Wie können Regeln zur Prävention von Unterrichtsstörungen beitragen?

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort
1.1. Vorstellung des Themas und der Leitfrage
1.2. Übersicht über die Gliederung

2. Was sind Unterrichtsstörungen
2.1. Charakteristika von Unterrichtsstörungen
2.2. Auswirkungen von Unterrichtsstörungen

3. Regeln als Teil von Classroom Management
3.1. Classroom Management
3.2. Die Notwendigkeit von Regeln im Classroom Management

4. Studien zu Regeln im Unterricht
4.1. Studien zur Nützlichkeit von Regeln
4.2. Studie zur Gestaltung von Regeln

5. Anwendung von Regeln im Unterricht
5.1. Implementierung von Regeln im Unterricht
5.2. Inhalte von Regeln im Unterricht

6. Fazit
6.1. Beantwortung der Leitfrage
6.2. Abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit Regeln im Schulunterricht, welche einen wichtigen Aspekt des Classroom Managements bilden. Es wird anhand diverser bildungswissenschaftlicher Studien untersucht, wie Regeln in den Unterricht implementiert werden sollten, um Unterrichtsstörungen vorzubeugen.

1.1. Vorstellung des Themas und der Leitfrage

Viele Lehrkräfte sehen sich in ihrem Berufsalltag oft mit Unterrichtsstörungen konfrontiert, welche viele negative Auswirkungen auf den Unterricht und alle Beteiligten haben können. Die Störungen wirken sich unterschiedlich aus, beispielsweise kann so die tatsächliche Lernzeit beschränkt werden, Schülerinnen und Schüler können den roten Faden verlieren und Lehrkräfte können sich unter Druck gesetzt fühlen. Vielfach wird deswegen in der heutigen bildungswissenschaftlichen Forschung untersucht, inwieweit man Störungen entgegenwirken und wie man auf gelungene Art und Weise mit ihnen umgehen kann. Hierbei wird das Classroom Management immer bedeutender.

Ein wichtiger Bestandteil von Classroom Management kann die Implementierung und Durchsetzung von Regeln sein. In der vorliegenden Arbeit soll deswegen untersucht werden, wie ein zeitgemäßer und effizienter Gebrauch von Regeln innerhalb des Classroom Managements gestaltet sein muss.

Die Fragestellung dieser Hausarbeit lautet: Wie können Regeln zur Prävention von Unterrichtsstörungen beitragen?

Im Zuge der Untersuchung werden diverse bildungswissenschaftliche Studien in den Blick genommen. Unter anderem wird die Studie von Anderson, Emmer und Evertson (1980) vorgestellt, welche sich mit Vorgehensweisen in Bezug auf Klassenregeln von Lehrkräften beschäftigt, die ein eher erfolgreiches Classroom Management vorweisen.

Außerdem wird die Studie von Schönbächler (2006) erläutert. Schönbächler untersucht den Einfluss vom Inhalt von Regeln auf den Unterricht und das Klassengefüge.

Die Ergebnisse dieser Studien werden in dieser Hausarbeit präsentiert, kritisch beleuchtet und dann im Zuge der Beantwortung Leitfrage mit anderen Studien in Einklang gebracht.

1.2. Übersicht über die Gliederung

Um diesem Forschungsanspruch gerecht zu werden, soll nun ein kurzer Überblick über die Gliederung der Arbeit gegeben werden.

Zunächst soll im zweiten Kapitel auf Unterrichtsstörungen eingegangen werden. Es wird beleuchtet, welche Arten von Störungen es gibt und welche Auswirkungen sie auf den Unterrichtsverlauf haben können.

Im dritten Kapitel wird sodann der Begriff Regeln in Bezug auf Classroom Management erläutert und definiert. Es werden Eigenschaften von Classroom Management vorgestellt und daraufhin analysiert, inwiefern Regeln ein notwendiges Element von Classroom Management sein können.

Im vierten Kapitel werden wissenschaftliche Studien rund um die Implementierung von Regeln und ihr Einfluss auf Klassenführung und Unterrichtsstörungen vorgestellt. Hierzu werden unter anderem die Arbeiten von Schönbächler (2006) und Anderson, Emmer & Evertson (1980) vorgestellt und analysiert.

Das fünfte Kapitel umfasst Aspekte einer erfolgreichen Implementierung von Regeln im Schulunterricht. Es wird dargestellt, auf welche Art und Weise Regeln in den Schulalltag eingebracht werden sollen, und welche Inhalte vorteilhaft sind.

Das letzte Kapitel beinhaltet eine Zusammenfassung der in der Arbeit gewonnenen Ergebnisse, außerdem werden in diesem Kapitel Antworten auf die Leitfrage gegeben. Weiterhin wird ein Ausblick auf eine bildungswissenschaftliche Fortsetzung der Untersuchung von Regeln gegeben.

2. Was sind Unterrichtsstörungen

In diesem Kapitel wird untersucht, was Unterrichtsstörungen sind und wie sie sich auf die Lehr- und Lernsituation innerhalb eines Klassenzimmers auswirken können.

2.1. Charakteristika von Unterrichtsstörungen

Eine der am häufigsten genannten Definitionen von Unterrichtsstörungen ist die Definition von Lohmann (2015, S. 13): Unterrichtsstörungen sind „Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen“.

Sehen sich Lehrkräfte mit Unterrichtsstörungen konfrontiert, kann also der Lehr-Lern-Prozess gestört werden. Die Arten und Ursachen der Störungen können hierbei sehr vielfältig sein (Lohmann, 2015). Es können verschiedene Faktoren auf den Schüler^[1] einwirken, welche ihn dazu bewegen, den Unterricht zu stören. Der Unterricht kann aber auch durch das Verhalten der Lehrkraft selbst gestört werden (Nolting, 2016).

Manche Bildungswissenschaftler unterteilen Unterrichtsstörungen in verschiedene Bereiche, da reaktive Maßnahmen an die Art der Störung angepasst werden können. Beispielsweise Nolting (2016) fasst drei Arten der Unterrichtsstörungen auf und präsentiert sie.

Die erste Art der Unterrichtsstörung ist die aktive Störung. Diese Art der Störung beinhaltet ein Aufkommen ungewünschter Handlungen und Aktionen im Klassenraum (Nolting, 2016). Hierzu können Gespräche zwischen Schülern zählen, eine Häufung nichtunterrichtsrelevanter Geräusche wie Husten oder Rascheln, oder auch unaufgeforderte körperliche Handlungen wie Gestikulieren oder Herumgehen im Raum.

Die zweite Art der Unterrichtsstörungen ist Nolting (2016) zufolge die passive Störung. Hierbei handelt es sich um das Unterlassen von gewünschten Handlungen, beispielsweise fallen nicht erledigte Hausaufgaben in diese Kategorie. Hierdurch ergibt sich ebenfalls eine Störung des Lehr-Lern-Prozesses, da die Lehrkraft meist anstrebt, mit ihrem Unterrichtsstundenentwurf an die erledigten Hausaufgaben anzuknüpfen. Haben allerdings Schüler die Hausaufgaben nicht erledigt und nicht die erforderlichen Schritte zuhause eingeübt, muss die Lehrkraft eventuell mehr Zeit und Aufwand verwenden, um die Versäumnisse aufzuholen.

Als dritte Art der Unterrichtsstörung charakterisiert Nolting (2016) die Schüler-Schüler-Interaktion. Innerhalb dieser Kategorie sind sämtliche Handlungen zwischen Schülern zusammengefasst, die das Verhältnis der Schüler zueinander in negativer Weise beeinflussen. Wenn es beispielsweise Feindseligkeiten oder Mobbing in der Klasse gibt, beeinflusst dies auch die allgemeine Lehr-Lern-Situation für alle Beteiligte.

Auch bei anderen Wissenschaftlern findet man Unterteilungen der Arten von Störungen, beispielsweise bei Lohmann (2015) oder Keller (2008). Ihnen allen ist gemein, dass sie sowohl aktiv störende, einschneidende Ereignisse wie Gespräche von einzelnen Schülern untereinander, aber auch Unaufmerksamkeit oder einen Mangel an Beteiligung im Unterricht erwähnen. Da auch ein Mangel an Unterrichtsbeteiligung den Unterricht stören kann, wenn die Lehrkraft beispielsweise zu viele Dinge selbst aufbereiten und präsentieren muss, muss dies also als Unterrichtsstörung aufgeführt werden.

Unterrichtsstörungen können nicht immer zwingend in eine einzelne Kategorie eingeteilt werden, da die Merkmale mancher Störungen teilweise mehrere Kategorien abdecken oder sich zwischen den Kategorien fließend verhalten. Deswegen muss die Lehrkraft versuchen, Strategien zu entwickeln, flexibel mit vielerlei Störpotentialen umzugehen und geschickt auf eventuelle Störungen zu reagieren.

2.2. Auswirkungen von Unterrichtsstörungen

Unterrichtsstörungen können sich sehr intensiv auf viele Bereiche des Unterrichts auswirken. Keller (2008) findet heraus, dass durchschnittlich ca. 35% der Lernzeit im Unterricht durch Unterrichtsstörungen verloren geht. Diese Zeit kann nicht wieder aufgeholt werden.

Unterrichtsstörungen betreffen oft den Lernprozess der gesamten Klasse. Im schlimmsten Fall kann eine Störung durch nur einen Schüler die gesamte Klasse aus dem Lehr-Lern-Prozess herausreißen (Lohmann, 2015). Der Anteil der aktiven Lernzeit kann für alle Beteiligten hierdurch verloren gehen (Nolting, 2016, Helmke & Weinert 1997).

Auch kann es erforderlich werden, dass die Lehrkraft einzelne störende Schüler wiederholt zur Ruhe oder Gehorsam ermahnen muss und sie hierdurch die anderen Schüler der Klasse aus dem Blick verliert (Keller, 2008). Dies kann Ursache für einen Konzentrationsverlust auch bei anderen, nicht als störend aufgefallenen Schülern sein.

Solche Situationen stellen besondere mentale Herausforderungen an die Lehrkraft dar. Sieht sie sich täglich mit schlimmen Störungen konfrontiert und gelingt es ihr nicht, adäquate Lösungsstrategien dafür zu entwickeln, wächst die psychische Belastung enorm an. Auch kann die Lehrkraft aufgrund von Störungen ein aggressives und unverhältnismäßig hartes oder ungerechtes Verhalten gegenüber den Schülern entwickeln (Nolting, 2016). Dies kann wiederum zu verhärteten Fronten führen und die Aggressionen auf beiden Seiten unnötig erhöhen.

Der Erfolg des gesamten Unterrichts hängt davon ab, inwieweit Lehrkraft und Schüler sich auf die Lerninhalte fokussieren können. Es ist nicht nur im Sinne der Lehrkraft, sondern auch der Schüler, einen flüssigen und möglichst ungestörten Unterricht zu gewährleisten und anzustreben.

3. Regeln als Teil von Classroom Management

Ein wichtiger Bestandteil der bildungswissenschaftlichen Forschung ist das Classroom Management, also die gesteuerte und bewusste Klassenführung. Im Folgenden soll Classroom Management als Strategie für einen fließenden und störarmen Unterricht kurz vorgestellt werden, daraufhin werden Regeln als Teil des Classroom Managements herausgestellt und im schulischen Kontext beleuchtet.

3.1. Classroom Management

Das Konzept des Classroom Managements zielt darauf ab, einen flüssigen und motivierenden Unterricht zu leisten, der alle Beteiligten in den Prozess einbindet. Als Handlung im Classroom Management wird die Aktivität der Lehrkraft verstanden, welche Ordnungsstrukturen in die Klasse hineingibt und diese mit ihren weiteren Handlungen aufrechterhält. Handlungen rund um das Classroom Management sind deswegen abzugrenzen von rein didaktischen Handlungen (Doyle, 1986). Dennoch sind die Ordnungsstrukturen für Unterrichtsprozesse essentiell.

Außerdem ist ein Kerngedanke, eine Prävention von Störungen, welche, wie im zweiten Kapitel gesehen, einen angenehmen Unterrichtsfluss verhindern, gewährleisten zu können (Emmer, Evertson & Worsham, 2003). Ein angenehmer Unterrichtsfluss ist jedoch jederzeit erstrebenswert, denn durch ihn und durch ein gutes Klassenklima wird erreicht, dass aggressives Verhalten abnimmt (Emmer, Evertson & Worsham, 2003).

Classroom Management trägt also auf vielerlei Arten zu erfolgreichem Unterricht und dem Wohlbefinden der Anwesenden bei.

3.2. Die Notwendigkeit von Regeln im Classroom Management

Evertson und Weinstein (2006) finden heraus, dass ein wichtiger Aspekt des Classroom Managements die Berechenbarkeit und ein vorhersehbares, angemessenes Handeln der Lehrkraft ist. Auf Handlungen von Schülern müssen Reaktionen der Lehrkraft vorhersehbar sein, das heißt, sie darf nicht überzogen, unangemessen oder extrem reagieren. Gleichzeitig müssen gewisse Handlungen von Schülern, die Konsequenzen erforderlich machen, dementsprechend geahndet werden (Evertson & Weinstein, 2006). Stört ein Schüler erheblich den Unterricht und die Konzentration anderer Schüler, darf die Lehrkraft dies nicht unkommentiert lassen. Die Glaubwürdigkeit der Lehrkraft muss gewahrt werden, und auch muss die Lehrkraft dafür sorgen, dass Unterrichtsstörungen gemessen an ihrer Schwere stets analog behandelt werden, unabhängig davon, welcher Schüler der Störer ist.

Allen Schülern muss klar sein, dass sie für gewisse störende Handlungen dementsprechende Konsequenzen erwarten müssen, und auch, dass diese Konsequenzen immer eintreten werden, unabhängig von Tageszeit, Laune des Lehrers oder Art der Störung. Die Lehrkraft muss berechenbar und kontinuierlich bleiben und die Konsequenzen für Regelverstöße müssen für jeden Beteiligten einsichtig und vergegenwärtigt sein.

Der wichtigste Schritt zum Schaffen dieser Kontinuität und Berechenbarkeit ist nach Evertson, Emmer und Worsham (2003) die Einführung von Regeln. Das Nichtbefolgen oder Brechen der Regeln hat entsprechende Konsequenzen, im Gegenzug dazu kann die Lehrkraft aber auch Lob und Anerkennung aussprechen, wenn Schüler sich besonders vorbildhaft an die Regeln halten. Möchte die Lehrkraft die eigene Berechenbarkeit und Kontinuität verstärken, so empfiehlt es sich nach Evertson und ihren Kollegen, wenn die Lehrkraft verstärkt darauf achtet, die Regeln in den Unterricht zu implementieren und dann dementsprechend zu agieren.

4. Studien zu Regeln im Unterricht

Im Folgenden werden bildungswissenschaftliche Standpunkte vorgestellt, welche den Einfluss von Regeln auf den Unterrichtsalltag untersuchen. Die Nützlichkeit von Regeln soll hierbei beleuchtet werden und es werden Ausblicke gegeben, wie Regeln implementiert sein müssen, um gute Resultate für den Unterrichtsfluss zu bieten.

4.1. Studien zur Nützlichkeit von Regeln

Bereits im Jahr 1980 stellen Anderson, Emmer und Evertson in ihren Studien rund um effektiven Unterricht fest, dass Lehrer, die danach streben, ihren Unterricht und ihre Schüler gut zu führen und zu managen, gewisse Strategien einsetzen. Der Erfolg der Lehrkräfte kann hier jedoch stark variieren. Anderson, Emmer und Evertson untersuchen in ihrer Studie die zugrunde liegenden Eigenschaften von 27 Lehrkräften und bewerten, wie effektiv und gelungen die Klassenführung ist, und welche Eigenschaften der Lehrkräfte diesen Erfolg begünstigen können.

Sie stellen fest, dass die „effektiven Manager“ von Klassen (Anderson, Emmer & Evertson, 1980, S. 230, übersetzt aus dem Englischen) unter anderem die Strategie der Regelsetzung und –Befolgung einsetzen. Diejenigen Lehrer, die eine effektive Klassenführung vorweisen, greifen potentiell häufiger auf ein System von Regeln und Prozeduren zurück, welche sie oft schon sehr früh in der Kennenlernphase einer Klasse etabliert haben (Anderson, Emmer & Evertson, 1980). Die effektiveren der in der Studie beobachteten Lehrkräfte behalten ihre Schüler genau im Blick und achten auf ein Einhalten der Regeln. In ihren Klassen sind die Konsequenzen für falsches Benehmen klar und konsistent (Anderson, Emmer & Evertson, 1980). Diejenigen Lehrkräfte, die an einem Regelsystem festhalten, etablieren so ihre Glaubwürdigkeit und Vorhersehbarkeit, so beobachten es die drei Wissenschaftler in ihren Studien.

Die von den drei Wissenschaftlern beobachteten eher nicht effektiven Manager dagegen setzen keine oder kaum Regeln ein, oder haben ihren Schülern nicht vergegenwärtigen können, dass Regeln für sie wichtig sind.

Anderson, Emmer und Evertson ziehen zum Ende ihrer Studie Parallelen zum damaligen Forschungsstand in den Bildungswissenschaften. Die Ergebnisse ihrer Studien sind analog mit Beobachtungen, die auch schon Brophy und Putnam (1979) darstellen. Brophy und Putnam schlussfolgern beispielsweise aus ihrer Studie, dass es nur einer proaktiven Lehrkraft, also einer Lehrkraft, die im Vorhinein viel plant und welche anstrebt, vorausschauend zu handeln, gelingt, Unterricht mit einem Minimum an Problemen und Störsituationen zu führen (Brophy & Putnam, 1979).

Der Ansatz eines proaktiven Lehrers, der mithilfe von Regeln, Prozeduren und allseits bekannten Konsequenzen präventiv Störungen verhindert, wird in den kommenden Jahrzehnten von vielen Forschern bestätigt. So bauen Emmer, Evertson und Worsham im Jahr 2003 auf ihre früheren Ergebnisse auf, und auch Nolting (2016) und Lohmann (2015) betonen die Bedeutsamkeit von vorausschauendem Planen und allgemein gültigen Regeln im Klassenzimmer.

Doch ungeachtet der oft betonten Bedeutung von Regeln für ein gelungenes Classroom Management mangelt es in der bildungswissenschaftlichen Forschung an verlässlichen Studien, die untersuchen, wie genau Regeln formuliert werden sollten und welche Gewichtung von Regeln für ein gelungenes Classroom Management am geeignetsten sind. Im Folgenden soll deswegen die Studie von Marie-Theres Schönbächler vorgestellt werden, welche sich mit Inhalten und der Gestaltung von Regeln zur Prävention von Unterrichtsstörungen befasst.

4.2. Studie zur Gestaltung von Regeln

Schönbächler (2006) beschreibt in ihrer Studie „Inhalte von Regeln und Klassenmanagement“, dass die bildungswissenschaftliche Forschung bis zum Zeitpunkt ihrer Studie wenig oder gar keine Aufmerksamkeit auf die Gestaltung von Regeln innerhalb des Classroom Managements legte. Deswegen entwirft Schönbächler eine Untersuchung, in welcher sie über sechshundert Lehrkräfte und beinahe 1000 Schüler der 5. und 6. Klasse befragt und beobachtet.

Die Lehrkräfte und Schüler werden gebeten, die für sie jeweils wichtigsten drei Regeln aus ihrem Schulalltag anzugeben. Die genannten Regeln werden daraufhin in vier Kategorien zugeteilt, um Vergleichbarkeit zu gewährleisten.

Die erste Kategorie umfasst Regeln zum Material und Eigentum (Schönbächler, 2006, S. 262). Hierbei kann die Lehrkraft beispielsweise die Schüler dazu aufrufen, ihr eigenes und fremdes Material sorgfältig zu behandeln.

Die zweite Kategorie enthält Regeln zur Sozialen Interaktion (Schönbächler, 2006, S. 262). Ein Beispiel ist die bereits zuvor genannte Regel: „Wenn einer spricht, hören alle anderen zu“.

Innerhalb der dritten Kategorie sammelt Schönbächler (2006) Regeln zur Ordnung und Ruhe. Hierunter fallen Regeln wie ruhiges Verhalten und kein Umherlaufen im Klassenzimmer.

Die vierte und letzte Kategorie enthält Regeln zur Zuverlässigkeit. Beispiele hierfür sind das Erledigen von Hausaufgaben (Schönbächler, 2006, S. 262).

Schönbächler befragt weiterhin die Lehrkräfte nach Häufigkeit und Art von Unterrichtsstörungen, außerdem danach, wie schnell und auf welche Art und Weise Lehrkräfte bei auftretenden Unterrichtsstörungen eingreifen. Auch die Schüler werden nach ihrer Einschätzung von der Häufigkeit von Unterrichtsstörungen befragt, außerdem befragt Schönbächler die Schüler unter anderem danach, wie sehr sie die Persönlichkeit ihrer jeweiligen Lehrkraft schätzen und ob sie die Klassengemeinschaft als zufriedenstellend und angenehm empfinden.

All diese Faktoren fasst Schönbächler nach dem Linzer Diagnosebogen (Mayr, Eder & Fartacek, 2005) in einer Tabelle zusammen und gewichtet die Items entsprechend der Häufigkeit und Relevanz mit Ratingskalen.

Schönbächler beobachtet während ihrer Untersuchung mehrere Dinge.

Zum einen fällt ihr auf, dass am häufigsten Regeln genannt werden, die den Kategorien Ordnung und Ruhe sowie Soziale Interaktion zugeordnet sind. Fast alle befragten Lehrkräfte geben Regeln aus diesen beiden Kategorien an, diese sind hierbei in ihrer Mächtigkeit etwa gleich stark vertreten. Wesentlich weniger häufig genannte Regeln betreffen Material und Eigentum sowie Zuverlässigkeit. Hier stellt Schönbächler Anteile von deutlich unter 10 Prozent von allen von den Lehrkräften genannten Regeln fest. Auch die meisten befragten Schüler geben vermehrt Regeln aus den beiden Kategorien Ordnung und Ruhe sowie Soziale Interaktion an, hierbei ist aber der Anteil von Ordnungsregeln etwa doppelt so hoch wie der Anteil von Interaktionsregeln (Schönbächler, 2006, S. 263).

Es liegt also ein gravierender Unterschied in der Gewichtung der Kategorien zwischen den befragten Probanden vor. Lehrkräfte nennen aus ihrer Sicht etwa gleich viele Ordnungs- wie Interaktionsregeln als wichtige Klassenregeln, Schüler nehmen allerdings den Anteil von Ordnungsregeln als doppelt so groß wahr wie den von Interaktionsregeln.

Wie bei den befragten Lehrkräften sind auch die Anteile der genannten Material- und Zuverlässigkeitsregeln bei den Schülern sehr gering und liegen deutlich jeweils unter 10 Prozent.

Schönbächler untersucht daraufhin, ob Lehrkräfte dazu neigen, sich vermehrt auf Regeln einer einzelnen Kategorie zu fokussieren oder ob sie Regeln aus unterschiedlichen Kategorien verfolgen. Sie beobachtet, dass die meisten Lehrkräfte (415 von 605) ein Regelsystem des gemischten Typs anstreben, also Regeln aus verschiedenen Kategorien als wichtige Regeln deklarieren. Der Rest der Lehrkräfte fokussiert sich auf mehrere Regeln derselben Kategorie, in Schönbächlers Studie sind dies zu zwei etwa gleich großen Teilen die Kategorien Ordnung und Ruhe sowie Soziale Interaktion. Die beiden anderen Kategorien werden nicht in der Form von Lehrkräften fokussiert. Jeweils etwa ein Sechstel der befragten Lehrkräfte fokussiert sich also auf Regeln aus der Kategorie Ordnung und Ruhe beziehungsweise aus der Kategorie Soziale Interaktion.

Schönbächler trifft Bezeichnungen für diese drei unterschiedlichen Lehrertypen, so benennt sie die Gruppe der Lehrkräfte, welche gemischte Regeln in ihrem Regelsystem etabliert haben, als gemischter Typ. Lehrkräfte, die sich ausschließlich auf Ordnungsregeln fokussieren, fasst sie als OR-Typ zusammen und Lehrkräfte, welche Interaktionsregeln bevorzugen, fasst sie unter der Bezeichnung SI-Typ zusammen.

Daraufhin werden die Fragebögen der Lehrkräfte und den jeweils zugehörigen Schülern herangezogen. Hierbei fällt Schönbächler auf, dass in Klassen mit einem OR-Lehrkraft-Typ signifikant mehr Unterrichtsstörungen auftreten als in Klassen der anderen beiden Typen. Die Anzahl der Unterrichtsstörungen ermittelt Schönbächler aus einem Vergleich zwischen der subjektiven Einschätzung der Lehrkraft und den Einschätzungen der dazugehörigen Schüler über das in ihrer Klasse wahrgenommene Störausmaß.

In Klassen mit Lehrkräften des gemischten Typs und des SI-Typs treten erheblich weniger Störungen auf als in Klassen, in denen sich das Regelsystem rein auf Ordnung und Ruhe fundiert. Gemischte Typen und SI-Typen sehen sich in Schönbächlers Studie etwa gleich häufig mit Unterrichtsstörungen konfrontiert. Klassen, in denen also vielerlei unterschiedliche Regeln aufgestellt werden, und Klassen, in welchen der Fokus auf dem gegenseitigen Respekt und der Achtung untereinander liegt, berichten also gleichermaßen von deutlich weniger Unterrichtsstörungen als diejenigen Klassen, welche sich auf Ruhe- und Ordnungsregeln fokussieren.

Weiterhin schließt Schönbächler aus Befragungen der Schüler, dass Schüler die Lehrkräfte des OR-Typs kritisch sehen. Sie schätzen ihre Beziehung zu Lehrkräften dieses Typs tendenziell schlechter ein als andere Schüler ihre Beziehungen zu Lehrkräften der anderen Typen einschätzen. Auch berichten Schüler von OR-Lehrkräften von einem weniger interessanten und nicht abwechslungsreichen Unterricht. Dies ist laut Schönbächler einer der Gründe für vermehrt auftretende Unterrichtsstörungen in Klassen von OR-Typen, da auch die persönliche Beziehung zu der Lehrkraft und das Klassenklima als Ganzes entscheidende Rollen im Unterrichtsfluss und dem Entstehen eventueller Störungen spielen (Gruehn, 2000).

Schönbächler vermutet, dass das vermehrte Aufkommen von Unterrichtsstörungen sowohl Folge als auch Ursache einer OR-Neigung der Lehrkraft ist. Eine Lehrkraft, die sich häufig mit Unterrichtsstörungen konfrontiert sieht, strebt nach mehr Ruhe und Ordnung, und legt deswegen vermehrt Regeln zur Ordnung fest. Dieser Fokus kann für die Schüler wiederum implizieren, dass soziale Belange und Umgangsformen für die Lehrkraft nicht wichtig sind (Schönbächler, 2008). Die persönliche Beziehung zum Lehrer nimmt Schaden, die Schüler distanzieren sich und legen weniger Wert auf ein gutes und ruhiges Benehmen.

Während Schönbächlers Studie Aufschluss über die unterschiedlichen Kategorien von Regeln gibt, muss man wie bei allen Studien auch die von ihr erläuterten Ergebnisse stets kritisch hinterfragen. In ihrer Studie wird beispielsweise nicht genau erläutert oder erfragt, was die befragten Lehrkräfte und Schüler unter Unterrichtsstörungen verstehen. Die Befragten wurden lediglich gebeten, das Störausmaß im Unterricht auf einer Skala von 1 bis 5 zu bewerten.

Die verschiedenen Arten von Unterrichtsstörungen finden in der Form leider keine Repräsentation. Man nehme beispielsweise an, es liegt eine Form von Unterrichtsstörung durch Unterlassen seitens der Schüler vor, also eine passive Störung nach Nolting (2016). So könnte diese Art der Störung unter Umständen nur beschränkt Eingang in die Studie finden, denn die Formulierung des Items bei Schönbächler („Gestört wird im Unterricht… [1] sehr häufig bis [5] sehr selten“, Schönbächler 2006, S. 262) könnte in der Befragung eine aktive Störung oder eine Schüler-Schüler-Interaktion suggerieren.

Auch wird in ihrer Studie nicht untersucht, zu welchem Zeitpunkt im Kennenlern-Prozess und auf welche Art und Weise die Lehrkräfte und die Schüler ihr jeweiliges Regelsystem entworfen haben. Die Ergebnisse, die Schönbächler beschreibt, müssen also unter dem Aspekt betrachtet werden, dass ihre Stichprobe zufällig und die Rahmenbedingungen nicht für alle Befragten gleich sind.

Positiv anzumerken ist, dass die Stichprobe jedoch recht groß ist und dass versucht wurde, viele mögliche Einflüsse einzubeziehen und miteinander in Verbindung zu bringen.

[...]

^[1] Für die bessere Lesbarkeit der Arbeit seien im nun Folgenden unter den Begriffen Schüler und Lehrer stets alle Geschlechter beinhaltet.