Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I. Einleitung
II. Theorieteil
II.1. Scaffolding
II.2. Conceptual Change
II.3. Diskussion der beiden Theorien
III. Mani nteraktion
III.1. Kurze Darstellung der Unterrichtssituation (Transkript)
III.2. Analyse der Unterrichtssituation vor dem Hintergrund der Theorien
IV. Fazit
V. Bibliographie
I. Einleitung
Der Teilrahmenplan Grundschule Rheinland-Pfalz gibt bei der Ausführung des Lernbereichs Sachunterricht bekannt, dass Kinder eine „natürliche Neugierde“ sowie einen „Forschergeist“ mit in den Unterricht bringen. Ihr Interesse sei außerdem auf die „Erkundung von Sachverhalten und Mechanismen“ gerichtet und sie entdeckten ihre „besonderen Interessen und Neigungen am besten, wenn der Sachunterricht die Möglichkeit […] zum Entdecken, Forschen und Lernen“ gebe. (vgl. MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FRAUEN UND JUGEND 2006, 3). Dabei spielen Versuche und Experimente eine zentrale Rolle.
In dieser Arbeit soll eine Unterrichtssequenz des Sachunterrichts einer dritten Klasse betrachtet werden, die vor dem Hintergrund zweier konstruktivistischer Lerntheorien, Scaffolding und Conceptual Change, analysiert werden soll. Anders als bei behavioristischen oder kognitiven Theorien steht bei den betrachteten konstruktivistischen Theorien nicht Wissen, das durch den Lehrer an die Schüler1 herangetragen wird, im Zentrum. Es geht vielmehr um die Lernenden selbst, die neue Phänomene selbstständig entdecken und erklären (vgl. DREXL 2014, 27). Thema der Unterrichtsstunde ist eine Stationenarbeit zum Thema Auftrieb. Die Schüler befassen sich mit der Fragestellung, wie Wasser sich verhält, wenn man einen Gegenstand eintaucht.
II. Theorieteil
II.1. Scaffolding
Der Begriff Scaffolding stammt aus der englischen Unterrichtsforschung und kann mit der Bezeichnung „Gerüstbau“ übersetzt werden. Metaphorisch gesehen steht dieses Gerüst im Unterricht für eine besondere Art der Unterstützung des Schülers durch den Lehrer. Scaffolding bezieht sich demnach auf eine Lehrer-Schüler- Interaktion. In diesem Fall strukturiert die Lehrkraft die Abfolge der Schulstunde und regt laut EINSIEDLER „zum Argumentieren, zum Vergleichen von Vermutungen und Beobachtungen sowie zum Einbeziehen von Evidenzen beim naturwissenschaftlichen Denken an“ (EINSIEDLER 2007, 388).
Bei diesem Lernprozess hilft die erfahrene Person (Lehrer) der weniger erfahrenen Person (Schüler) bei der Bewältigung einer Aufgabe, sodas des Psychologen Lev Vygotsky, welche besagt, dass beim Lernprozess zwischen zwei verschiedenen Levels des Lernenden unterschieden werden sollte: Zum einen dem Level der potentiellen Entwicklung und zum anderen dem der aktuellen Entwicklung. Den Bereich zwischen diesen beiden Levels bezeichnet VYGOTSKY als „ Zone der n ä chsten Entwicklung “ (ZNE). In dieser Zone sollte Scaffolding stattfinden (vgl. VYGOTSKY 1978, 86). So kann der Lerner Aufgaben, die seinen aktuellen Wissenstand eigentlich noch übersteigen, durch die Unterstützung einer erfahrenen Person bewältigen.
Dies gelingt durch das Anwenden verschiedener Scaffolding-Aktionen von Seiten des Lehrers, wie bspw. reduction in degree of freedom. Bei dieser Aktion wird die Aufgabe so stark wie nötig, individuell für den einzelnen Schüler, vereinfacht, sodass es ihm schließlich gelingen sollte, sie zu lösen. Weitere Scaffolding-Aktionen sind recruitment, direction maintenance, marking critical features, frustration control und demonstration (vgl. WOOD u.a. 1976, 98). Diese Aktionen, welche ich zu einem späteren Zeitpunkt teilweise noch näher erläutern werde, haben nach MÖLLER eine grundlegende Gemeinsamkeit: Unabhängig von der ausgeübten Methode, steht das Verständnis des Schülers im Vordergrund, nicht das reine Merken von Fakten (vgl. MÖLLER 2001, 246).
Scaffolding stellt eine zeitintensive, aber effektive Methode dar, die bei guter Durch- führung den Erfahrungshorizont und den Erfahrungsstand des Schülers berück- sichtigt, sodass dieser, langfristig gesehen, zu einem autonomen Lernstil gelangt.
II.2. Conceptual Change
„Mit Konzeptwechsel [...] ist in der Didaktik des Sachunterrichts das didaktische Bemühen gemeint, wonach die Kinder von ihren Alltagsvorstellungen hin zu wissenschaftlichen Konzepten geführt werden.“ (KAISER 2010, 171).
Der Begriff Konzept beschreibt hierbei gedanklich erfasste (vorläufige) Theorien oder Entwürfe und bezieht sich demnach in diesem Kontext auf gedankliche Vor- stellungen eines Menschen. Konzepte, die bereits zu Beginn des jeweiligen Unter- richts vorhanden sind, nennt man Pr ä konzepte. Diese formen sich primär durch All- tagserfahrungen und Informationen aus dem nächsten, gängigen Umfeld des Schülers. Sie lassen sich zum einen in deep structures untergliedern, wobei es sich um Über- zeugungen handelt, die tief verankert und demnach nur sehr schwer veränderbar sind, und zum anderen in current constructions, die eher spontane oder ellen und somit als Ad-hoc u einer Veränderung dieser Konzepte kommen, so muss der Lerner dieses Wissen umstrukturieren. Gelingt ihm dies, bildet er durch die jeweilige Lernsituation ein Postkonzept, welches in einem späteren Le er Weise um einen abrupten Vorgang. Vielmehr ist es laut KAISER ein „allmählicher Prozess des Ausdifferenzierens immer neuer Vorstellungen“ (KAISER 2010, 171). Besonders förderlich für einen solchen Konzeptwechsel ist handlungsorientierter Unterricht. Auch metakognitive Vorge- hensweisen, die das eigene Vorgehen reflektieren, gelten als besonders geeignet (vgl. ebd., 172). Im Sachunterricht, der unter anderem das Ziel verfolgt, an das Vorwissen der Schüler anknüpfend die „vorhandenen Vorstellungen in eigenständigen Denkpro- zessen zu Gunsten wissenschaftsnäherer Vorstellungen (zu) verändern“ (vgl. MÖLLER u.a. 2004, 27), lässt sich die Conceptual Change-Theorie in besonderer Weise für die Unterrichtsplanung fruchtbar machen. Der Lehrkraft werden im Sach- unterricht viele Möglichkeiten eröffnet, einen handlungsorientierten Unterricht anzu- bieten, der bspw. durch Versuche und Experimente gute Bedingungen für den Conceptual Change mit sich bringt, denn hier werden die Schüler dazu animiert, „ihre vorhandenen Vorstellungen in eigenständigen Denkprozessen zu Gunsten wissenschaftsnäherer Vorstellungen [zu] verändern, dabei ihre eigene Vermutung [aufzustellen], diese [zu] begründen und [zu] überprüfen, die Fruchtbarkeit ihrer Er- klärungen [zu] erfahren und Alltagsbezüge [herzustellen]“ (ebd.).
II.3. Diskussion der beiden Theorien
Beide Theorien haben ihren Fokus auf dem individuellen Wissensstand des einzelnen Schülers, der der Lehrkraft zu Unterrichtsbeginn bekannt sein muss, damit erfolgreicher Unterricht stattfinden kann.
Beim Scaffolding ist dies sehr wichtig, damit der Lehrer beim Anwenden der Metho- den keine Fehler macht. Beim Anleiten sowie bei der Reduktion oder der Umformu- lierung von Aufgaben steht nämlich im Vordergrund, dass der Lehrer so viel wie nötig aber nur so wenig wie möglich vorgibt. Es geht zwar darum, dass der Schüler verschiedene Aufgaben mit Hilfestellung selbstständig lösen kann, jedoch besteht durch eine fehlerhafte Einschätzung des Wissensstandes des Schülers möglicher- weise die Gefahr, dass dieser die schnelle Hilfe gerne annimmt, das Aufgabenniveau aber bspw. viel zu stark heruntergebrochen wurde.
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1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.