Förderung der Leseflüssigkeit durch Lautleseverfahren. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrkraft

Inhaltsverzeichnis

1 Bedeutsamkeit der Leseförderung

2 Leseflüssigkeit
2.1 Definition von Leseflüssigkeit
2.1.1 Dekodierungsgenauigkeit
2.1.2 Automatisierung des Dekodierens
2.1.3 Lesegeschwindigkeit
2.1.4 Segmentierungsfähigkeit und Intonation
2.2 Diagnose der Leseflüssigkeit
2.2.1 Abprüfen durch Inhaltsfragen
2.2.2 Gezielte Beobachtung
2.2.3 Anfertigung von Lautleseprotokollen
2.2.4 Untersuchung der Intonationsfähigkeit
2.2.5 Standardisierte Testverfahren

3 Förderung der Leseflüssigkeit durch Lautleseverfahren
3.1 Definition von Lautleseverfahren
3.2 Kritische Abgrenzung von Reihumlesen und Vielleseverfahren
3.2.1 Reihumlesen
3.2.2 Vielleseverfahren
3.3 Grundformen des Lautlesens
3.3.1 Wiederholtes Lautlesen
3.3.2 Begleitendes Lautlesen
3.3.3 Kooperatives Lautlesen
3.4 Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrkraft
3.4.1 Passende Textauswahl
3.4.2 Zusammensetzung der Lesetandems
3.4.3 Begleitung des Trainings
3.5 Vorteile, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Lautleseverfahren

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Bedeutsamkeit der Leseförderung

„Durch PISA und die dadurch ausgelöste Diskussion sind wesentliche Defizite des herrschenden Unterrichts aufgedeckt worden. Das Lesen als basale Fähigkeit wird in der Sekundarstufe wenig gefördert, sondern oft einfach vorausgesetzt. Notwendig ist, dass sowohl Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler eine größere Aufmerksamkeit für die Verstehensprozesse beim Lesen aufbringen.“ (Spinner 2004, S.138)

Nicht umsonst lösten die PISA-Erhebungen im Jahr 2000 einen regelrechten „PISA-Schock“ aus. Die schlechten Ergebnisse deutscher Kinder und Jugendlicher, gerade auch im Bereich der Lesekompetenz, wiesen zugleich darauf hin, dass eine umfassende Leseförderung unumgänglich ist, um weitere Defizite im Bildungsbereich zu verhindern und abzubauen (vgl. Kruse 2010, S.176-179). In unserer literalen Gesellschaft nimmt das Lesen in Bezug auf die individuelle Persönlichkeitsentwicklung, den Bildungserfolg, die gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe einen hohen Stellenwert ein (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.7). Malte Blümke, Bundesvorsitzender der Bödecker-Kreise, sieht deshalb „ Leseförderung [als] eine Investition in die Zukunft, sie ist keine Subvention, die man als Verfügungsmasse betrachten darf. Leseförderung ist eine echte Investition und gehört zum Fundament unseres Bildungswesens“ (Blümke 2004, S.203). Viele verschiedene Verfahren wurden entwickelt, um das Lesen nachhaltig und effektiv zu fördern. Mit einem davon, dem Lautleseverfahren, beschäftigt sich folgende Arbeit. Da diese Methode vor allem auf die Steigerung der Leseflüssigkeit abzielt, findet zunächst eine Begriffsklärung von Leseflüssigkeit statt, bevor erläutert wird, mit welchen Mitteln die Leseflüssigkeit diagnostiziert werden kann. Daran anschließend beleuchtet die Arbeit umfassend die Fördermöglichkeit des Lesens durch Lautleseverfahren, indem zuerst eine Abgrenzung zu weiteren Verfahren stattfindet, die Grundformen beschrieben, die herausfordernden Aufgaben für die Lehrkraft dargelegt, Schwachstellen des Konzepts herausgearbeitet, als auch dessen Wirksamkeit anhand der Frankfurter Hauptschulstudie und des FLORI Grundschulprojekts nachgewiesen werden. Zugunsten der Leserlichkeit wird im Folgenden nur ein Geschlecht angesprochen.

2 Leseflüssigkeit .

2.1 Definition von Leseflüssigkeit

Unter Leseflüssigkeit versteht man die genaue, schnelle, flüssige, automatisierte und sinngestaltende Fähigkeit zu lesen. Die Leseflüssigkeit ist nicht nur auf hierachieniedrige Prozesse der Wort- und Satzidentifikation beschränkt, sondern dient als Bindeglied zwischen dem Dekodieren und dem Leseverstehen. Durch ein angemessenes Lesetempo wird das Arbeitsgedächtnis soweit entlastet, dass die Aufmerksamkeit auf das Verständnis gerichtet werden kann, wie beispielsweise Schlüsse ziehen, Zusammenhänge erkennen und Sachverhalte interpretieren. Jedoch darf nicht voreilig angenommen werden, ein flüssiges Lesen würde automatisch Verständnis schaffen. Die Leseflüssigkeit setzt sich aus vier Dimensionen zusammen: dem genauen Dekodieren von Wörtern, der Automatisierung der Dekodierprozesse, einer angemessenen Lesegeschwindigkeit und dem ausdrucksstarken Vorlesen (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.15f).

2.1.1 Dekodierungsgenauigkeit

Die Genauigkeit des Dekodierens umfasst die Fähigkeit, einen Text genau und ohne Verlesungen zu dechiffrieren beziehungsweise bei sinnentstellenden Verlesungen diese zu korrigieren. Ist letzteres nicht der Fall, so werden falsche Bedeutungen mit in die Satzanalyse einbezogen und die Kohärenzbildung erschwert. Erst ab 95% fehlerlos kodierter Wörtern ist ein „unabhängiger Leselevel“ erreicht, was bedeutet, dass ein Text ohne äußere Unterstützung verstanden werden kann (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.36).

2.1.2 Automatisierung des Dekodierens

In der Phase der Automatisierung vollzieht sich das Dekodieren bereits unbewusst und mühelos. Ohne Umweg über den Wortklang und ohne schrittweises Erlesen des Wortes wird dem Wortbild sofort dessen Bedeutungsinhalt zugeordnet. Die kognitive Aufmerksamkeit kann folglich auf das Textverstehen gerichtet werden. Die Verbesserung der Lesegeschwindigkeit lässt sich gut mit dem Autofahren eines Fahranfängers vergleichen. Dieser muss sich zu Beginn auf die einzelnen Teilprozesse wie Lenken, Bremsen, Schalten konzentrieren, sodass er seine volle Aufmerksamkeit noch nicht auf den Straßenverkehr richtet. Durch Übung findet auch hier ein Einschleifen der Teilprozesse statt, genauso wie ein geübter Leser automatisch nicht mehr anders kann, als das Abgedruckte zu lesen (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.37).

2.1.3 Lesegeschwindigkeit

Die Lesegeschwindigkeit ist das Resultat aus einer genauen Worterfassung und einem hohen Grad an Automatisierung. Sie bezieht sich nicht nur auf die Wort-, sondern auch die Satzebene und die der lokalen Kohärenz. Einflussfaktoren der Lesegeschwindigkeit sind neben dem Schwierigkeitsgrad des Schriftstücks auch Lesehaltung und Intention des Rezipienten. Die durchschnittliche Lesegeschwindigkeit liegt bei circa 250 Wörtern pro Minute (WpM), während geübte Leser circa 300 - 350 WpM und schlechter Lesende nur 150 WpM erreichen. Die Bedeutung der Lesegeschwindigkeit ist kognitionspsychologisch erklärbar. Bei zu langsamen Lesen entstehen Schwierigkeiten, zusammenhängende Informationen im Kurzzeitgedächtnis zu speichern. Außerdem werden die Selbstüberwachungsprozesse, in denen das Gelesene reflektiert und hinterfragt wird, erschwert. Deshalb ist für das Verstehen das Erreichen einer Mindestgeschwindigkeit beim Lesen wichtig (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.38).

2.1.4 Segmentierungsfähigkeit und Intonation

Eine weitere Teilkomponente ist die Segmentierungsfähigkeit und richtige Betonung während des Vorlesens. Gute Leser können auch ihnen unbekannte Texte in sinnvolle Teilabschnitte gliedern, angemessen betonen und die Pausen sowie den Rhythmus gewählt gestalten. Die Ausdrucksfähigkeit ist Voraussetzung und zugleich Folge von tiefen Verstehensprozessen. Durch die korrekte Prosodie innerhalb eines Satzes ist es möglich, semantisch und syntaktisch zusammengehörende Sachverhalte sinnstiftend zu verbinden (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.39f).

2.2 Diagnose der Leseflüssigkeit

Zunächst scheint es für Lehrkräfte einfach zu sein, die unterdurchschnittlichen Leistungen ihrer Schülerschaft rasch zu erkennen. Empirische Befunde beweisen jedoch das Gegenteil. Viele der leseschwachen Schüler bleiben in der Grundschulzeit unentdeckt. Aufgrund dessen erhalten die betroffenen Kinder keine Förderung. Mit Hilfe des Abprüfens von Inhaltsfragen, gezielter Beobachtungen, Lautleseprotokollen, der Untersuchung der Intonationsfähigkeit und gegebenenfalls standardisierter Testverfahren lässt sich die Leseflüssigkeit genau diagnostizieren (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.40).

2.2.1 Abprüfen durch Inhaltsfragen

Recht unkompliziert ist es, das individuelle Leseverstehen durch einfache inhaltliche Fragen zu prüfen. Mit Hilfe der W-Fragen soll der Handlungszusammenhang kurz zusammengefasst werden. Schwache Leser können nur kaum oder keine Inhalte des Lesestoffs wiedergeben (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.81f).

2.2.2 Gezielte Beobachtung

Auch gezielte Beobachtungen durch eine lesedidaktisch geschulte Person legen rasch Defizite in der Leseflüssigkeit dar. Als Hilfsmittel dienen die oben beschriebenen vier Kategorien der Leseflüssigkeit. Beim Vorlesen achtet der Prüfer auf die Häufigkeit der Lesefehler und die der Korrektur, außerdem beurteilt er die Geschwindigkeit beim Dekodieren und die angemessene Betonung des Gelesenen. In einer Art Checkliste werden die Ergebnisse notiert und ausgewertet (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.82f).

2.2.3 Anfertigung von Lautleseprotokollen

Präzisier und systematischer lassen sich die Beobachtungen in Form eines Lautleseprotokolls festhalten. Ein Lernender liest einen altersangemessenen Text laut für eine Minute vor. Dabei notiert die Lehrkraft Problemstellen auf einer Textkopie und vermerkt, ob eine Selbstkorrektur stattfand oder nicht. Nach einer Minute beendet die Lehrperson das Lesen und markiert die entsprechende Stelle im Text. In der Auswertung werden die wesentlichen vier Dimensionen evaluiert. Die Lesegeschwindigkeit lässt sich ermitteln, indem die pro Minute gelesenen Wörter gezählt werden. Bleibt dabei ein Kind unter dem Minimalwert von 100 WpM oder treten pro 100 gelesener Wörter mehr als fünf sinnentstellende Fehler auf, ist dies ein Indikator für mangelnde Leseflüssigkeit. Durch zu viele Fehler oder eine sehr langsame Lesegeschwindigkeit ist nämlich das Verständnis des Textes maßgeblich beeinflusst. Lautleseprotokolle eignen sich nicht nur zu Diagnosezwecken, sondern auch zur Leistungsrückmeldung. Das Protokoll gibt darüber hinaus Auskunft über den Erfolg von Lautleseprogrammen und macht für die Schüler ihren Leistungsfortschritt in der Leseflüssigkeit sichtbar (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.83ff und 90f).

2.2.4 Untersuchung der Intonationsfähigkeit

Es kann interessant sein, auch die Intonationsfähigkeit eines Lesers näher zu beleuchten, wenn in den anderen genannten Teilbereichen keine Auffälligkeiten festzustellen sind, der Schüler dennoch einfache inhaltliche Fragen nicht richtig beantwortet. Dies kann zum Beispiel der Fall sein, wenn ein Schüler einen Text nur mechanisch liest, aber kognitiv nicht verarbeitet. Eine von Pinnell konzipierte und während der Frankfurter Leseprojekte weiterentwickelte Checkliste der Intonationsfähigkeit, welche vier Niveaus der Prosodie unterscheidet, kann beim Diagnostizieren helfen (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.86f).

2.2.5 Standardisierte Testverfahren

Die psychologische Leseforschung verwendet in ihren standardisierten Testverfahren häufig die Lesegeschwindigkeit als Indikator für die Evaluationen. Im „Salzburger Lesescreening 5-8“ ist es Aufgabe der Lernenden in vorgegebener Zeit möglichst viele Sätze leise zu lesen und diese auf ihren Wahrheitsgehalt zu prüfen. Andere Testmanuale arbeiten wiederum mit Lückentexten, in denen das passende Wort angekreuzt werden muss. Einerseits positiv an diesen quantitativen Verfahren ist die Gewährleistung einer hohen Testgüte. Andererseits sind beschriebene Testverfahren im Regelunterricht recht kostenintensiv, arbeits- und zeitaufwändig. Aus diesen Gründen werden im Schulalltag meist formative Diagnoseinstrumente eingesetzt, die individuell und praktisch ausgelegt sind (vgl. Rosebrock/Nix 2014, S.40f).

3 Förderung der Leseflüssigkeit durch Lautleseverfahren .

3.1 Definition von Lautleseverfahren

Lautleseverfahren gelten als direkte Übungsmethode, bei denen Kinder und Jugendliche im Unterricht nach verschiedenen Prinzipien Texte halblaut vorlesen. Das Gelesene, die technische Seite, wird durch die Verbalisierung für sich und andere hörbar. Im Zuge des Verfahrens können leseschwache Schüler durch die Unterstützung der Lehrkräfte und anderer kompetenter Klassenkameraden an ihrer Leseflüssigkeit arbeiten. Sie lernen in der Zusammenarbeit mit ihren Mentoren, Wörter richtig zu dekodieren und besser zu artikulieren, sinnvolle Satzzusammenhänge zu bilden und eine angemessene Lesegeschwindigkeit zu entwickeln. Durch die Wiederholungen werden Buchstabenkombinationen in das orthographische und semantische Lexikon des Lesers eingeschliffen. Folglich müssen die Schüler die Wörter nicht mehr anhand der phonologischen Klanggestalt übersetzen, da sie einen Sichtwortschatz gezielt aufgebaut haben. Durch flüssiges Lesen sind Heranwachsende auch leichter dazu bereit, längere Texte oder Bücher anzugehen. Umgekehrt schwindet bei schwachen Lesern oft die Lesemotivation, ein negatives Selbstbild entsteht und eine erneute Anstrengungsbereitschaft bleibt aus. Um diesen Teufelskreis zu unterbinden, dient das Lautleseverfahren, entwickelt in der angloamerikanischen Leseforschung unter dem Begriff „reading fluency“, als explizite Trainingsform zur Verbesserung der Lesefähigkeit im hierarchieniedrigen Bereich (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.20). Dies ist dann sinnvoll, wenn Schüler langsam, stockend, mit vielen unkorrigierten Fehlern und ohne angemessene Betonung lesen. Das kann sowohl in der Grundschule als auch noch in der Sekundarstufe I der Fall sein. Wenn die Probleme vermehrt beim Textverständnis auftauchen, sollte das Training von Lesestrategien begonnen werden (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S. 116f).

Es gibt eine kreative Vielzahl an Umsetzungsmöglichkeiten der Lautlesemethode, jedoch lassen sich zwei Grundformen festhalten: zum einen das „Wiederholte Lautlesen“ und zum anderen das „Begleitende Lautlesen“ (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S.20).

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