sich zusätzliche Faktoren aus. a) Schulorganisation; b) Curricula; c) Ausbildung/ Persönlichkeit der Lehrer; d) Lehrmittel.

^[3] Interne Faktoren sind lernerspezifische Voraussetzungen wie neuropsychologische Grundlagen, kognitive Voraussetzungen, affektive Faktoren (Motivation, Einstellung, Angst) sowie Sprachlernerfahrung.

^[4] Deutlicher werden diese Ab- und Ausgrenzungsversuche bei der Diskussion des dem engen Kulturbegriff nahe stehenden traditionellen Kulturbegriffs, der, entstanden in nachaufklärerischer Zeit und im „[...] Großen und Ganzen Kultur als Produkt alles vom Menschen Geschaffenen, welches durch Gegensätzlichkeit bestimmt ist“ (Wolf 2001, 1181 f.) charakterisiert, durch folgende Dichotomien definiert ist (vgl. Kretzenbacher 1992): Hochkultur vs. Massenkultur, wobei die positiv gewertete Hochkultur als die Kultur der Elite gilt und sich damit von der Unkultur der Masse absetzt; Kultur vs. Natur, wobei Kultur von Natur als sowohl die den Menschen umgebende als auch die biologische Natur als seine unkultivierte Basis getrennt wird und damit die Beherrschung der Naturkräfte durch den Menschen aufgrund seiner kulturellen Entwicklung meint; Kultur vs. Zivilisation, „[...] eine spezifisch deutsche Sonderentwicklung zu einem besonders abgehobenen und isolierten Kulturbegriff [...]“ (Kretzenbacher 1992, 174), die oft in minimaler Abwandlung durch den Ausspruch „Zivilisation ist, wenn man eine Gabel besitzt; Kultur, wenn man sie benutzt” beschrieben wird (vgl. Barkowski 2001; Bolten 2001; Hansen 2003).

^[5] Bolten weist auf die Unterscheidung zwischen der Verwendung des Kommunikationsbegriffs einmal als Transmissionsbegriff und zum zweiten als Interaktionsbegriff hin: Die Verwendung des Transmissionsbegriffs orientiert sich primär an der Botschaft, im Mittelpunkt steht der Kommunikationsinhalt. Bei der Verwendung als Interaktionsbegriff steht die Kommunikationsbeziehung im Vordergrund, Kommunikation wird dabei als „[...] wechselseitiges Zusammenspiel von Inhalts- und Beziehungsaspekten verstanden und in diesem Sinne als komplexes Prozeß- bzw. Interaktionsgeschehen aufgefaßt“ (Bolten 1997, 478).

^[6] Hier speziell: muttersprachlicher Lehrer und Lerner.

^[7] Thomas bezeichnet Kulturstandards als alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die der größte Teil der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich ansieht. Auf der Grundlage dieser Kulturstandards wird eigenes und fremdes Verhalten beurteilt und reguliert: „Als zentrale Kulturstandards sind solche zu bezeichnen, die in sehr unterschiedlichen Situationen wirksam werden und weite Bereiche der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns regulieren, und die insbesondere für die Steuerung der Wahrnehmungs-, Beurteilungs- und Handlungsprozesse zwischen Personen bedeutsam sind. [...] Kulturstandards und ihre handlungsregulierende Funktion werden nach erfolgreicher Sozialisation vom Individuum innerhalb der eigenen Kultur nicht mehr bewusst erfahren. Erst im Kontakt mit fremdkulturell sozialisierten Partnern können die Kulturstandards und ihre Wirkungen bemerkt werden, und dies oft in Form kritischer Interaktionserfahrungen” (Thomas 1996, 112).