Effizienz der EU-Maßnahmen zur Professionalisierung im Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis


Masterarbeit, 2014
92 Seiten

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Gegenstand der Arbeit
1.2. Struktur der Arbeit

2. Notwendigkeit der Qualitätssicherung
2.1. Definition und Erklärung einiger zusammenhängender Begriffe
2.1.1. Professionalisierung
2.1.2. Qualität
2.1.3. Evaluation
2.1.4. Kompetenz
2.1.5. Qualitätssicherung
2.1.6. Bildungsstandards
2.1.7. Lebenslanges Lernen

3. Maßnahmen zur Professionalisierung im Fremdsprachenunterricht und zur Qualitätssicherung
3.1. Maßnahmen der gesamteuropäischen Organisationen - der Europäischen Union und des Europäischen Rates
3.1.1. Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften
3.1.2. Das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA)
3.1.3. QualiTraining
3.1.4. TrainEd
3.1.5. Andere EU-Projekte
3.2. Andere internationale Maßnahmen zur Qualitätssicherung des Fremdsprachenunterrichts
3.2.1. OECD
3.2.2. ISO 29990
3.2.3. EAQUALS
3.2.4. ALTE
3.2.5. Deutsch-Ungarische Expertenkommissionen 2005-2007
3.3. Qualitätssicherung des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland
3.3.1. IQ
3.3.2. DIN-Normen

4. EPR - Europäisches Profilraster für Sprachlehrende
4.1. Das Ziel des EPRs
4.2. Die Präsentation
4.3. Die Struktur
4.4. Das EPR und das EAQUALS-Raster im Vergleich
4.5. Die Evaluierung

5. Datenerhebung
5.1. Erhebungsmethoden
5.1.1. Hypothese 1 - Praktische Umsetzung (Outcome)
5.1.2. Hypothese 2 - Messbare Zielergebnisse (Impact)
5.2. Ermittelte Daten - Outcome
5.2.1. Ausbildungsträger (Universitäten/Hochschulen)
5.2.2. Sprachinstitute
5.2.3. Lehrer
5.3. Ermittelte Daten - Impact.

6. Gesamtanalyse
6.1. Outcome
6.1.1. Ausbildungsträger (Universitäten/Hochschulen)
6.1.2. Sprachinstitute
6.1.3. Lehrer
6.2. Impact

7. Diskussion
7.1. Outcome
7.1.1. Ausbildungsträger (Universitäten/Hochschulen)
7.1.2. Sprachinstitute
7.1.3. Lehrer
7.2. Impact

8. Schluss

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang..

1. Einleitung

Zu den grundlegendsten Zielen der EU zählt es, gemeinsam auf eine bessere Gesellschaft hinzuarbeiten und dabei unsere Unterschiede voll und ganz zu respektieren. […] Wenn wir uns nicht länger die Mühe machen, die Sprachen unserer Nachbarn zu erlernen, ist es auch weniger wahrscheinlich, dass wir ihre Ängste und Sorgen verstehen.1 (Vassiliou, 2012)

Das Zusammenwachsen von europäischen Staaten, das bereits seit den 50er Jahren von- stattengeht und mittlerweile zu einer EU-Gemeinschaft von 28 Ländern mit einer halben Milliarde Menschen führte, wird nicht nur von wirtschaftlichen, sondern auch von inter- kulturellen Zielsetzungen geleitet. Beide führenden gesamteuropäischen Organisationen

- die Europäische Union und der Europäische Rat, dem 47 europäische Staaten angehören
- betrachten es als ihre Hauptaufgabe, die Nationen des europäischen Kontinents, die verschiedene Sprachen sprechen, verschiedene Kulturen aufweisen und auf unterschiedliche historische Erfahrungen zurückblicken, einander näher zu bringen.

Bereits 1958 wurde in dem sogenannten Vertrag von Rom (EWG-Vertrag) die Grundlage für die Regelung der Sprachenfrage in der EU geschaffen. Der erste angenom- mene Rechtsakt des Ministerrats der EWG war die Verordnung Nr. 1 zur Regelung der Sprachenfrage für die Europäische Wirtschaftsgemeinschaft (Gerhards 2010: 128). Sie hat damals zwar die Handhabung der Amtssprachen (von ursprünglichen vier auf die heu- tigen 24 angewachsen) innerhalb der Wirtschaftsgemeinschaft bestimmt, aber dass im Zuge der Erweiterung und der Beitritte von weiteren Staaten die Sprachenfrage in der EU eine so wichtige Rolle erhalten würde, war zur Zeit der Römischen Verträge nicht abzu- sehen.

Die Fähigkeit, mehrere Sprachen zu verstehen und aktiv zu gebrauchen, trägt dazu bei, dass sich die Bürgerinnen und Bürger privat und beruflich voll entfalten können. Sprachkenntnisse sind zudem eine Voraussetzung für Gerechtigkeit und Integra- tion.2

Es ist zweifellos eine große Herausforderung, die unter anderem die Aufgabe beinhaltet, die Kommunikation unter den Nationen durch Mehrsprachigkeit zu fördern und so u. a. auch Stereotype und Vorurteile abzubauen, die im Laufe der manchmal sehr bewegenden Geschichte entstanden sind und von Generation zu Generation übertragen werden. Deren Überwindung ist um so wichtiger, als es durch die neue Mobilität und Arbeitnehmerfrei- zügigkeit innerhalb Europas zu vermehrten Kontakten kommt, deren Fortschritt durch eingeprägte Bilder beeinträchtigt werden kann, die dann eine erfolgreiche Integration ver- hindern. Die Bemühungen der Europäischen Union, solche Stereotype abzubauen, bilden deshalb einen wichtigen Teil der Zielsetzungen, die dazu beitragen sollen, eine friedliche Koexistenz von Bürgerinnen und Bürgern verschiedener Volkszugehörigkeit in Europa sicherzustellen.

Mehrsprachigkeit ist nicht nur ein politisches Ziel, sondern auch eine politische Notwendigkeit in Europa (Wolff 2005: 151).

Kenntnisse einer Fremdsprache sind nicht nur dabei behilflich, interkulturelle Missver- ständnisse zu vermeiden, Stereotype zu korrigieren, und Integration gelingen zu lassen. Sprachkompetenzen haben durch die damit verbundene Erweiterung des eigenen Hori- zonts und durch einen breiteren Zugang zu Informationen ebenfalls einen weitreichenden Einfluss auf die Lebensqualität, was angesichts der sich rasch entwickelnden Kommuni- kationstechnologien und medialen Möglichkeiten noch stärker an Bedeutung gewinnt.

Betrachten wir dann den Einfluss der Sprachkenntnisse auf die europäische Gesam- tregion, bedeuten fremdsprachliche Kompetenzen nicht nur eine unabdingbare Voraussetzung für eine erfolgreiche und ausgewogene Wirtschaftsentwicklung und eine gelungene und fruchtbare Zusammenarbeit innerhalb von Europa, sondern auch für eine ertragreiche globale Expansion, die sich wiederum positiv auf das Wirtschaftswachstum Gesamturopas auswirkt. Das betont vor allem die Organisation für wirtschaftliche Zu- sammenarbeit und Entwicklung (OECD), die ebenfalls die Notwendigkeit der Fremdsprachenkenntnisse bei ihren europäischen Mitgliedsstaaten in verschiedenen Do- kumenten hervorhebt.

Sprachenpolitik ist heute die politische Auseinandersetzung um die Mehrsprachigkeit als Ausdruck der kulturellen Vielfalt in Europa und zugleich als Bewahrerin dieser Vielfalt an Kulturen […] (Raasch 2004: 415).

Die gemeinsame Sprache bedeutet in keiner Weise eine Bevorzugung nur einer Sprache. Durch die Maßnahmen der Europäischen Union und des Europäischen Rates wird ein wichtiger Grundsatz des europäischen Kulturerbes nicht angetastet: „Einheit in Vielfalt“ - was die unbedingte Erhaltung der Mannigfaltigkeit aller europäischen Kulturen, Ge- bräuche, Traditionen und des damit zusammenhängenden Sprachreichtums bedeutet. Wie anspruchsvoll diese Herausforderung ist, wird erst dann ersichtlich, wenn man sich der Tatsache bewusst wird, dass in den EU-Mitgliedsstaaten 24 Amtssprachen und 60 Regi- onal- und Minderheitensprachen gesprochen werden. Das heißt allerdings, dass es bei der Unterstützung der Mehrsprachigkeit der Bürgerinnen und Bürger nicht darum geht, allen Europäern eine Lingua Franca aufzuzwingen (wenngleich sich Englisch dank seiner internationalen Verwendung ohne Zweifel mehr oder weniger zu einer solchen Sprache entwickelt3 ), sondern auch im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts eine vielfältige Auswahl an europäischen Sprachen anzubieten - ein weiterer Grund, der dafür spricht, die Mehrsprachigkeit in Europa zu unterstützen.

Diese grundlegenden Anforderungen an eine positive Weiterentwicklung der europäischen Gesellschaften sowie ihrer Volkswirtschaften hat auch die Institutionen der Europäischen Union sowie den Europäischen Rat dazu bewogen, sich mit dem Thema der Verständigung im Sinne der sprachlichen Kommunikation eingehend zu befassen. Die beiden europäischen internationalen Organisationen haben sich - im Rahmen ihrer Förderung der Mobilität und interkulturellen Annäherung - als eine der wichtigsten Aufgaben die Mehrsprachigkeit der Einwohner Europas gesetzt.

Es gibt zwei Meilensteine auf dem Weg der europäischen Mehrsprachigkeitspoli- tik: Erstens den Beschluss Nr. 1934/2000/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 17. Juli 2000 über das Europäische Jahr der Sprachen 20014, in dem die Be- deutung des Fremdsprachenlernens konkretisiertwurde. In ihm wurde betont, dass alle Sprachen den gleichen kulturellen Wert und die gleiche Würde besitzen; zweitens die Entschließung des Rates vom 14. Februar 2002 zur Förderung der Sprachenvielfalt und des Erwerbs von Sprachkenntnissen im Rahmen der Umsetzung der Ziele des Europäi- schen Jahres der Sprachen 2001, in der der Europäische Rat die europäischen Staaten auffordert:

die ihnen als geeignet erscheinenden Maßnahmen zu ergreifen, damit die Schüler, soweit möglich, neben der Muttersprache zwei oder gegebenenfalls auch mehr Fremdsprachen erlernen können, und das Erlernen von Fremdsprachen durch andere Personen im Rahmen des lebensbegleitenden Lernens zu fördern (Europarat 2002).

Das gesetzte Ziel ist keineswegs bescheiden - jede Bürgerin und jeder Bürger der Euro- päischen Union soll außer ihrer/seiner Muttersprache zwei Fremdsprachen so beherrschen, dass sie/er sich darin klar und gezielt ausdrücken kann. Als Ergebnis dieser ehrgeizigen Zielsetzung folgten dann weitere Dokumente, wie 2005 die Mitteilung der Europäischen Kommission Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit5, die erneut das Engagement der Kommission für die Mehrsprachigkeit in der Europäischen Union bekräftigt und eine Reihe spezifischer Aktionen vorgeschlagen hat. Ein weiteres Beispiel: die Mitteilung 2007 über Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung6, die die neuen Anforderungen an den Lehrerberuf betont hat. Außerdem wurden in den letzten fünfzehn Jahren durch die europäischen Organisationen unzählige Maßnahmen, Empfehlungen o- der Instrumente erarbeitet und veröffentlicht, um die Mehrsprachigkeit der Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Union mit einer ganzen Reihe diesbezüglicher bildungspo- litischer Vorkehrungen zu fördern. Es wurden viele Programme in die Wege geleitet, wie z.B. Schulpartnerschaftsprojekte in ganz Europa (COMENIUS), das Sokrates-Projekt mit Förderung des lebenslangen Lernens, das Programm für Hochschulen Erasmus, Eras- mus+ und einige andere, die wesentlich dazu beigetragen haben, dass viele Sprachbarrieren abgebaut wurden.

1.1. Gegenstand der Arbeit

Vor diesem Hintergrund, der nur einige der Aspekte darstellt, die die immer größere Be- deutung von Fremdsprachenkompetenzen und die damit zusammenhängende Professionalisierung im Fremdsprachenunterricht bezeugen, widmet sich diese Arbeit erstens denjenigen Maßnahmen, die zur Qualitätssicherung und somit zur Professionali- sierung des Fremdsprachenunterrichts beitragen sollen und zweitens der Auswirkung von allen Maßnahmen insgesamt. In diesem Zusammenhang stellen sich zwei grundsätzliche Hypothesen:

Erstens: Damit die Maßnahmen7, die seitens der Europäischen Union bzw. des Europäischen Rates mit dem Ziel ergriffen wurden, durch erhöhte Professionalisierung des Fremdsprachenunterrichts die angestrebte Mehrsprachigkeit der europäischen Bürgerinnen und Bürger zu erreichen, zum gewünschten Ziel führen, müssen sie weitreichend bekannt sein und praktisch umgesetzt werden.

Zweitens: Diese Hypothese ist erst im Laufe der Untersuchungen und Recherchen, die im Zusammenhang mit der ursprünglichen, oben genannten ersten Hypothese durch- geführt wurden, entstanden und wird als Frage formuliert: Führen die EU-Vorkehrungen zu messbaren Ergebnissen? Es wird also untersucht, ob sich die Sprachkompetenz der Bewohner der Europäischen Union durch diese Maßnahmen tatsächlich verbessert hat.

Die Hauptaufgabe ist zwar nach wie vor auf die Frage fokussiert, ob und in wel- chem Umfang und bei welchen Subjekten das Europäische Profilraster Anwendung findet. In diesem Zusammenhang wird aber erforscht, inwiefern andere Projekte, Maß- nahmen und Vorkehrungen umgesetzt werden, die von den Institutionen der Europäischen Union (vor allem der Europäischen Kommission) und dem Europäischen Rat mit der Zielsetzung erlassen wurden, die Professionalisierung im Fremdsprachenun- terricht zu erhöhen, die Qualitätssicherung der Fremdsprachenvermittlung zu gewährleisten und dadurch die Mehrsprachigkeit in Europa zu erreichen.

Die im Rahmen der Arbeit ermittelten Daten erlauben aber einige Rückschlüsse, die den Bereich der Fremdsprachenvermittlung betreffen und illustrieren diese Problematik. Obwohl es nicht das ursprüngliche Ziel der Abhandlung war, haben die ermittelten Daten auf einen weiteren Aspekt hingewiesen, der unbedingt mitberücksichtigt und in dieser Arbeit deshalb ebenfalls angesprochen werden muss, nämlich den ökonomischen Gesichtspunkt des Themas „Professionalisierung“. Auch dazu gibt es mittlerweile einige gesamteuropäische Studien von verschiedenen Organisationen, auf deren Ergebnisse die im Untersuchungsteil genannten Angaben zugreifen.

Vor diesem Hintergrund befindet sich im Fokus der Arbeit das neueste, durch die Europäische Union unterstützte Projekt EPG/EPR - das Europäische Profilraster für Sprachlehrende (European Profile Grid). Dieses Evaluierungstool soll ähnlich wie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen diesmal die Kompetenzen von Lehrenden auf einer gemeinsamen Grundlage bewerten und auf dieser Weise zur Weiter- bildung und ständigen Erhöhung ihrer Kompetenzen einen Beitrag leisten. Die Untersuchungen sollen Aufschluss darüber geben, inwiefern sich dieses Raster in der praktischen Vorbereitung von Fremdsprachenstudierenden, in den Einstellungskriterien der Sprachschulen und in einer eventuellen Selbstevaluierung von Fremdsprachenlehren- den niederschlägt.

Die zur Beantwortung dieser Frage durchgeführten Untersuchungen wurden auf drei Ebenen, die die Grundlage für Qualitätssicherstellung bilden und mit Professionali- sierung im Unterricht zusammenhängen, durchgeführt: erstens auf der Ebene der Ausbildungsstätten der zukünftigen Fremdsprachenlehrer8 (Universitäten und Hochschu- len), zweitens der Sprachschulen als Hauptträger der Fremdsprachenvermittlung im Bereich der lebenslangen und Erwachsenen-bildung und drittens auf der Ebene der Hauptprotagonisten des Rasters im Fremdsprachenunterricht selbst - der Fremdsprachen- lehrenden.

Diese mit der Arbeit zusammenhängenden empirischen Untersuchungen setzen sich zum Ziel, festzustellen, inwiefern die gesamteuropäischen Fördermaßnahmen und insbesondere das neue Profilraster, das über zwei Jahre entwickelt und im letzten Jahr vorgestellt wurde, bekannt sind und eingesetzt werden.

Diese Frage, mit der sich die vorliegende Arbeit befasst, ist im Rahmen der Profes- sionalisierung des Fremdsprachenunterrichts angesiedelt und somit sehr eng mit dem Thema der Qualitätssicherung im Bildungsbereich verknüpft, das seit ungefähr zwei Jahr- zehnten intensiv diskutiert wird. Dementsprechend gibt es auch eine nur schwer überschaubare Reihe an Fachbüchern, Aufsätzen und Studien, die sich mit dieser Proble- matik beschäftigen und die, je nach Zielgruppe, in vier Hauptbereiche aufgeteilt werden können: Sie befassen sich mit der Qualitätssicherung der universitären Qualifikation der zukünftigen Fremdsprachenlehrer, der Qualitätssicherung des schulischen Unterrichts, der Fremdsprachenvermittlung seitens der privatwirtschaftlichen Sprachinstitute und schließlich mit der Selbstevaluierung der Fremdsprachenlehrer als Mittel zur eigenen Qualitätsprüfung und Professionalisierung. Die Grenzen sind selbstverständlich fließend. So ist es zum Beispiel nicht möglich, das Qualitätsmanagement einer Schule von der Selbstevaluierung ihrer Lehrer zu trennen. Diese Werke sind meistens aus den gleichen Gründen entstanden, die bereits oben erwähnt wurden: Die Notwendigkeit der Qualitäts- sicherung des Fremdsprachenunterrichts wird in verschiedene Rahmen eingebettet, wie unter anderem die Bedeutung von gesteuertem Fremdsprachenerwerb in den Zeiten der Globalisierung und Migration, das Zusammenwachsen Europas, wirtschaftliche Aspekte. Viele der Werke beschränken sich auf Normen und Standards einerseits, und andererseits auf ihre praktische Nutzung oder Fremdsprachenaudits und Transparenz des Unterrichts bzw. andere damit zusammenhängende Themen. Unzählige in Deutschland erschienene Publikationen befassen sich wiederum mit dem Bereich Deutsch als Fremdsprache. In dieser zuweilen schwer überschaubaren Fülle, die die gegenwärtige Literatur zu dem

Thema bietet und die ebenfalls eine Ausgangsposition zu den oben formulierten Hypo- thesen bildet9, findet man allerdings kaum Ansätze, auf die man sich bei den eigentlichen Untersuchungen zu diesen Hypothesen stützen könnte.

1.2. Struktur der Arbeit

Um vorab einen Überblick über die vorliegende Arbeit zu bieten, werden an dieser Stelle die nachfolgenden Kapitel und ihre Bestandteile kurz beschrieben. Kapitel 2 bis 4 bilden eine inhaltliche Einheit, in der theoretische Grundlagen erläutert werden.

Im zweiten Kapitel Notwendigkeit der Qualitätssicherung werden Gründe für Maßnahmen, die zur Professionalisierung führen sollen, veranschaulicht. In dieses Kapitel ist auch als Teil 2.1 Definition zusammenhängender Begriffe integriert, nämlich ein Abschnitt mit allen wichtigen Termini, die im Zusammenhang mit Qualitätssicherung und Professionalisierung im Bildungsbereich, insbesondere der Fremdsprachenvermittlung sowohl im öffentlichen als auch im nicht-öffentlichen Sektor auftreten.

Das dritte Kapitel Maßnahmen zur Professionalisierung im Fremdsprachenunter- richt und Qualitätssicherung gehört ebenfalls zu den theoretischen Grundlagen, weil es alle wichtigen Maßnahmen, Vorkehrungen und Projekte vorstellt, die in den letzten fünf- zehn Jahren mit dem Ziel erarbeitet und veröffentlicht wurden, zur Professionalisierung und Qualitätssicherung der Fremdsprachenvermittlung beizutragen. Dieses Kapitel wird in drei weitere Abschnitte aufgeteilt: Abschnitt 3.1 beinhaltet Maßnahmen und Projekte der zwei einflussreichsten europäischen Organisationen: der Europäischen Union (vor al- lem ihres Organs - der Europäischen Kommission) und des Europäischen Rates, die sich beide schon seit vielen Jahren um die Mehrsprachigkeit in Europa bemühen. Um das Bild abzurunden, werden im Abschnitt 3.2 dieses Kapitels auch Initiativen und Ansätze von anderen - meistens international im europäischen Raum handelnden - Organisationen und Institutionen vorgestellt, und schließlich, weil das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ als ein wichtiger Vertreter des Bereiches „Fremdsprachenvermittlung“ in dieser Arbeit angesehen wird, enthält der dritte Abschnitt 3.3 Konzepte, Normen und Qualitätssiche- rungsmaßnahmen, die in Deutschland angesiedelt sind. Es werden allerdings keine Zertifizierungssysteme für Sprachkenntnisse in diesem Kontext angesprochen (wie zum Beispiel UNIcert®10 ), weil es sich in dieser Arbeit ausschließlich um Maßnahmen zur Professionalisierung des Fremdsprachenunterrichts handelt.

Das gesamte vierte Kapitel Europäisches Profilraster für Lehrende befasst sich mit dem Hauptgegenstand der ersten Hypothese (praktischer Nutzen der Maßnahmen zur Qualitätssicherung des Fremdsprachenunterrichts), dem EPR als dem neuesten Instru- ment zur Professionalisierung des Fremdsprachenunterrichts. Es erläutert seine Entstehung und beschäftigt sich mit einzelnen Aspekten dieses neuen Projektes, das als Mittel der (Selbst-)Evaluierung für Ausbildungsträger, Sprachschulenmanager und Leh- rer dienen soll. Dabei werden unter anderem seine Struktur, Kategorien und Deskriptoren beschrieben. Es enthält auch einen Vergleich mit EAQUALS sowie einen kurzen Anriss zur Problematik der Evaluierung.

Im fünften Kapitel Datenerhebung werden Daten präsentiert, die zur Beantwortung der beiden Leitfragen beitragen sollen. Es werden Erhebungsmethoden erläutert sowie die Aufteilung der gewonnenen Daten vorgestellt. In diesem Kapitel richtet sich die Struktur bereits nach dem im Vorfeld dargestellten und in einzelnen Phasen beschriebe- nen europäischen „Projekt Mehrsprachigkeit“ (siehe S. 53). So werden zuerst die zu der Phase ‚Outcome‘ (diese betrifft die erste Hypothese, also die praktische Nutzung der Maßnahmen und Instrumente) erhobenen Daten vorgestellt und kurz erläutert, danach erst werden statistische Daten zu der Phase Impact eingefügt (die die zweite Hypothese be- trifft - somit das eigentliche Ergebnis des „Projekts Mehrsprachigkeit“, die Veränderung, die durch das Projekt herbeigeführt wurde).

Im sechsten Kapitel Gesamtanalyse werden die im vorangehendem Kapitel vorgestellten Angaben systematisch im Detail nach den Projektstufen (Leitfragen) analysiert und in einen breiteren Relevanzrahmen gestellt.

Das siebte Kapitel Diskussion soll die erhobenen und im Kapitel 5 vorgestellten Daten in ein neues Licht zu rücken und mithilfe von anderen statistisch ermittelten Befunden die postulierten Prämissen in den im Kapitel 3 vorgestellten Maßnahmen zur Professionalisierung kritisch betrachten und neu interpretieren, und zwar auf Grund von Erkenntnissen und Ergebnissen, die erst im Laufe der Untersuchungen zu dieser Arbeit deutlich wurden. Dabei wird - wie im gesamten zweiten empirischen Teil der Arbeit (Kapitel 5 bis 7) - nach wie vor die an das Konzept der Hypothesen angepasste Struktur des „Projekts Mehrsprachigkeit“, also der Outcome auf allen drei Zielgruppen-Ebenen (Ausbilder, Sprachschulen, Lehrer) sowie der Impact, berücksichtigt.

Der Schlussteil fasst die Ergebnisse zusammen und formuliert einen Ausblick.

2. Notwendigkeit der Qualitätssicherung

Die Qualitätssicherung für Fremdsprachenunterricht, der auch das neue Europäische Ras- ter für Sprachlehrende dienen soll, ist eine relativ neue Erscheinung (vgl. Roche 2008: 218), die im Laufe der 80er Jahre in die Wege geleitet wurde und erst in den 90er Jahren konkrete Formen - auch als Empfehlungen durch die EU-Organe - angenommen hat, auf die im nächsten Kapitel „Maßnahmen zur Qualitätssicherung“ näher eingegangen wird.

In diesem Zusammenhang ist es sicherlich angebracht, nach den Gründen für das neu entstandene Interesse an der Qualität des Unterrichts zu suchen. Historisch betrachtet, ist das Fremdsprachenlernen keineswegs eine neue Disziplin, deren Didaktik, Methodik und andere, für die höchste Effektivität wichtige Parameter erst neu erfunden werden müssten. In der Geschichte des Sprachenlernens wurden zahlreiche Ansätze entwickelt, die jeweils neue Kenntnisse über Perzeption und Produktion von erlernten Fremdspra- chen, den Spracherwerb an sich oder kognitive Prozesse berücksichtigt haben. Alle diese Ansätze, seien es behavioristische, kognitivistische oder konstruktivistische Verfahren, sowie die modernen Methoden der kommunikativen Didaktik, haben sich in jedem ein- zelnen Fall zum Ziel gesetzt, die Sprachen effektiver (und effizienter) zu unterrichten als vorher. Ob allerdings diese Verfahren, die aus den jeweils neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen hervorgegangen sind, als praktische Methoden direkt im Unterricht immer umgesetzt wurden, sei dahingestellt. Auch zu diesen Ansätzen und neuen Verfahren gab es zahlreiche Werke mit Empfehlungen, konkreten Anweisungen und praktischen Anlei- tungen, zum Beispiel, wie man einen lernerorientierten Unterricht gestaltet, bei dem ein motivierter Schüler im Mittelpunkt steht. Zum Umdenken sollten alle Beteiligten außer- dem neue Initiativen für ein revolutionierendes Herantreten an diese Problematik bewegen, wie es der in der Fachliteratur oft erwähnte Paradigmenwechsel verlangte, und zwar nicht nur bezüglich der didaktischen Methoden im Fremdsprachenvermittlung (vgl. Wieskamp 1995: 121 126), sondern auch im Herantreten an den Lernenden - von der Anbieter-Orientierung zur Nachfrage-Orientierung (vgl. Fachtagung „Qualitätssicherung in der Weiterbildung 2010“ in Berlin).

Der Ruf nach mehr Professionalisierung kann also aus der Unsicherheit darüber entspringen, ob in die Lehrerausbildung auch alle diesbezüglichen zeitgenössischen wis- senschaftlichen Erkenntnisse einfließen. Diese Frage aus dem Bereich des fremdsprachlichen Unterrichts spiegelt aber gleichzeitig auch die über Jahrzehnte andau- ernde Debatte über die Ausbildung der Lehrer aller Fächer wieder (vgl. Kunde et al. 2007: 8).

Das ist allerdings nur ein Aspekt. Es drängt sich gleichzeitig die Frage auf, warum die aus der Wirtschaftswelt entliehenen Begriffe wie ‚Qualitätsmanagement’ bzw. ‚Qua- litätssicherung’ oder ‚Audit’ im europäischen Raum immer öfter auch auf das Gebiet des Fremdsprachenunterrichts übertragen werden. Aus allgemeiner Sicht unterliegen immer mehr akademische Bereiche (darunter auch das Bildungswesen) den Gesetzen der stren- gen Wirtschaftlichkeit. Diese wird vor allem dann zum bestimmenden Element der Qualität, wenn es sich um privatwirtschaftliche Institute (Sprachschulen) handelt, die sich unter vielen anderen Mitbewerbern auf dem Markt behaupten müssen.

Als eine der anderen Ursachen des relativ neuen Phänomens der Anwendung dieser Begriffe auf den Fremdsprachenunterricht kann man die mit der Globalisierung der Märkte verbundene Mobilität betrachten. Das damit zusammenhängende Interesse nicht nur von Privatpersonen, die durch Fremdsprachen ihre arbeitsmarktbedingte Qualifikation und Chancen erhöhen wollen, sondern auch von Unternehmen, die ihren Angestellten Fremdsprachen in firmeninternen Kursen anbieten, führt unweigerlich dazu, dass die Effizienz des Fremdsprachenunterrichts unter eine gewisse Wirtschaftskontrolle mit allen ihren Sparten und der dazugehörenden Fachterminologie fällt.

2.1. Definition und Erklärung einiger relevanter Begriffe

Um das Thema der Arbeit im theoretischen Kontext näher betrachten zu können, ist es notwendig, einige Begriffe zu klären.

2.1.1. Professionalisierung

Im weiteren Sinne bedeutet Professionalisierung Entwicklung einer Tätigkeit zum Beruf, „Profession“ - aus dem lateinischen professio („Beruf/Gewerbe“). Wenn man bei diesem Terminus bliebe, müsste darunter im Bildungsbereich die Ausbildung von zukünftigen Lehrern bzw. ein Werdegang zu einer Lehrer-Profession verstanden werden.

Der Begriff hat aber noch eine engere Bedeutung: Sie umfasst außer dem entsprechenden Studium als Voraussetzung für ein hohes Maß an Kompetenzen aufgrund der erworbenen Wissensbasis auch ihre entsprechende Anwendung, außerdem die Umsetzung von neuesten Erkenntnissen, Technologien, Methoden sowie ein verantwortungsvolles Verhalten in sehr komplexen Situationen. So gesehen, ist die Professionalisierung des Berufs eines Fremdsprachenlehrers ein relativ langer Prozess, an dessen Anfang ein entsprechendes Studium steht, das aber nur durch Weiterbildung und Erfahrungen zur Professionalität gebracht werden kann.

Im Laufe der letzten Jahre sind - im Zusammenhang mit den oben aufgeführten Bemühungen der europäischen Organisationen um die Mehrsprachigkeit der europäischen Bürger/innen - zahlreiche Werke, Projekte, Ansätze zu dem Thema der Professionalisierung und der damit Hand in Hand einhergehenden Qualitätssicherung erschienen, um zur Effizienz des Fremdsprachenunterrichts als wichtiger Basis für die Mehrsprachigkeit beizutragen.

2.1.2. Qualität

Bereits aus dem vorherigen Abschnitt 2.1.1.geht hervor, dass die Professionalisierung eng mit dem Begriff „Qualität“ verbunden ist, der fast tagtäglich in verschiedensten Situatio- nen verwendet wird. Man misst die Qualität der Luft, der Lebensmittel oder der Dienstleistungen, aber relativ neu - in den letzten zwei Jahrzehnten - wird von vielen Seiten versucht, diese Kategorie auch auf die Ausbildung und den Unterricht anzuwen- den. Was verbirgt sich also hinter diesem Fremdwort? Wird der alltägliche Gebrauch von „Qualität“ als etwas Hochwertigem vorweggenommen, werden durch diese vorerst abs- trakte und wertfreie Kategorie meist grundsätzliche Eigenschaften eines Objektes bezeichnet. Damit dient das Wort „Qualität“ sowohl einer positiven als auch einer nega- tiven Bewertung.

Dass diesem Begriff in der heutigen Leistungsgesellschaft eine immer wachsende Bedeutung zugeschrieben wird, beweist zum Beispiel die Tatsache, dass im Online-Ka- talog der LMU-Universitätsbibliothek über 170 Werke (erschienen in den letzten zwei Jahrzehnten) verzeichnet sind, die das Wort „Qualität“ im Titel haben. Dies bestätigt auch die Angabe von Birzniece, die über 51 im Jahr 2004 neu erschienene Publikationen mit dem Begriff „Qualität“ im Titel berichtet (Birzniece 2006: 87).

Diesem Begriff wird aber auch in der bildungspolitischen Diskussion eine noch vor einigen Jahrzehnten nicht beobachtbare Bedeutung zugeschrieben. Und ebenfalls in die- sem Diskurs wird nicht nur über Bildung, sondern außerdem über den wirtschaftlichen Aspekt gesprochen - wie auch in der Abhandlung über Qualität von Helmut Heid:

Subjekte kontroverser Zweckbestimmung und Qualitätsbeurteilung „der“ Schule sind konkrete Menschen mit intersubjektiv divergierenden Interessen. In der gesell- schaftlichen Praxis besteht die hier thematische Beurteilungsdifferenz, im Unterschied zum geistesgeschichtlich tradierten Schema, nicht zwischen Bildung und Ökonomie; die Sondierung läuft quer durch beide hindurch (Heid 2009: 55).

Heid bezeichnet es als unrealistisch, ökonomische Beurteilungskriterien bei Qualitätsverifizierung außer Acht zu lassen bzw. vorweg auszugliedern.

In demselben Aufsatz geht Heid auf ein anderes grundsätzliches Problem ein, das mit dem Begriff Qualität zusammenhängt und wiederholt in diesbezüglichen einschlägi- gen Werken behandelt wird: Es ist die Problematik der Qualitätsverifizierung im Bildungsbereich - sei es die Schule, der Unterricht oder die eigentliche Lehrtätigkeit ei- nes Lehrers. Es stellt sich die Frage, welche Kriterien und Determinanten bestimmen, ob ein Fremdsprachenunterricht eine hohe Qualität aufweist und nach welchen Gesichts- punkten sie aufgestellt werden. Eine reine Übertragung der Kategorie „Qualität“ aus dem Wirtschaftsbereich auf den Bildungssektor ist grundsätzlich nicht möglich, weil hier qua- litativ nur die Eigenschaften erfasst werden können, die man nachweislich und reproduzierbar messen kann.

Mit anderen Worten heißt das, dass für den Bildungsbereich eigene Standards entwickelt werden mussten, die - bereits in den Begriffen der Wirtschaftsterminologie - die Qualitätstransparenz sowohl im Input als auch im Output11 dieses spezifischen, mit der Produktionswirtschaft nicht vergleichbaren Sektors, ermöglichen.

2.1.3. Evaluation

Gemäß den Angaben in der Norm DIN ISO 29990 ist Evaluation ein „normatives Heran- gehen zur Analyse des Lernprozesses oder der Lernergebnisse gemessen an den Lernzielen“12. Anders gesagt bedeutet das, dass als messbares Ergebnis eines Kurses, ei- ner Sprachausbildung oder auch einer Unterrichtssequenz ein greifbarer Output steht, so dass man aufgrund der gemessenen Werte den Input transparent evaluieren kann.

Bei den meisten hier aufgeführten Evaluationsverfahren werden Standards aufgestellt, die zu dem gewünschten Output nach verschiedenen Ansätzen führen sollten. Es wird allerdings im Rahmen dieser Standards (und das betrifft auch das EPR) nicht überprüft, ob sie tatsächlich zu entsprechenden Outputs führen.

Die Evaluation im Rahmen der Fremdsprachenvermittlung teilt sich dann weiter in Fremdevaluation und Selbstevaluation, beziehungsweise externe und interne Evaluation auf.

2.1.4. Kompetenz

[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkei- ten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: 27 f.)

Diese in der Fachliteratur am häufigsten zitierte Definition wurde durch Weinert präzi- siert, und zwar als Leistungsdisposition, motivationale Orientierung, Handlungskompetenz oder Metakompetenzen, wie z.B. Wissen oder Schlüsselkompetenzen, die in vielen Situationen eingesetzt werden können - und die alle als funktional bestimmte Kompetenzen betrachtet werden.

Man muss sich aber dessen bewusst sein, dass der Begriff „Kompetenz“ immer mehr als Synonym für Qualifikation benutzt wird - so wird für die von Weinert aufgeführten Schlüsselkompetenzen im gleichen Sinne sehr oft der Begriff „Schlüsselqualifikation“ verwendet.

Wenn wir über Kompetenzen im Zusammenhang mit der Fremdsprachenvermitt- lung sprechen, sind entweder Kompetenzen auf der Seite des Lehrenden und damit seine Fähigkeiten usw. im Sinne der oben genannten Definition und ihrer Erweiterung gemeint, oder aber die zu erreichenden Ziele auf der Seite des Lernenden. Gemeint sind Grund- sprachkompetenzen wie Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, die, erweitert um Grammatik, Wortschatz, Aussprache mit Intonation und Orthographie, sowie unlängst um interkulturelle Kompetenz als funktionale kommunikative Kompetenzen in der Fremdsprache bezeichnet werden.

2.1.5. Qualitätssicherung

Die Qualitätssicherung soll vor allem einen wichtigen Beitrag zum Erhalt der Professionalität leisten. Dieser Begriff setzt allerdings die Definition der Qualität voraus, die gesichert werden soll. Nur so ist es möglich, ein Verfahren zu entwickeln, das zu der gewünschten Qualität führt, genauso wie ein Kontrollsystem, das das Bestehen der erreichten Qualität überprüft. Für diese Arbeit kann die nachfolgende Definition der Qualitätssicherung in vollem Umfang übernommen werden:

Qualitätssicherung bedeutet zum einen die Bestimmung der Qualität selbst und dar- über hinaus von allen Maßnahmen, die dazu beitragen, diese Qualität zu prüfen, verbunden mit dem Ziel, diese dauerhaft zu machen. Unter „Qualitätssicherungsver- fahren“ ist eine Methodik zu verstehen, die dazu dient, reale Gegebenheiten anhand von beschriebenen Standards (Maßstäbe), die Kriterien enthalten, zu bewerten und zu diagnostizieren, ob diese den festgelegten Ansprüchen entsprechen. (Birzniece 2006: 110)

Für den Bildungsbereich gibt es zwei Formen der Qualitätssicherung: eine interne, die auch als Selbstevaluation bezeichnet werden kann und durch das Subjekt selbst durchge- führt wird, oder eine externe Qualitätsüberprüfung, die sehr oft im Rahmen einer Zertifizierung bzw. Akkreditierung vonstattengeht.

Bei der Qualitätssicherung, die Qualitätsdefinition sowie die Evaluierung voraussetzt, reicht es allerdings nicht aus, sich nur die vorher definierten Maßstäbe vor Augen zu führen, die vielleicht sogar - wenn auch auf stabilen theoretischen Grundlagen - ohne jeglichen Bezug ausgearbeitet wurden. Ein Unterricht, auf den sich bei der Evaluierung die Maßstäbe beziehen, wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst, wie z.B. Lehrplänen, Verhalten der Lernenden, Zusammensetzung der Klasse, finanzielle Situation der Ausbildungsstätten und vielen anderen.

Eine Qualitätssicherung sollte nicht zum Selbstzweck werden. Zwar können sich die Sprachinstitute, die sich einer Zertifizierung unterziehen, von anderen Mitbewerbern hervorheben, es stellt sich allerdings die Frage, ob die Schritte, die in diesem Rahmen unternommen werden - und das betrifft alle Maßnahmen - tatsächlich zu dem eigentlich erwünschten Ziel/Ergebnis führen, und zwar, ob Absolventen eines Fremdsprachenlehr- gangs tatsächlich ihre gewünschte, angestrebte sprachliche Handlungsfähigkeit erreichen.

Nach Birzniece gehört dieses Kriterium nur zu einem von vielen, nach denen ein QS-Verfahren bewertet werden kann. Weitere Faktoren der Bewertung eines QS- Verfahrens können außerdem Qualitätsverständnis, Operationalisierung der Qualität, un- terrichtsspezifische Qualitätskriterien, Qualitätskriterien als Standards, theoretische Grundlagen, Instrumente der Qualitätsentwicklung und der Qualitätsbewertung, Dauer der Einführung der QS, Art des Qualitätsnachweises und seiner Gültigkeit, Verbreitung, Kosten der Inspektion und andere darstellen, um nur einige zu nennen (vgl. Birzniece 2006: 128 f.).

Dieser vorher erwähnte Aspekt der Qualitätssicherung (eigentliches Ziel / Ergebnis) wird bereits an dieser Stelle thematisiert, weil man ihn bei keinem der nachfolgend aufgeführten und näher beschriebenen Maßnahmen zur Professionalisierung der Fremdsprachenvermittlung aus den Augen verlieren darf.

2.1.6. Bildungsstandards

Im Unterschied zu der Auffassung einiger Autoren, die der Meinung sind, dass das Wort „Bildungsstandards“ für sich genommen ein Oxymoron darstellt, weil Bildung „bei aller kritisierten Unschärfe immer in der einen oder anderen Form von der Stärkung des Indi- viduums ausgeht“ (Bank 2006: 13) und damit lebenslang offen und nicht durch beschränkte Maßnahmen von vorneherein bestimmt werden darf, was aber genau die Standards - schon ihrer Bezeichnung nach - tun. Um diesen Vorwurf gleich von Anfang an aus dem Weg zu räumen, bezieht sich die nachfolgend aufgeführte Erklärung des Terminus auf seine Bedeutung als „Qualifikation zum Beruf“.

Deshalb soll auch dieses Qualitätssicherungsinstrument als Begriff in unserem Sinne näher definiert werden, weil er vor allem im Zusammenhang mit dem Qualitätsma- nagement des staatlichen Bildungsbereichs in der einschlägigen Fachliteratur sehr oft vorkommt. Durch Bildungsstandards werden sowohl der Input in Form von Lehrplänen und Anforderungen an die Lehrkraft als auch der Output bestimmt, in dem festgelegt wird, welche (Fach-)Kompetenzen Schüler, Studenten oder Auszubildende im Verlauf ihrer Ausbildung / ihres Studiums erwerben müssen. Sie enthalten aber auch Anweisun- gen über Ausstattung des Lehrraums und andere Rahmenbedingungen.

Im Sprachbereich formulieren sie u. a. die sprachlichen Kompetenzen, über die die Lernenden nach Abschluss einer gewissen Stufe der Sprachausbildung verfügen sollten. Zu den Bildungsstandards gehören aber nicht nur Anforderungen und Anweisungen für den Input und Output der Bildungsprozesse in allen ihren Bereichen, sondern auch Maßnahmen zur Qualitätssicherung, sogenannte Management-Standards (wie zum Bei-spiel die Norm ISO 29990 - „Lerndienstleistungen für die Aus- und Weiterbildung - Grundlegende Anforderungen an Dienstleister“, die im Abschnitt 3.2.2, S. 27 näher er- läutert wird).

2.1.7. Lebenslanges Lernen

Mit dem im Zusammenhang mit der Professionalisierung so oft angepriesenen Begriff der Weiterbildung hängt untrennbar auch der relativ neue Begriff des „Lebenslangen Ler- nens“ zusammen, der, wie die oben aufgeführten Begriffe auch, immer öfter in den gegenwärtigen einschlägigen Werken im Bereich Bildungswesen vorkommen. Was ver- birgt sich dahinter?

In der heutigen Gesellschaft, die durch allseitige schnelle Technologieentwicklung gekennzeichnet ist, reicht es nicht mehr aus, in den Jugendjahren einen Beruf zu erlernen um diesen dann das ganze Leben auszuüben, wie es noch vor ein paar Jahrzehnten der Fall war. Nicht einmal Handwerksberufe sind vor diesen raschen Änderungen der Ver- fahren und neuen Möglichkeiten „geschützt“, geschweige denn Berufe, die sich auf ein weit breiteres theoretisches Wissen stützen, das dann in praktische Ergebnisse umgesetzt werden soll.

Bereits das Jahr 1996 wurde aufgrund von UNESCO-Initiativen zum „Europäi- schen Jahr des Lebensbegleitenden Lernens“ ausgerufen, und 2001 hat sich die EUKommission zum Ziel gesetzt, einen „Europäischen Raum des Lebenslangen Lernens“ zu schaffen. Deshalb wurde auch ein Konzept des Lebenslangen Lernens u. a. auch in der Lissabon-Strategie verankert, um die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Gesellschaft - auch aufgrund des Alterungsprozesses - nach wie vor zu erhalten und so den sozialen Frieden sowie den Wohlstand zu sichern.

Dieses allgemein beschriebene Phänomen hat selbstverständlich auch Auswirkun- gen auf den Bildungsbereich mit allen seinen Konsequenzen für die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf im Allgemeinen sowie für den Fremdsprachenunterricht im Besonde- ren. Auf diesem Gebiet treffen einige Faktoren zusammen, die es unabdingbar machen, sich als professionelle Lehrkraft ständig weiterzubilden. Nicht nur auf dem Feld der oben erwähnten neuen Technologien und neuen Medien sollte man Schritt mit seinen Schülern halten, man muss auch auf die sich ändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen reagieren können und diese Entwicklungen auch in neue Unterrichtsmethoden und Vor- gehen umsetzen können.

3. Maßnahmen zur Professionalisierung im Fremdsprachen- unterricht und zur Qualitätssicherung

Nachdem auf die mit dem Thema Qualitätssicherung zusammenhängenden Begriffe nä- her eingegangen wurde, widmet sich dieses Kapitel den Anfängen und der Entwicklung von Qualitätsmanagementsystemen sowie den konkreten Instrumenten, die bereits erar- beitet wurden und die dem Qualitätsmanagement auf dem Gebiet der Fremdsprachen und vor allem ihrer Vermittlung dienen. Auf dieser Weise soll ein geeigneter Hintergrund für eine spätere Fokussierung auf das Europäische Profilraster für Sprachlehrende geschaffen werden.

In den jeweiligen Abschnitten werden QS-Instrumente vorgestellt, die sich vor al- lem bzw. ausschließlich auf eine außerschulische bzw. außeruniversitäre Fremdsprachenvermittlung beziehen. Damit soll nicht gesagt werden, dass sie in den staatlichen Einrichtungen und Institutionen gar nicht berücksichtigt werden (siehe dazu Kapitel 5).

Es sollten zwar keine rein nationalen QS-Verfahren in diesem Kapitel aufgeführt werden; zum Vergleich und wegen der besonderen Bedeutung des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Thematik dieser Arbeit sollten aber einige Ergebnisse der Bestre- bungen um ein einheitliches Qualitätssicherungskonzept in Deutschland auf dem Bereich der Sprachenvermittlung erwähnt werden.

Weil der europäische Raum im Zentrum des Interesses liegt, sollen einführend die ersten konkreten Schritte, die auf dem europäischen Boden zur Qualitätssicherung geführt haben, kurz erörtert werden. Es war vor allem Großbritannien, das den Rahmen der theoretischen Diskussionen überschritten hat und dank der ersten greifbaren und anwendbaren Maßnahmen zum Wegbereiter des gesamteuropäischen Fortschreitens in Richtung Qualitätssicherung auf dem Fremdsprachengebiet wurde. Bald folgte auch Frankreich, wo zu diesem Zweck in den „Centres d´Enseignement des Langues (CEL)“ einige Projekte entwickelt wurden. (vgl. Raasch 2000: 489)

3.1. Maßnahmen der gesamteuropäischen Organisationen - der Europäischen Union und des Europäischen Rates

Wie schon zu Anfang dieser Arbeit im Zusammenhang mit der seitens der zwei größten europäischen Organisationen angestrebten Mehrsprachigkeit kurz erwähnt, wurde bereits 2002 im Rahmen der Lissabon-Agenda von der Europäischen Kommission ein ehrgeizi- ges Ziel verankert: Bis 2010 sollte Europa eine weltweit führende Stellung bezüglich der Ausbildung einnehmen. Ein besonderer Teil dieser Agenda nimmt die Problematik der Mehrsprachigkeit ein - es wurde und wird nach wie vor angestrebt, dass jeder Bürger der Europäischen Union außer seiner Muttersprache zwei Fremdsprachen beherrscht.

Schon zuvor aber illustrieren einige Schritte diesbezügliche Bestrebungen der eu- ropäischen Organisationen; einer der ersten, dessen Auswirkungen jeder, der sich mit Sprachen befasst, und sei es nur am Rande, kennenlernt, ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR, GeRS). Dessen Kernthema, die Transparenz und Kohärenz im Sprachenlernen in Europa, wurde bereits 1991 auf einem Symposium in der Schweiz erörtert. Danach folgten rasch weitere, für Sprachlernende bestimmte Instru- mente, wie das Europäische Sprachenportfolio oder das weniger bekannte EU-Projekt DIALANG zur Überprüfung der Sprachkenntnisse, ohne sie zu zertifizieren, und zahlrei- che einzelne Projekte im Rahmen von Comenius, Erasmus und ähnlichen Programmen.

Die zweite Phase konzentriert sich auf den Unterricht und die Sprachlehrenden selbst: Im Juli 2003 hat die Europäische Kommission, in der es seit 2007 sogar einen eigenen Kommissar für die Problematik der Mehrsprachigkeit in Europa gibt, im Rahmen der Konkretisierung dieses Ziels einen Aktionsplan angenommen, der Schritte und Akti- onen in dieser Richtung für die Jahre 2004-2006 zur Unterstützung der Mehrsprachigkeit enthalten hat. Sie sind in drei Grundbereiche aufgeteilt, wobei vor allem der zweite für die vorliegende Arbeit von besonderer Bedeutung ist. Er setzt sich zum Ziel, die Qualität des Fremdsprachenunterrichts auf allen Ebenen zu verbessern. Zur Verwirklichung dieses Ziels sollte auch eine intensivere Verbreitung der für den Sprachunterricht entwickelten Instrumente beitragen.

Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, einzeln die in diesem Aktionsplan eingegliederten Programme wie „Sokrates für lebenslanges Lernen“ oder „Leonardo da Vinci“ weiter vorzustellen, weil nur die Maßnahmen beleuchtet werden sollen, die sich mit der Professionalisierung und Qualitätssicherung des Fremdsprachenunterrichts befas- sen.

Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit, die 2005 durch die Europäische Kommission veröffentlich wurde, bekräftigt nochmals das Engagement und die Bemü- hungen der Europäischen Union um die Mehrsprachigkeit der EU-Bürger und enthält weitere spezifische Projekte. Erneut wird die Forderung bekräftigt, den Unterricht von mindestens zwei Fremdsprachen ab der frühen Kindheit in allen EU-Mitgliedsstaaten ein- zuführen, Fremdsprache als Kommunikationssprache auch in anderen Fächern als Fremdsprachenunterricht zu nutzen (CLIL). Außerdem wird eine Überprüfung der Studie „Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften“ empfohlen, die durch die Europäische Kommission 2004 finanziert wurde. Die Ergeb- nisse dieser Studie, die transparente, gemeinsame Anforderungen enthält, die für die zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte verbindlich sein sollten, werden weiter unten im Abschnitt 3.1.1, S. 20 angesprochen. Auf Empfehlung des Europäischen Rates wurde auch auf das Europäische Sprachenportfolio hingewiesen, das die eigene Evaluation für Fremdsprachenlernende ermöglicht.

Um einige der bis dahin durchgeführten Projekte, Programme und Aktionen auszu- werten und ihre Effizienz zu überprüfen, wurde 2007 ein Bericht über die Durchführung des Aktionsplans „Förderung des Sprachlernens und der Sprachenvielfalt“ veröffentlicht. Wieder sind die Ergebnisse der Auswertung des Strategischen Bereichs 2 („Besserer Sprachunterricht“) von Interesse - im Sprachunterricht wurden neue Instrumente einge- setzt; dank der Teilnahme an den Bildungsprogrammen Erasmus, Comenius oder Leonardo haben sich Sprachkenntnisse nicht nur von vielen Fremdsprachenlernenden, sondern auch von Lehrenden verbessert. Zu den Anforderungen, die das gemeinsame Profil für die Aus- und Weiterbildung von Sprachlehrkräften stellt, gehört auch die Ver- pflichtung, während des Studiums ein Semester im Ausland zu verbringen.

Als Hauptdokument zum Thema (Selbst-)Evaluierung, allerdings auf der Seite des Sprachlernenden, kann man ohne Zweifel den Gemeinsamen europäischen Referenzrah- men für Sprachen bezeichnen, der die Transparenz in der Sprachenkompetenz ermöglichte.. In diesem Zusammenhang wurden auch Gespräche über die Vereinheitli- chung der Zertifizierungen bezüglich des Fremdsprachenunterrichts, die dann in ganz Europa gelten würden, mit den zuständigen Einrichtungen geführt. Zu diesem Zeitpunkt wurden also Qualitätsstandards für Sprachlernende ausgearbeitet, ohne die heute, nicht einmal zehn Jahre später, die Sprachkompetenzzertifizierung völlig unvorstellbar wäre. Weniger bekannt ist allerdings ein weiteres damit zusammenhängendes Dokument: „Further Material on Maintaining Standards across Languages. Contexts and Administ- rations by Exploiting Judgment and IRT Scaling“ (North et al. 2009), das als ein Handbuch für ähnliche, zur Evaluierung von Sprachkompetenzen bestimmte Tests und Prüfungen betrachtet werden kann.

Zu dieser kurzen Vorstellung der sprachpolitischen Maßnahmen, die von den Or- ganen der Europäischen Union ausgearbeitet und veröffentlicht wurden, gehört auch eine kurze Erwähnung der Abteilung für Sprachpolitik des Europäischen Rates und seiner Plattform des Dialogs und Austausches zwischen seinen 47 Mitgliedsstaaten, die eine ganze Reihe von Dokumenten bezüglich Bildung und ihrer Qualitätssicherung anbietet.

Um diesen allgemeinen Informationsteil über Aktivitäten, die von Instituten der Europäischen Union ausgehen, zu vervollständigen, muss noch ein wichtiges Institut vorgestellt werden: Das Europäische Zentrum für Moderne Sprachen in Graz, das die Kooperation bei Übernahme und Umsetzung von neuen Konzepten bezüglich des Fremdsprachenerwerbs, die von der Abteilung für Sprachpolitik des Europäischen Rates ausgehen, unter den 34 Mitgliedsstaaten regelt.

Als ein gesamteuropäisches Projekt kann das vollkommen neuartige Forschungsinstrument Language Rich Europe Index (LRE) bezeichnet werden, an dem sich ein Konsortium von 30 anerkannten europäischen Institutionen unter der Führung des British Council beteiligt hat; mitfinanziert wurde es durch die Europäische Kommission. Es ermöglicht, zu verfolgen, inwiefern einzelne EU-Mitgliedstaaten die Empfehlungen und Richtlinien zur Mehrsprachigkeit praktisch umsetzen und befolgen. Außer der bereits erwähnten Forderung nach zwei unterrichteten Fremdsprachen oder Anwendung vom CLIL-Ansatz wird auch eingehend überprüft, ob das in einem EU- Mitgliedsstaat absolvierte Lehramt-Studium anerkannt wird. In diesem Fall handelt es sich also um eine Evaluierung der Resultate, somit der Veränderungen, die die Umsetzung der EU-Maßnahmen in einzelnen Ländern sowohl auf der National- als auch Regionalebene tatsächlich gebracht hat.

3.1.1. Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften

Alle einschlägigen Dokumente der Europäischen Kommission bzw. des Europäischen Rates, die sich mit der Mehrsprachigkeit befassen, betonen die Unerlässlichkeit der Sprachkenntnisse für europäische Bürger aus verschiedensten Gründen, von denen die meisten bereits in der Einführung zu dieser Arbeit aufgeführt wurden. Es kann also nicht überraschen, dass sich die EU-Fachgremien, die sich mit der Mehrsprachigkeit befassen, vor allem der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrern widmen.

Als grundsätzliches Hilfsinstrument, das die Europäische Union zur Verfügung gestellt hat, wird der Bericht Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften (Kelly/Grenfell 2004) betrachtet, das im September 2004 nach einer intensiven zweijährigen Ausarbeitungsphase zu der Zeit vorgelegt wurde, als die Europäische Union ihre größte Expansion erlebt hat. Dieser Bericht betont die Notwendigkeit einer einheitlichen Ausbildung für Fremdsprachenlehrende, gleichzeitig bietet er auf fast 140 Seiten ein Hilfsmittel für ihre Umsetzung, indem er einen Profilrahmen für Ausbildungsstätten wie Universitäten oder Hochschulen oder Entscheidungsträger bereitstellt. Auf diese Weise stellt er eine Plattform für einen Diskussionsaustausch über die Inhalte der Lehreraus- und Fortbildung dar, die es ermöglichen soll, nicht nur eventuelle Defizite bei Vorbereitungen von Lehrern auszugleichen, sondern auch - falls die Lehrerausbildung tatsächlich in allen EU-Ländern diesen Standards entsprechen sollten - eine problemlose Mobilität von Fremdsprachenlehrkräften innerhalb der Europäischen Union zu erreichen.

So gesehen, stellt das Profil eine teilweise Umsetzung des zweiten Bereiches des oben beschriebenen Aktionsplans dar - dem Studium zum Fremdsprachenlehrer wird eine große Bedeutung beigemessen, weil es eine Schlüsselrolle bei der späteren Qualität der Fremdsprachenvermittlung spielt. Entsprechend dem Profil sollte es jedem Studenten eine Grundausrüstung von Kompetenzen auf den Weg ins Berufsleben zur Verfügung stellen, die dann durch praktisch erworbene Erfahrungen, Weiterbildung und Selbstevaluierung zur Professionalität weitergeführt werden soll.

Es werden insgesamt 40 Punkte aufgeführt, die in vier Bereiche aufgeteilt sind: 20

[...]


1 EU-Kommissarin Androulla Vassiliou zum Europäischen Tag der Sprachen 26.09.2012 (s. Quellenverzeichnis).

2 Gemeinsame Erklärung des Europäischen Rates und der Europäischen Kommission zum 10. Europäischen Tag der Sprachen am 26. September 2011. 2012 (s. Quellenverzeichnis).

3 Eine marginale Anmerkung, die keineswegs zur Unterstützung der Aussage dienen soll: Ausgerechnet auf der „Sprachen-Seite“ der Europäischen Kommission steht folgender Vermerk: „Diese Informationen liegen derzeit nur auf Englisch vor. Weitere Sprachfassungen folgen in Kürze“. Online: http://ec.eu- ropa.eu/languages/ [Stand vom 1.7.2014].

4 Online: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/?uri=CELEX:32000D1934.

5 KOM(2005) 596, Brüssel 2005.

6 KOM(2007) 392, Brüssel 2007.

7 Nähere Beschreibung siehe weiter unten in dieser Arbeit im Kapitel 3.

8 Um die Lesbarkeit des Textes zu vereinfachen, wird meist die männliche Form verwendet.

9 Konkrete Werke, auf die sich vor allem das Kapitel „Theoretische Grundlagen“ stützt, sind in weiteren Kapiteln erwähnt; s. Quellenverzeichnis.

10 Online: http://www.sprachenzentrum.uni-passau.de/zertifikate/unicertr/ [15.5.2014].

11 Diese beiden Begriffe, auf die weiter unten näher eingegangen wird, sind hier entsprechend der gängigen Sprachverwendung benutzt.

12 Präsentation der DIN ISO 29990 während der Fachtagung „Qualitätssicherung in der Weiterbildung 2010“, 18.11.2010 in Berlin. (s. Quellenverzeichnis).

Ende der Leseprobe aus 92 Seiten

Details

Titel
Effizienz der EU-Maßnahmen zur Professionalisierung im Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Deutsch als Fremdsprache)
Autor
Jahr
2014
Seiten
92
Katalognummer
V355628
ISBN (eBook)
9783668415164
ISBN (Buch)
9783668415171
Dateigröße
1356 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
EU-Maßnahmen Professionalisierung, DaF, Fremdsprachenunterricht
Arbeit zitieren
Eva Jansa (Autor), 2014, Effizienz der EU-Maßnahmen zur Professionalisierung im Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/355628

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