Herausforderungen von Inklusion und die Chancen durch den Einsatz von Tablets im musikalisch-ästhetischen Unterricht

Inhalt

1. Einleitung

2. Ästhetische Erziehung und Inklusion
2.1. Ziele von Inklusion in Erziehung und Bildung
2.2. Chancen Ästhetischer Erziehung
2.3 Ästhetisch-musikalische Erfahrung

3. Herausforderung Heterogenität im Musikunterricht

4. Chancen durch den Einsatz von Tablets beim Klassenmusizieren

5. Fazit

6. Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Musizieren ist wie kaum eine andere Tätigkeit auf gemeinsames Tun ausgerichtet. In gemeinsamen Musizierprozessen bietet sich die Möglichkeit, sich in der individuellen Ausgestaltung des eigenen Parts als Teil eines gemeinsamen Produkts zu erleben. Liegt die Möglichkeit zur Teilhabe aller Menschen also in der Natur der Musik und ist der Musikunterricht dann also per se ein inklusiver Unterricht? (Schilling-Sandvoss 2015, S. 2010)

Inklusion ist seit mehreren Jahren ein bedeutsames Thema im Schulalltag und stellt Lehrerinnen und Lehrer zunehmend vor die wichtige Aufgabe, ihre Schülerinnen und Schüler (SuS) in einem heterogenen Kontext zusammenzubringen. Die Ästhetische Erziehung schafft eine besondere und außergewöhnliche Grundlage, um die Inklusion wachsen zu lassen. Mehr als andere Schulfächer, wie z.B. Mathe oder Deutsch, hat dieses vielfältige und fächerübergreifende Fach das Potenzial, das Gefühl von Selbstwert und Selbstwirksamkeit jedes/jeder einzelnen Schülers/Schülerin zu stärken und gegenseitige Akzeptanz sowie Anerkennung zu schaffen. Die Ästhetische Erziehung geht von Stärkeorientierung aus und schafft neue Lernräume, die sich auf andere Fächer und den gesamten Schulalltag deutlich positiv und nachhaltig auswirken können. Schlüssel- kompetenzen werden bei allen SuS gestärkt, Teilhabe und Mitgestaltung ermöglicht und es wird gelernt, Vielfalt zu leben.

Das gemeinsame Musizieren innerhalb einer heterogenen Schulklasse als ein mögliches Element der Ästhetischen Erziehung, lässt einen gemeinsamen Klang entstehen, bei dem jede/r Schüler/in unersetzbar für den Gesamtklang erscheint und führen SuS zu ästhetischen Erfahrungen und zu sich selbst als Subjekt.

Die sinnvolle Verwendung von Tablets und diversen Apps aus einem großen vielfältigen Angebot, bietet Lehrern und Lehrerinnen die Möglichkeit, beim Klassenmusizieren Differenzierungen zu schaffen und SuS Teilhabe und Freude am gemeinsamen Musizieren erfahrbar zu machen.

Diese Arbeit geht zunächst allgemein auf die Ziele von Inklusion in Erziehung und Bildung ein und zeigt in Bezug darauf detailliert die Chancen und Möglichkeiten der Ästhetischen Erziehung. Anschließend werden Herausforderungen dargestellt, die im Musikunterricht einer heterogenen Schulklasse alltäglich sind. Abschließend werden Chancen durch den Einsatz von Tablets am Beispiel des Klassenmusizierens durch die Präsentation möglicher geeigneter Apps dargestellt.

2. Ästhetische Erziehung und Inklusion

2.1. Ziele von Inklusion in Erziehung und Bildung

2009 ist für die Bundesrepublik Deutschland durch die UN-Behindertenrechtskonvention das Recht auf Inklusion behinderter Menschen festgesetzt worden.

Inklusion beschreibt als soziologischer Begriff eine Gesellschaft, in der jeder Mensch akzeptiert wird und gleichberechtigt und selbstbestimmt an dieser teilhaben kann. In der inklusiven Pädagogik geht es im Wesentlichen darum, dass das Bildungssystem auf einer Wertschätzung der Vielfalt beruhen muss, in welchem Menschen mit und ohne Behinderung von Anfang an gemeinsam lernen. Die Bildung von homogenen und damit separierenden Lerngruppen bleibt aus und kein/e Schüler/in wird aufgrund einer Behinderung vom allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen (vgl. Wehrfritz, 2014). „Vielmehr ist es die Aufgabe des Bildungssystems, durch Bereitstellen von speziellen Mitteln und Methoden einzelne Lernende besonders zu unterstützen und zu fördern. […] Das System muss […] die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen“ (ebd.).

Inklusion hat das Ziel, dass alle SuS die gleiche Wertschätzung erfahren und jede/r Teilhabe an Kultur, Unterrichtsgegenständen und Schulgemeinschaft erfährt. Schule muss dementsprechend weiterentwickelt werden, dass sie auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft eingeht. Barrieren für das Lernen und die Teilhabe müssen abgebaut werden, nicht nur für SuS mit Beeinträchtigungen oder zugesprochenem Förderbedarf. Dies kann durch Projekte angeregt werden, die Barrieren überwinden und das Wohl aller SuS ermöglichen. Heterogenität darf allgemein nicht mehr als Problem, sondern muss als Chance für das gemeinsame Lernen gesehen werden. Schule hat als Grundprinzip die Aufgabe, Gemeinschaft zu bilden und Werte weiterzuentwickeln (vgl. Braun 2010, S. 98).

2.2. Chancen Ästhetischer Erziehung

Die Schule hat aufgrund von Inklusion immer mehr die Aufgabe, allen SuS eine gesellschaftliche Teilhabe und Mitbestimmung zu ermöglichen und ein Ort einer teilhabe>gerechten sowie stärkeorientierten Bildungskultur zu werden. Die ästhetische

Erziehung dient in diesem Entwicklungsprozess - einer inklusiven Schulentwicklung - als Orientierung und Weg (vgl. Braun 2010, S. 7f).

Ästhetische Erziehung stärkt das Prinzip der Individualität und somit die Fähigkeit der SuS Subjekte ihrer selbst zu sein, was maßgeblich für einen Abbau von Benachteiligungen ist. Reflexive Selbstbildungsprozesse und wirksame Teilhabeerfahrungen sind ein Schlüssel für gelingende Inklusion. „Bildung als Teilhabevoraussetzung beansprucht alle Bereiche und Formen menschlichen Spürens, Denkens und Handels, die dem Subjekt ermöglichen, sein Verhältnis zu sich selbst und der Welt bewusst zu gestalten“ (Braun 2010, S. 89). Dies verlangt einen „Bildungsprozess, der sowohl die Aneignung eines differenzierten Wissens über die Welt als auch eine Ausarbeitung der eigenen Subjektivität ermöglicht“ (ebd., S. 89). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dass SuS mit ihrer Wahrnehmungs- und Gestaltungsfähigkeit zum Mittelpunkt des Schulalltags werden. Teilhabe- und Mit- wirkungsgelegenheiten müssen als Lerngelegenheiten vermittelt werden (vgl. ebd., S. 90f). Im Hinblick auf diese Bildungsperspektiven sind besonders Angebote der ästhetischen Erziehung von großer Bedeutung.

Sie eröffnen Handlungszusammenhänge, die symbolisches Probehandeln mit der Erfahrung von Selbstwirksamkeit und öffentlicher Anerkennung, dem Verständnis gesellschaftlicher Traditionen und Ausdrucksweisen sowie dem Erlernen methodischer Fähigkeiten verbinden. Darüber hinaus leisten sie selbstreflexive Wahrnehmung, die eine sinnstiftende Orientierung ermöglicht. (Braun 2010, S. 91)

In ästhetisch geschaffenen Situationen erfährt sich der/die Schüler/in als Subjekt und erlebt eine selbstreflexive Erfahrung des eigenen In-der-Welt-Seins. Dieser unendliche Prozess des Wahrnehmens und Handelns führt SuS zu einer „möglichkeitsorientierten Ein-stellung“ (ebd., S. 91). Dieser Möglichkeitssinn ist ein Grundprinzip Ästhetischer Erziehung in der Schule. SuS entdecken ein bisher „unbekanntes mögliches Ich, d.h. ein Mehr an Lebens - und Handlungsmöglichkeiten“ (ebd., S 92).

Braun (2010) bezeichnet diesen Lernprozess als Bildung als Lebenskompetenz und differenziert in drei Dimensionen, die sich gegenseitig überschneiden können. Zur Anthropologischen Dimension gehören die Punkte Selbstorganisation/Kontingenz und die Potenzialität von Ich und Welt. Einerseits rückt in der Ästhetischen Erziehung das Gestaltungspotenzial, andererseits die Abhängigkeit von dem Eigensinn des Materials des künstlerischen Mediums in den Mittelpunkt. Die Kontingenz des eigenen Handels prägt also immer die menschliche Selbstorganisation. Durch die Erprobung symbolischer Handlungen im ästhetisch-spielerischen Vollzug kann diese Erfahrung zugleich als Potenzialität von Ich und Welt erlebt werden. Die Psychologische Dimension fördert durch das Erleben des eigenen Spürens, Denkens und Handels das individuelle Kohärenz- empfinden (Ich-Identität), Ausdrucksformen für gemeinsame Orientierung (Wir-Identität), Toleranz (durch Erfahrung und Reflexion) und Souveränität (Anerkennung durch Herstellung von Öffentlichkeit und subjektive Souveränität als Grundlage). Die Soziale Dimension beinhaltet, dass SuS durch Selbstwirksamkeitserfahrung zur Einmischung und zur Herstellung differenter Sinnbezüge ermutigt werden (Emanzipation). Schlüssel- kompetenzen werden durch komplexe Handlungsabläufe gefördert, d.h. SuS erwerben Handlungsfähigkeiten, die sich durch ein bewusstes Verhältnis zu eigenem Wissen, eigenen Werten und Verhaltensweisen entwickeln. Zuletzt haben SuS die Möglichkeit über Sinn (Diskussion über Macht-, Wertstrukturen und Orientierungsmuster) zu verhandeln (vgl. Braun 2010, S. 93f).

2.3 Ästhetisch-musikalische Erfahrung

Musikalische-ästhetische Bildung findet statt, wenn Menschen in musikalischer Praxis ästhetische Erfahrungen machen, so dass sich ästhetische Rationalität verwirklicht. Pädagogisches Handeln, dem an musikalisch-ästhetischer Bildung gelegen ist, muss vielfältige Räume für ästhetisch rationales musikalisches Handeln eröffnen, in denen ästhetische Erfahrungen möglich sind, angeregt und unterstützt werden. (Rolle 1999, S. 11)

Dies bedeutet nicht, dass SuS musikalische Sachverhalte innerhalb des Bildungswissen erwerben, sondern durch unabschließbare Erfahrungsprozesse ihre Selbst- und Weltwahrnehmung weiterentwickeln (ebd., S. 6).

Die Didaktik des Musikunterrichts entwickelt sich seit Jahren in die Richtung, dass SuS an vorhandene Erfahrungen anknüpfen und sich Wege für neue Erfahrungen öffnen (vgl. Kraemer 2004, S. 88). Richter beschreibt den Begriff „Erfahrung als [einen] Prozess des Durchdringens („Durchfahrens“) einer Sache, um sie und das, worauf sie verweist (allgemeine Wahrheiten) sowie sich selbst zu verstehen (Sach-, Welt- und Subjekt- verstehen)“ (ebd., S. 88). SuS bauen Erfahrungen aufgrund von Erlebnissen in bestimmten Situationen auf, verarbeiten diese bewusst durch den Vergleich mit vorausgegangen Erfahrungen, bauen daraus eine veränderte Haltung auf, und können das erlernte Wissen in ähnlichen neuen Situationen künftig anwenden (vgl. ebd., S. 90). Die „ästhetische Erfahrung“ geht von einer „Sensibilisierung des Wahrnehmungsvermögens aus, damit der Mensch von klein auf die Gestaltbarkeit der Welt erfahre und Ausdrucks-möglichkeiten, Aufnahme- und Genussmöglichkeiten erkenne“ (ebd., S. 90). In sinnlichen Erfahrungen steht das Empfinden des Subjekts immer in Verbindung mit den emotional bestimmten Erkenntnisweisen Denken, Fühlen und Empfinden. Die SuS als Wahrnehmende entdecken aufgrund ihrer individuellen augenblicklichen persönlichen Situation sowie ihrer Erfahrungs- und Lerngeschichte, Sinnzusammenhänge im Gegenstand. Dabei erfahren sie gleichzeitig sowohl etwas über den Gegenstand, als auch über sich selbst (vgl. ebd. S. 92f). „Theoretische Erkenntnisse bleiben ohne Bedeutung, wenn sie nicht im handelnden, also aktiven Umgang mit Musik erworben und mit persönlichen musikalischen Erfahrungen verbunden werden können“ (Schilling-Sandvoss 2015, S. 212)

Der Prozess des Musiklernens vollzieht sich von der körperlichen Erfahrung über den Umgang mit musikalischen Strukturen, dem Improvisieren und Erfinden von Musik zur Benennung, zur Verwendung der Notenschrift und zur Anwendung theoretischer Grundlagen (vgl. Fuchs 2010, S. 25f, 30f). SuS können auf jeder Ebene des Lernprozesses die eigene Gestaltungsmöglichkeit und -fähigkeit in unterschiedlich komplexen Lernsituationen erfahren (vgl. Schilling-Sandvoss 2015, S. 213).

Merkmale „ästhetisch-musikalischer Erfahrung“ unterteilen sich in verschiedene Aspekte. SuS sollen zunächst die Musik klangsinnlich-körperlich und emotional intensiv wahrnehmen (Empfindungsaspekt). Sie nehmen stimmige Ordnungen, Zusammenhänge und Verhältnisse von Musikelementen wahr (Proportionsaspekt) und verbinden das sinnlich Wahrnehmbare mit Sinnbezügen (Imaginationsaspekt). Parallel stellen sie Persönlichkeitsbezüge her (Selbstbezüglichkeitsaspekt), machen fortlaufend neue Ent- deckungen (Überraschungsaspekt), und erkennen Veränderungen von bekannten Situationen und Gegenständen (Verfremdungsaspekt). Zuletzt versuchen sie diesen Bedeutung (Bedeutungsaspekt), positive oder negative Werte (Bewertungsaspekt) zuzu- weisen, und sich den Gegenständen/Situationen immer wieder neu anzunähern (Offenheitsaspekt) (vgl. Kraemer 2004, S. 93).

Das musikdidaktische Konzept „Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume“ vermittelt eine Leitidee der Ästhetischen Erziehung im Bezug auf den Bereich Musik. Hier geht es von vornherein nicht um die Erfahrungen an den musikalischen Objekten, sondern um den „subjektiven Prozess ästhetischen Erfahrens“ (Rolle 2010, 245 zit. in Jank 2013, S. 61).

Lehren bedeutet hier nicht, Wissen und Können zu vermitteln, sondern das Vorbereiten von fruchtbaren Momenten, die Bildungsprozesse anstoßen. Die Unterrichtsmethodik geht hier nicht von der Präsentation von Lerninhalten aus, die schrittweise aufbereitet wird, sondern von der Schaffung von unterrichtlichen sowie außerunterrichtlichen Situationen, die zu bildenden Erfahrungsprozessen führen (vgl. Rolle 1999, S.161f).

„Grundsätzlich können alle gängigen Methoden des Musikunterrichts einen Beitrag zur Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume leisten“ (ebd., S. 162). Es sollte allerdings stets ein klangliches Ereignis sein, welches als „Gegenstand ästhetischer Wahrnehmung und Erfahrung im Mittelpunkt steht“ (ebd., S. 162) und für den ästhetischen Erfahrungsprozess entscheidend ist.

Die inszenierte Situation sollte außerdem so angelegt sein, dass sie das reflexive Moment ästhetischer Wahrnehmung provoziert, zumindest aber die Artikulation von Selbstwahrnehmung zulässt. Sie sollte individuell verschiedene Erfahrungsprozesse ermöglichen, darüber hinaus aber auch der gemeinsamen Verständigung über die unterschiedlichen ästhetischen Erfahrungen Raum geben. (ebd., S. 162)

Als besonders geeignet erweist sich die Methode der eigenen Produktion von Musik, da hier „die verschiedensten Aktionsformen wie Komponieren, Spielen, Singen, Tanzen, Hören, über Musik sprechen, schreiben und streiten usw. innerhalb eines Projekts miteinander verknüpft werden können“ (ebd., S. 162).

Musikalisch-ästhetische Erfahrungsräume öffnen sich immer dann, wenn Musik als bedeutsam erlebt wird, sich miteinander ausgetauscht wird, selbstreflektiertes Denken gefördert wird, und sich die Wahrnehmung von SuS geändert hat (vgl. ebd., S. 164).

3. Herausforderung Heterogenität im Musikunterricht

Heterogenität entsteht im Schulalltag immer mehr durch fortschreitende Inklusion von SuS mit Behinderungen. Auch diese per se heterogene Gruppe unterscheidet sich nochmals hinsichtlich ihrer Art und Intensität ihrer Behinderung, ihrem Alter, Lebenslauf oder ihrer Lebenslage. Zu diesen gehören SuS, die Einschränkungen in ihrer Mobilität aufweisen (SuS mit dem Förderschwerpunkt Körperlich-motorische Entwicklung) aufweisen, SuS mit Einschränkungen in Sehen und Hören (Förderschwerpunkt Sehen und Förderschwerpunkt

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