Die Relevanz der Lehrerkooperation für die Integration digitaler Medien in die Unterrichtsfächer

Ein empirische Analyse aus Lehrersicht an einer Realschule


Masterarbeit, 2017
96 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Übersicht
1.1 Problemaufriss und Ziel der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Lehrerkooperation: Theorie und Empirie
2.1 Über die Bedeutung von Lehrerkooperation
2.2 Begriffsbestimmung und Kembedingungen der Kooperation
2.3 Formen der Kooperation
2.4 Einflussfaktoren der Realisierung von Lehrerkooperation
2.4.1 Hemmende Faktoren
2.4.2 Fördernde Faktoren
2.5 Empirische Befunde zum Ausmaß an Lehrerkooperation
2.6 Zusammenfassung des Kapitels

3. Lehrerkooperation im Licht der chulentwicklung
3.1 Das Drei- äulen-Modell der chulentwicklung nach Rolff
3.2 Wirkungsbereiche der Lehrerkooperation bei der chulentwicklung
3.2.1 Organisationsentwicklung
2.4.2 Personalentwicklung
2.4.2 Unterrichtsentwicklung
3.3 Zusammenfassung des Kapitels

4. Digitale Medien in der chule: Theorie und Empirie
4.1 Über die Bedeutsamkeit digitaler Medien
4.1.1 Digitale Medien für chüler/innen
4.1.2 Unterricht mit digitalen Medien
4.2 Empirische Befunde zum Medienumgang von Lehrkräften
4.3 Medienintegration und chulentwicklung
4.4 Zusammenfassung des Kapitels

5. Johannes-Gutenberg-Realschule in Köln-Godorf
5.1 Begründung der chulauswahl
5.2 Allgemeine Informationen
5.3 Ausstattung der chule
5.4 Medienkonzept

6. Herausstellung des Forschungsdesiderats
6.1 Forschungsfragen
6.2 Forschungsmethodische Überlegungen
6.3 Vorüberlegungen zur Auswahl des Datensatzes
6.4 tandardisierter Fragebogen
6.5 Interviewleitfaden
6.6 Wahl der Auswertungsmethode
6.6.1 Festlegung der Datenbasis
6.6.2 Kategorisierungssystem
6.7 Auswertung
6.7.1 Organisationsbedingte Kooperationsanlässe
6.7.2 Deskriptive Auswertung
6.7.3 Auswertung der Interviewdaten
6.8 Analyse und Diskussion der Ergebnisse
6.9 Beantwortung der Forschungsfragen
6.10 Reflexion
6.11 Fazit und Ausblick

7. Literatur

8. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

9. Anhang

10.1 Leitfadeninterview
10.2 Transkriptionen der Leitfadeninterviews
10.3 Fragebogen

1. Einleitung und Übersicht

1.1 Problemaufriss und Ziel der Arbeit

Kinder und Jugendliche wachsen heute völlig selbstverständlich mit digitalen Medien auf. martphones, Tablets, Notebooks und Co prägen zunehmend den Alltag der Heranwach­senden und sind auch häufig gesehene Zeitgenossen auf deutschen chulhöfen. Die rasan­ten technischen Neuerungen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnolo­gien führen vermehrt zu einem omnipräsenten Einfluss digitaler Medien in der Gesell­schaft. Auch chulen, die durch ihre chülerschaft ein „Abbild der Gesellschaft“ (Gellner, 1991, S.99) darstellen, sind diesem Phänomen ausgesetzt und müssen sich, um ihren chüler/innen eine berufsvorbereitende Bildung zu ermöglichen, in ihrer Lemkultur ent­wickeln.

Durch den Paradigmenwechsel der bildungspolitischen teuerungsphilosophie rückt dabei die Einzelschule als „pädagogische Handlungseinheit“ (Fend, 1986, S. 278) ins taktgeben­de Zentrum von Entwicklungen. Gleichzeitig kommt den Konzeptgebem von Unterricht, ihren Lehrkräften, eine besondere Rolle zu, da schulische Entwicklungsaufgaben nicht im Alleingang zu realisieren sind. „ chulentwicklung ist eine Reise“ (Fullan, 1991, S.21) und bedarf mehrerer Prozesse in unterschiedlichen Ebenen, um, und dazu zählt auch der schu­lische Gebrauch digitaler Medien, Implementationen in die Unterrichtsiacher zu integrie­ren.

Darüber hinaus müssen Lehrer/innen, um einen differenzierten Umgang mit Medien zu fördern und auf die Fragen von chüler/innen überzeugend und glaubwürdig eingehen zu können, selbst ein fundiertes Medienwissen und eine reflektierende Haltung im Umgang mit selbigen erwerben (vgl. Moser, 2014, S.76). Lehrkräfte jeglicher Ahersgenerationen müssen sich mit dieser Thematik auseinandersetzen, ihren Unterricht überdenken und mit den technologischen Veränderungen umgehen, da auch die Generation der sogenannten ,Digital Natives[4] medienbezogene Kompetenzen nicht automatisch erwirbt (Bos et ah, 2013).

Im Diskurs der Unterrichts- und chulentwicklung ist der Begriff der Lehrerkooperation in den letzten Jahren zu einem zentralen Topos avanciert (Bauer, 2008). Der Zusammen­arbeit von Lehrkräften werden große Potenziale zugeschrieben, Lehrerkooperation gilt als Königsweg zur Generierung von kreativen Problemlösungen (Drossel, 2015) und laut Katzenmeyer und Moher (2001) kommt ihre Förderung im Zuge der Bewältigung gesell­schaftlicher Entwicklungen sogar der „Erweckung eines schlafenden Riesen“ (ebd., S. 156) gleich.

Ziel dieser Arbeit ist es, an einer dieser „pädagogischen Handlungseinheiten“, der Johan- nes-Gutenberg-Realschule in Köln-Godorf, die Relevanz der Lehrerkooperation bei der Integration digitaler Medien in die Unterrichtsfächer aus der Lehrersicht darzustellen. Da­bei soll einerseits herausgestellt werden, welche Bedingungen ein Aufkommen von Leh­rerkooperation begünstigt oder hemmt und des Weiteren, welchen Einfluss die Kooperati­on zwischen Kolleg/innen auf die „Reise“ von chulentwicklung, genauer auf die Ent­wicklungsebenen, haben kann.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit untergliedert sich auf den ersten Blick in einen theo­retischen und einen praktischen Teil. Ersterer umfasst dabei thematisch die chwerpunkte Lehrerkooperation, chulentwicklung und digitale Medien in ihrer theoretischen und em­pirischen Relevanz für diese Arbeit, wobei keine klare Abgrenzung für die Darstellung gewählt wurde, sich viel mehr einige Aspekte der unterschiedlichen Kapitel auch in ande­ren wiederfinden lassen.

Für das Kapitel der Lehrerkooperation wird diese anfangs zunächst vor dem Hintergrund des bildungspolitischen Wandels in Deutschland dargestellt, um ihre Bedeutsamkeit in der aktuellen Bildungsdiskussion begreifen zu können. Anschließend wird eine grundlegende Annäherung an den Definitionsbegriff von Kooperation gewagt, anhand welcher Kembe- dingungen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit definiert werden. Um die Kooperation an einer konkreten ystematik festmachen zu können, werden im Folgenden Grenzen und Unterschiede verschiedener Kooperationsformen in Anlehnung an Gräsel et al. aufgezeigt, die aufgrund der zuvor herausgestellten Kembedingungen im schulischen Rahmen eine unterschiedliche Ausprägung erfahren. Daraufhin werden hemmende sowie förderliche schulische Rahmenbedingungen für das Aufkommen von Lehrerkooperation ausgemacht, bevor empirische Befunde das Ausmaß an praktizierter Lehrerkooperation an deutschen chulen das Kapitel abschließen.

Der Mittelteil des theoretischen Konstrukts konzentriert sich auf die Lehrerkooperation vor dem Hintergrund der chulentwicklung. Dabei wird zunächst das Drei- äulen-Modell der chulentwicklung nach Rolff erläutert, bevor auf den Wirkungsbereich der Lehrerko­operation auf die einzelnen Entwicklungsebenen eingegangen wird.

Danach soll das Themenfeld der digitalen Medien erörtert werden. Dazu wird eingangs die Bedeutung digitaler Medien für chüler/innen sowie für den Unterricht und damit auch für die Lehrkräfte dargestellt. Anschließend werden empirische Befunde der Nutzung digitaler Medien von Lehrkräften an deutschen chulen dargelegt, bevor wieder eine Brücke zwi­schen digitalen Medien, chulentwicklung und Lehrerkooperation geschlagen werden soll.

Der praktische Teil dieser Arbeit ist eine eigene empirische Untersuchung, auf deren vo­rangegangene Überlegungen sowie die letztendlich Ausführung umfassender nach dem theoretischen Input eingegangen wird. Zuvor wird, um den strukturellen sowie personellen Rahmen der Gegebenheiten der eigenen Untersuchung zu veranschaulichen, die Johannes­Gutenberg-Realschule im Kölner tadtteil Godorf vorgestellt.

2. Lehrerkooperation: Theorie und Empirie

2.1 Über die Bedeutsamkeit von Lehrerkooperation

Um den gegenwärtigen tellenwert von Lehrerkooperation im deutschen Bildungssystem erfassen zu können, sollte man zunächst die schulischen Entwicklungen der letzten Jahr­zehnte beleuchten. Rückblickend orientierte sich die Handhabung von Unterrichts- und Bildungsprozessen grundlegend an Vorschriften und Regeln einer makropolitischen teu­erung. chon damals kritisierte Dalin (1973) die bildungspolitischen Anweisungen und argumentierte, dass schulischer Erfolg nicht von außen, sondern durch die innerschulische Entwicklungsarbeit seitens des Kollegiums geschehe (ebd. In: Holtappels, 2007). Auch Fend (1986) betrachtete bereits früh die Einzelschule als „pädagogische Handlungsein­heit“, die vor allem durch das Handeln seiner Mitglieder bestimmt wird (ebd., S.278).

Die Vorstellung einer gleichzeitig flächendeckenden Einführung und Umsetzung von In­novationen in allen chulen war nicht haltbar, da sich die Erkenntnis durchsetzte, bil­dungspolitische Vorgaben in den individuellen chulen auf der Basis der lokalen Ressour­cen materialisieren und interpretieren zu müssen. „Lehrpersonen sind keine Konsumen­ten’ von Innovationen“ (Rolff, 2007, S.55), sondern müssen Vorgaben an die je eigenen Realitäten ihrer chulen adaptieren. Änderungen in der chule sind demgegenüber „ein komplexer politischer, ideologischer, sozialer, organisatorischer und vor allem pädagogi­scher Entwicklungsprozess, der einer eigenen Dynamik folgt“ (ebd.). o wurde die Einzel­schule als „Motor der chulentwicklung“ (Rolff, 2013, S. 13) verstanden.

Durch die Teilnahme an internationalen chulleistungsstudien offenbarten sich die er­nüchternden Leistungen für die von deutschen chüler/innen erbrachten schulischen Leis­tungen. Geschockt durch die Befunde rückte die Frage seitens Lehrer, Bildungspolitiker und Bildungsforscher ins Zentrum, was und wie viel des in der chule bereitgestellten Wissens letztendlich bei den chüler/innen ankommt, bzw. warum diese im intemationa- len Leistungsvergleich nur im unteren Mittelfeld wiederzufinden sind. Dabei unterzog sich auch die teuerung der Bildungsqualität einer kritischen Hinterfragung:

Nach dem unerwartet schlechtem Abschneiden deutscher chülerinnen und chüler in den interna­tionalen chulleistungsstudien (PI A, TIM , IGLU) um das Jahr 2000 hat in Deutschland ein in­haltlicher rmd struktureller Reformprozess im schulischen Bildungssystem eingesetzt. Dieser Re­formprozess will die bis dahin dominierende Input- und Prozessorientierung bei der teuerung von Bildungsqualität durch Elemente einer verstärkten teuerung durch Ergebnisse (Output- teuerung) ergänzen (Pant et ah, 2011, S. 124).

In Folge der bedenklichen TIMM - und PI A-Ergebnisse (Klieme et ah, 2000a) markiert diese bildungspolitische und bildungsverwaltende Wende laut Büchter die größte deutsche Bildungsreform:

The change [...] is the most frmdamental reform in Germany since the education reform at the end of the 1960s or even since the restoration of the diversified school system after the econd World War [...] (Büchter 2005, S. 263).

Dementsprechend rücken die Einzelschulen in den zentralen Wirkungsbereich der Umset­zung der festgelegten tandards, für deren Umsetzung sie letztlich verantwortlich sind. Wurde das deutsche Bildungssystem bis zu diesem Wendepunkt durch den Input, d.h. mit­tels Haushalts- und Lehrplänen, Rahmenrichtlinien, Ausbildungsbestimmungen für Lehr­personen oder Prüfungsrichtlinien gelenkt, erlangen ทนท die Leistungen, also der Output der Einzelschule und ihre individuellen Entwicklungen an Bedeutung (vgl. Klieme, 2007). Dass den Lehrkräften und Kollegien damit eine beträchtliche Aufgabe und Verantwortung zukommt, liegt auf der Hand. Durch gesellschaftliche sowie bildungspolitische Prozesse und Entwicklungen erweitert sich dazu stets das schulische Aufgaben- und Anforderungs­profil, so beispielsweise bei der Ganztagsschulentwicklung, der fortschreitenden Inklusion und auch bei der Thematisierung von unterrichtlichen Lehr- und Lemformen mit digitalen Medien. Bei der Bewältigung dieser zunehmenden Anforderungen rücken die Potenziale der Lehrerkooperation dabei zunehmend in das Blickfeld der chulentwicklung (vgl. Bon­dorf, 2011, S.28).

2.2 Begriffsbestimmungen und Kernbedingungen der Kooperation

Die Kooperation von Lehrer/innen beschreibt „ein komplexes Konstrukt“ (Drossel, 2015, S. 15), das bereits unter verschiedenen Gesichtspunkten Eingang in die Forschung gefun­den hat. ichtet man die Literatur wird deutlich, dass vielfältige Arbeiten mit unterschied­lichen Ansätzen in ihrer theoretischen sowie empirischen Herangehensweise vorliegen (Fußangel, 2008). Diese lassen einerseits das pektrum an Informationen und Zugängen reichlich erscheinen, erschweren andererseits eine allgemeingültige Definition von Koope­ration, da diese hinsichtlich ihrer Akteure, Intensität, Reichweite, Inhalte, Arbeitsform, Beziehungsqualität, Rahmenbedingung oder der Funktion variiert (vgl. Fußangel, 2008, S.7).

Weiter bedarf es einer Unterscheidung und Abgrenzung der Definition, die hinsichtlich des Untersuchungszieles gewählt werden soll. Deshalb wird im Folgenden eine Auswahl von Begriffsbestinmiungen dargelegt, dessen Auswahl sich von einer allgemeinen bis zu einer für diese Arbeit relevante Definition zuspitzt. Die ausgewählten Quellen stellen da­bei selbstverständlich keineswegs eine vollständige Erfassung aller Definitionen und An­sätzen dar.

Im Hinblick auf die Findung einer allgemeinen Begriffsbestimmung von Kooperation kann ein Bezug durch seinen etymologischen Ursprung, dem lateinischen „cooperano“, herge­leitet werden, welcher zunächst lediglich ein ab gestimmtes Handeln. Weiter beschreibt Kooperation laut Duden eine „Zusammenarbeit, besonders auf politischem oder wirt­schaftlichem Gebiet“ (Duden, 2017). Mit gesondertem Blick auf den Arbeitsstil erweitert das allgemeine Kooperationsverständnis eine Ableitung von Friend und Cook (2003):

Interpersonal collaboration is a style for direct interactions between at least two coequal parties vo­luntarily engaged in shared decision making as they work toward a common goal, (ebd., S. 5).

Esslinger (2002) verwendet im Zusammenhang einer pädagogischen Ausrichtung den Kooperationsbegriff dagegen folgend:

Unter Kooperation wird die Zusammenarbeit von zwei oder mehr Personen verstanden, welche mit dem Ziel initiiert und drrrchgeführt wird, die Effektivität der Arbeit rmd die Zufriedenheit bei der Arbeit zu steigern. Kooperation setzt eine gemeinsame Zielperspektive voraus. Voraussetzung hier­für ist ein vorhandenes Potenzial zur strukturellen und funktionalen Anbindung der Arbeitsfelder (ebd., S.62).

Argyle (1991) beschreibt Kooperation aus sozialpsychologischer Perspektive als

[...] acting together, in a coordinated way at work, leisure or social relationships, in the pursuit of shared goals, the enjoyment of the social activity, or simply furthering the relationship (ebd., S.4).

Bauer und Корка (1996) definieren Kooperation wiederum innerhalb eines schulspezifi­schen Rahmen als

[...] zielorientiertes Zusammenwirken von mindestens zwei Lehrpersonen, die versuchen, gemein­same Arbeitsaufgaben effektiver, effizienter rmd menschlich befriedigender zur bearbeiten, als dies jeder alleine tun könnte (ebd., S. 143).

Relevant für die kollegiale Kooperation von Lehrern und Kollegien erscheint zusätzlich die Orientierung an der organisationspsychologischen Definition von pieß (2004):

Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ rmd bedarf des Vertrauens. ie setzt eine gewisse Autonomie voraus rmd ist der Norm von Reziprozität verpflichtet (ebd., S.199).

Neben den zunächst allgemein angeführten Definitionen, bei der die Zusammenarbeit von mindestens zwei Personen herausgestellt werden konnte, thematisieren sowohl Esslingers als auch Bauer und Kopkas Definitionen eine gemeinsame, zielorientierte Arbeit von Kooperationspartnern, Effektivität, Effizienz und individuelle Befriedigung. Gleichzeitig gehen beide jedoch weder auf konkrete Handlungsmöglichkeiten in der schulischen Wirk­lichkeit, noch auf die unterschiedlichen Kooperationsfomien bei der Zusammenarbeit ein. Argyle stellt weiter den förderlichen Einfluss von Kooperation auf soziale trukturen so­wie „intrinsische Aspekte, wie Freude an dem Zusammentreffen“ (Drossel, 2015, S. 18) heraus.

Der Kooperationsansatz aus der Arbeits- und Organisationspsychologie nach pieß (2004) erweitert diese Definitionen um das Vorhandensein von Kembedingungen, die für eine erfolgreiche Kooperation unerlässlich sind. Dieser Ansatz erscheint auch für den schuli­schen Wirkungsbereich von Interesse, da sich Kembedingungen auch auf das Handeln von Lehrkräften und ihrer Zusammenarbeit übertragen lassen. Anhand dieser Auffassung lässt sich feststellen, dass Kooperation keine dauerhafte zusanmienarbeitenden (Arbeits-) Gmppen benötigt, die sich durch Gmppennomien und ein „Wir-Gefühl“ kennzeichnen lassen (vgl. von Rosenstiel 1988; Antoni 1994), diese aber zentrale und grundlegende Vo­raussetzungen für den Erfolg von Kooperation, nämlich das Vorhandensein gemeinsamer Ziele bzw. Aufgaben, von gegenseitigem Vertrauen, gewährter Autonomie sowie Rezipro­zität, determiniert (vgl. pieß, 2004, S. 199).

Gräsel et. al. (2006) betonen, dass die Definition nach pieß keine spezifische Organisati- onsstmktur erfordert und damit für das Arbeitsfeld „ chule“ geeignet ist, weil dort feste Arbeitsgmppen eher eine Ausnahme bilden und nicht obligatorisch sind (vgl. Ebd., S. 206). Doch „trotz ihrer strukturellen Offenheit beinhaltet die Definition nach pieß Bedin­gungen, die vorhegen müssen, damit von Kooperation gesprochen werden kann und die Kooperation von anderen Fomien kollegialer Interaktion abgrenzen“ (ebd., S.207). Diese sind: Gemeinsame Ziele und Aufgaben, Vertrauen sowie Autonomie.

Gemeinsame Ziele und Aufgaben sind grundlegend für das kooperative Arbeiten in Gmp­pen. Nach Deutsch (1949, 1962) verfolgen Individuen ihre Ziele jedoch vorerst aus eige­nem Interesse. Für eine erfolgreiche und motivierte Zusammenarbeit müssen Einzelperso­nen dennoch eine positive Interdependenz ihrer Ziele mit den Zielen Anderer feststellen können: „Die Zielerreichung eines Individuums muss die Zielerreichung der anderen un­terstützen und umgekehrt“ (Gräsel, 2006, S.207). Umgekehrt kann eine völlige Zielunab­hängigkeit einzelner Gruppenmitglieder ebenso wie das Aufkommen von Konkurrenzsitu­ationen die Wahrscheinlichkeit von kooperativen Arbeitsfomien reduzieren.

Weiter wird das Vertrauen als Kembedingung für Kooperation erachtet, da Kooperations­partner auf die Arbeitsleistung des Anderen angewiesen sind: „Die Wichtigkeit des Ver­trauens für das Gelingen kooperativen Handelns ergibt sich aus dem Tatbestand, dass für zukünftige Handlungen nicht feststeht, wie die Interaktionspartner handeln werden“ ( pieß, 2004, S.215). Vertrauen bezieht sich dabei auf mögliche Taten Anderer, die sich der eigenen Kontrolle entziehen. Die Kooperationspartner vertrauen dabei auf die Akzep­tanz öffentlich anerkannter Regeln sowie das Vorherrschen fairer Bedingungen der Zu­sammenarbeit. Dies beinhaltet den Grundgedanken von Gegenseitigkeit bzw. der Rezipro­zität ( pieß, 2004, S. 209-210). Das icherheitsempfinden der Mitglieder ist darüber hin­aus einen wichtiger Prädikator dafür, „in Arbeitskontexten mit neuen Handlungsaltemati- ven zu experimentieren, Hilfe zu suchen und über Fehler zu diskutieren“ (ebd. S.208). Wenn aufgabenbezogene oder personelle Konflikte auftreten, ist ihre Handhabung sowohl vom individuellen Vertrauen der beteiligten Personen als auch von schulischen trukturen und vom chulklima abhängig. In einem allgemeinen Klima der Wertschätzung erfolgt Kritik konstruktiv und angemessen. Probleme können hier effizienter gelöst werden (vgl. Gräsel et ab, S. 207-209).

pieß (2004) postuliert weiterhin, dass jedes Gruppenmitglied einen gewissen Grad an Autonomie erfahren solle. Zum einen benötigen Arbeitsgruppen „Freiheitsgrade für die elbstorganisation“ (ebd. S.211), zum anderen sollten die Gruppenmitglieder im Rahmen ihrer vereinbarten Arbeitsteilung eine gewisse Handlungs- und Aufgabenfreiheit erfahren, da sich dies positiv auf die Arbeitsmoral auswirkt. Autonomie stellt in einer Kooperation dabei ein ambivalentes Merkmal dar, denn zu viel Autonomie einer Einzelperson verhin­dert echte Gruppenkohäsion, ein Mangel wirkt einschränkend auf die Motivation. บท! letzterem entgegenzuwirken, muss die Leistung des Einzelnen sichtbar bleiben.

2.3 Formen der Kooperation

Die Lehrerkooperation hat sich in den letzten Jahren als zentrales Merkmal schulischer Qualitätsentwicklung herausgestellt (Terhart & Klieme, 2006; Reh, 2008). Darüber hinaus wird ihr auch Potenzial in verschiedenen Teilbereichen der chulentwicklung zugeschrie­ben (Länderindikator) und gilt als Lösungsstrategie bei der Bewältigung neuer Herausfor­derungen für die schulische Arbeit. Für die Analysierung von Lehrerkooperation hat sich die ystematisierung von Kooperationsformen nach Gräsel et al. (2006) herauskristalli­siert, zu deren Gelingen die drei Kembedingungen (gemeinsame Ziele, Vertrauen und Autonomie) unterschiedlich ausgeprägt sind.

Gräsel et al. (ebd.) unterscheiden dabei drei verschiedene Kooperationsfomien von Leh­rer/innen. Die erste und zugleich einfachste Form stellt der Austausch zwischen mindes- tens zwei Personen dar. Hierbei werden auf wechselseitiger Basis Materialien oder Infor­mationen zu beruflichen Inhalten und Gegebenheiten ausgetauscht. Diese Form der Ko­operation ist erforderlich, damit einem Kollegium alle relevanten und hilfreichen Informa­tionen und Materialen zur Verfügung stehen und kann der Gefahr entgegenwirken, „dass sich für die chüler der schulischen Erziehungs- und Bildungsprozess aufzulösen beginnt in eine Reihe isolierter Veranstaltungen“ (Dalin, Rolff & Buchen, 1996, S. 178). Hinsicht­lich der Kembedingungen nach pieß (2004) kann der Austausch als „low cost“-Fomi der Kooperation betrachtet werden, da dieser keine Zielinterdependenz erfordert. Die Lehr­kräfte verfolgen keine spezifischen gemeinsamen Ziele in Kontext der Unterrichtsgestal­tung, wohl aber bei der Organisation, Z.B. „durch Abstimmung fach- und jahrgangsspezi­fischer Aufgaben“ ( chröder-Läusen & Nerdel, 2008, S 189). Der Austausch geht mit ei­nem weitgehend unabhängigen Arbeiten der Individuen einher, was das Autonomieemp­finden des Einzelnen bestärkt. Bezüglich des Vertrauens unter Kollegen stellt Rosenholtz (1991) fest, dass ein Austausch auch als Forni des „Aufsuchen und Anbieten von Rat und Unterstützung“ (ebd. In: Gräsel, 2006, S.209) interpretiert werden kann, weshalb dieser vertraulich eingeschätzt und nicht als Inkompetenz abgewertet werden sollte.

Als zweite Form der Kooperation beschreiben Gräsel et al. die Arbeitsteilige Kooperation oder ynchronisation zwischen Individuen, bei der gemeinsame Arbeiten in einzelne Auf­gabenpakete untergliedert und diese anschließend auf verschiedene Personen verteilt wer­den. Die Arbeitspakete selbst werden also nicht kooperativ, sondern in Einzelarbeit ausge- fiihrt. Als Voraussetzung gilt eine gemeinsam getragene Zielstellung, die gleichzeitig eine verteilte Bearbeitung unterschiedlicher Aufgaben ermöglicht. Dabei sollte eine Aufgaben­teilung und -zusammenfiihrung gewählt werden, in der die Neigungen und Kompetenzen der Mitglieder berücksichtig werden (Gräsel et al. 2006, S.210). Bei der Arbeitsteiligen Kooperation geht es vor allem um die Effizienzsteigerung, da die Arbeitspakete nach Prä­ferenzen und tärken der Mitglieder verteilt werden können. Die einzelne Lehrkraft wird in der Ausführung in ihrem Unterricht nicht eingeschränkt, Ziel und Ergebnis müssen je­doch in Hinblick auf ein autonomes Handeln aufeinander abgestimmt werden. Weiter geht damit die Voraussetzung für ein vertrauensvollen Umgang zueinander einher, sowohl auf organisatorischer wie inhaltlicher Ebene (ebd.).

Als intensivste Form der Zusammenarbeit beschreiben Gräsel et al. (2006) die Ko- Konstruktion. Dabei tauschen sich Kooperationsmitglieder intensiv hinsichtlich einer Auf­gabe aus und beziehen ihr jeweiliges individuelles Wissen so aufeinander (kokonstruieren), dass sie dabei ihr eigenes Wissen erweitern und auf Basis gegenseitiger Erfahrungen Problem- oder Aufgabenlösungen entwickeln (vgl. ebd. S.210). Im Unter­schied zur Arbeitsteiligen Kooperation findet bei der Ko-Konstruktion eine Zusammenar­beit über den gesamten Arbeitsprozess statt, bei dem sich die Interaktionspartner über in­dividuelle ichtweisen austauschen und gemeinsame trategien, Konzepte oder Lösungs­ansätze für die angestrebte Aufgabe entwickeln. Diese Forni der Kooperation erfordert ein hohes Maß an Aufwand für Abstimmungen und Formulierungen gemeinsamer Ziele. Da­rüber hinaus referieren teinert et ab (2006) von „systematischer elbstevaluation des Un­terrichts sowie von regelmäßigem Feedback durch hospitierende Kollegen“ ( chröder- Läusen & Nerdel, 2008, S. 189), sodass ihr Vorgehen den Kooperationsmitgliedem trans­parent hinsichtlich ihres Zielkonzepts erscheinen lässt. Gleichzeitig ist die Autonomie des Einzelnen dadurch erheblich eingeschränkt und bedarf eines intensiven Vertrauens seiner Partner. Fehler sollten offen angesprochen werden dürfen, Handlungen kritisiert und unsi­chere Vorschläge unterbreitet werden. Ko-Konstruktion wird daher als „high cost“ be­zeichnet, stellt aber nicht immer den sinnvollsten Weg des kollegialen Interagierens dar. Dieses muss letztendlich von der Zielstellung und dem Vertrauens- sowie dem Autono­mieverhalten der Gruppe abgewägt und entschlossen werden (ebd.).

2.4 Einflussfaktoren der Realisierung von Lehrerkooperation

Im Folgenden soll ทนท dargestellt werden, welche henmienden Faktoren zu einer Unter­bindung bzw. welche förderlichen Faktoren das Aufkommen kooperativer Interaktionen in der chule beeinflussen.

2.4.1 Hemmende Faktoren

Der berufliche Alltag einer Lehrkraft erweist sich im Kontext des Kooperationsverhaltens zunächst von paradoxer Natur. Zum einen bringt das Berufsbild einige Kooperationsfor­men mit sich, die in der schulischen Realität unumgänglich sind. Zeugniskonferenzen, die mehrmals im chuljahr für Lehrerinnen und Lehrer verpflichtend sind, Fachkonferenzen oder Projektphasen sind Beispiele für institutionalisierte Vorgänge der Zusammenarbeit, die, zumindest auf Ebene des Austausches, das Zusammenkommen und somit eine be­grenzte Kooperation zur Folge haben (Aurin, 1994; Bauer, Корка & Brindi, 1996). Im Gegensatz dazu verleiten organisatorische trukturen, unterschiedliche Gruppenprozesse des Kollegiums sowie individuelle Faktoren der Lehrkräfte zu einem engstirnigen und selbstbestimmenden Lehrerhandeln, was zu einer Isolation des pädagogischen Handha­bung und mangelnder externer Referenz führen kann (vgl. teinert et ah, 2006, S. 188).

Weick (1982) verweist so auf die lose Kopplung von Organisationselementen der chule: „ chools are not like other oganizations.“ (ebd. , S.673). Während andere Wirtschaftsor­ganisationen sich durch eine enge Kopplung einzelner Bereiche auszeichnen, bei der ihre Mitglieder einen engen Kontakt anstreben, regen Austausch praktizieren und sich über gegenseitige Aktivitäten informieren, agieren einzelne schulische Bereiche „oft nur lose miteinander und relativ autonom“ (ebd.; Gräsel, 2006). chulen, als „zelluläre Organisati­onen“ (Lortie, 1975, S.192), ermöglichen durch ihre gefügeartigen trukturen i.d.R. die alleinige Verantwortung von Lehrpersonen über ihre Klassen. Lortie (1972) führt eine relativ große Unabhängigkeit und Autorität von Lehrkräften auf die geschlossene Raum­verteilung an chulen zurück, die diese in ihrem separierten Handeln bestärkt (ebd., 1972, S.42). Durch eine regelmäßige Trennung von Kolleg/innen können Lehrer/innen eigen­ständig entscheiden, welche Arbeitsfomien und fachliche sowie überfachliche Inhalte sie, innerhalb der curricularen Rahmenvorgaben, wählen oder wie sie das Wissen an ihre chülerschaft vermitteln. Individualismus, Konservatismus oder kurzsichtiges Handeln können sich in die Berufsroutine einschleichen und „professionelle Handlungsmuster und Qualitätsentwicklung in chule und Unterricht erschwerten]“ (Lortie, 1975, S.193). Priva­tisierung des Unterrichts ist die Folge mangelnden Austausches mit Kolleg/innen (Gräsel, Fußangel et ah, 2006), was weiter durch ein geringes Koordinations- und Kooperationsen­gagement bestärkt werden kann, da chule zunächst wenig überlappende Aufgabenberei­che beinhaltet (Altrichter & Eder, 2004, S.197). Terhart und Klieme (2006) stellen im Zu­sammenhang der Berufswahl von Lehrkräften eine Verbindung zwischen der Organisati­onsstruktur chule und ihrer Entscheidung heraus:

Möglicherweise zieht der Lehrerbemf alles in allem eher Personen an, die zwar - das zeigen die einschlägigen Motivationsstudien immer wieder - die .Arbeit mit Menschen[1] (Kindern und Jugend­lichen) anstreben imd insofern also soziale Arbeits ituationen vorziehen, die diese Arbeit aber eher im geschützten Raum des Klassenzimmers und ohne tagtägliche, das eigene Berufshandeln konkret betreffende Abstimmungsnotwendigkeiten mit (erwachsenen) Kollegen durchführen wollen, (ebd. S.164).

Bei Einstellungsverfahren von Lehrkräften wird in erster Linie nach fachlichen Fähigkei­ten und der Anzahl von Lehrern in den einzelnen Fächern selektiert, nicht aber nach sozia­ler Kompetenz oder kooperativen Ansichten. Gudjons (2006) betitelt Kollegien vor die­sem Hintergrund als „Zwangsaggregat“ oder „Zwecksverbund“ (ebd., S. 161) und Ulrich (1996) wamt vor Unterschiedlichkeit, Verschiedenheit sowie Konkurrenz hinsichtlich chülerbeliebtheit und Befördemngschancen als Kooperationshemmnisse (ebd., S. 146). Individuelles Autonomiebestreben, unterschiedliche pädagogische Zielstellungen, Ein­grenzung der persönlichen Autorität, mangelnde Evaluation zur Erhebung von Unter­richtsqualität oder fehlende Raum- und Zeitkapazitäten erschweren zusätzlich das Auf­kommen dauerhafter Lehrerkooperation. Vor allem Letzteres hat einen Einfluss darauf, dass Zusammenarbeit nicht als Pflichtaufgabe wahrgenommen, sondern eher als Zusatzbe­lastung empfunden wird. Ulich (1996) berichtet in diesem defizitären Zusammenhang von einem Gymnasiallehrer, der pro chultag rund 25 Minuten potentiellen Kontakt, abgese­hen von Lehrerkonferenzen, zu seinen Kollegen wahmimmt. olch eine enge Zeitstruktur kann zu Kommunikationsdefiziten führen, da intensive Gespräche in den kurzen Pausen zwischen den unterschiedlichen Unterrichtsphasen kaum möglich erscheinen (vgl. ebd., S. 148) Darüber hinaus erschwert eine traditionelle Halbtagsstruktur des Lehrerberufes das Aufkommen von Kooperation: „In der Unterrichtswoche ist der Vormittag von engen Ar­beitsabläufen mit hoher Aufgabendichte geprägt“ (Holtappels, 1999, S. 140). Hingegen werden Korrekturen sowie Vor- und Nachbereitung des Unterrichts vorrangig am Nach­mittag zu Hause erledigt. Auch sind in vielen chulen kaum Arbeitsplätze vorhanden, die Z.B. für eine gemeinsame Unterrichtsvorbereitung notwendig wären (ebd.).

Weiter sind chulen durch den gesellschaftlichen Wandel und neue Anforderungen stän­digen Veränderungen unterworfen. Dadurch verstärkt sich die Verunsicherung des schuli­schen Geschehens (Gamoran et ah, 2000) und regt theoretisch den Kooperationsbedarf durch das Auftreten neuer Probleme an. Lehrkräfte können innerhalb der schulischen trukturen die Unabhängigkeit in ihren Klassen gewährleisten, da sie in erster Linie kei­nen Einfluss auf die Arbeit in anderen Klassen ausübt. Ulich (1996) verweist auf eine Nomi der Nicht-Einmischung, die zur Konfliktvemieidung mit anderen Lehrern oder so­gar bis hin zur Gleichgültigkeit führen kann:

Man kennt sich untereinander mit den persönlichen chwächen und Eigenarten zwar genau, Gründe für Ärger [...] gibt es nach wie vor in Hülle und Fülle. Aufgrund der allseits akzeptierten Normen geht man aber einfach ,nicht[1] damit um: Man tut so als wäre nichts (Kern, 1986, zitiert nach Ulich, 1996, S.149).

Das Dienstalter hat laut verschiedener Autoren ebenfalls einen Einfluss auf die Kooperati­onsbereitschaft und die tatsächlich stattfinde Zusammenarbeit bei Lehrkräften. chön­knecht (1997) stellt positive Kooperationserfahmngen vor allem aus der Zeit des Berufs­einstieges in ihren biographischen Interviews fest:

Im Laufe zunehmender Berufserfahrung wirkt Kooperation als gemeinsames Planen von Unterricht eher beengend und wird von den befragten Lehrern abgelehnt. Die Wirkung ihres persönlichen tils und ein gewisser Gestaltungsraum sind ihnen wichtiger als enge Zusammenarbeit auf unterrichtli- cher Ebene (ebd. S. 125).

Auch Little (1990) stellt die empfundene Legitimation einer Inanspruchnahme kollegialer Hilfe bei Berufsanfangem heraus, während berufserfahrene Lehrkräfte sich dies meist nur erlauben, wenn radikal neue Aufgaben übernommen werden (ebd., S.517). Ulich (1996) erkennt einen „negativen Alterseffekt“. einer Meinung nach sinkt „mit zunehmenden Dienstalter [...] die Kooperationsbereitschaft der Lehrer/innen“ (ebd. S. 151-152).

Weiter kommt Ulich (1996) auf Grundlage chümers (1992) Untersuchungen zu dem chluss, dass Lehrerinnen in allen chularten wesentlich intensiver Zusammenarbeiten, als ihre männlichen Kollegen: „Aufgrund ihrer ozialisation verfügen Frauen offensichtlich über bessere Interaktionskompetenzen als Männer, die sich zudem (nicht nur) in der chu­le eher konkurrenzorientiert verhalten“ (ebd., S. 151). pieß (2004) relativiert hingegen diese Auffassung und verweist auf die in den letzten 20 Jahren angeglichenen Werte und Lebenspläne von Frauen und Männern, die sich auch in einem ähnlichen Kooperations­verhalten wiederfinden lässt (ebd., S.214).

Zur Übersicht sind alle in diesem Kapitel aufgeführten hemmenden Rinflussfaktoren wie­derholend in Tabelle 1 zusammengestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1. Hemmende Faktoren auf das Kooperationsaufkommen.

2.4.2 Fördernde Faktoren

Das Aufkommen von Lehrerkooperation wird zunächst durch einen respektvollen und gegenseitigen Umgang der an pieß (2004) angelehnten Kembedingungen durch gemein­same Aufgaben und Ziele, Vertrauen und Autonomie gewährleistet. Kuper und Kapelle (2012) sehen besonders in einer vereinten Zielorientierung die unerlässliche Vorausset­zung für eine erfolgreiche Kooperation. Auch Pröbstel und oltau (2012) kommen zu der Erkenntnis, dass

je klarer, spezifischer und eindeutiger die gemeinsamen Ziele sind, desto fokussierter kann die ge­meinsame Arbeit an den Zielen ausgereichtet werden. Klar artikulierte und handlungsnahe Ziele sind richtungsweisend für die Lehrerkooperation (ebd., S.60).

Terhart (1998) schreibt einer „gemeinsamen Philosophie“ des Unterrichtens, d.h. „über die Verständigung grundlegender pädagogischer Absichten [...] [sowie] die Entwicklung ge­meinsamen Wissens über das Curriculum und die Praxis“ (Drossel, 2015, S.74) kooperati­onsförderliche Eigenschaften zu.

Hargreaves (1994) und Mühlhausen (1991) verweisen darüber hinaus auf die Wichtigkeit von Freiwilligkeit (ebd. In: Drossel 2015, S.75). Diese stehe in enger Verbindung mit ei­nem freundschaftlichen Verhältnis oder der Zuschreibung sympathischer Eigenschaften von Kooperationspartnern. Damit geht ebenfalls das der Führungsstil der chulleitung einher.

Mehrere Autorenbeiträge messen darüber hinaus dem chulleitungshandeln eine zentrale Bedeutsamkeit bei der Umsetzung von Kooperation bei (z.B. Dubs, 2005). chulorganisa­torische Aspekte, wie der Bereitstellung von Räumlichkeiten oder der Zeitorganisation, obliegen der Verantwortung der chulleitung und stellen die Weichen wichtiger Grund­elemente für das Aufkommen von Kooperationsverhalten (Dahn et al. 1996). Kooperation sollte den Lehrer/innen nicht in Form eines Top-Down-Prinzips aufgezwungen, sondern gemeinsam erarbeitet werden. chulen stellen keine klassischen Bürokratien dar, weshalb sich eine solche teuerung teuerungen als nicht „hinreichend wirkungsmächtig erwiesen“ haben ( cheerens & Bosker 1997, S.306f).

Auch die elbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich der Kooperation, also die subjektive Überzeugung der einzelnen Lehrkraft, Ziele und Anforderungen mit Hilfe von Kooperati- onsfomien gewinnbringend bewerkstellig zu können, stellt einen förderlichen Aspekt des Kooperationsverhaltens dar (Drossel, 2015, S.75).

2.5 Empirische Befunde zum Ausmaß an Lehrerkooperation

Trotz der vemiuteten Potenziale, die der kollegialen Kooperation unter Lehrkräften zuge­schrieben wird (vgl., Bondorf 2012, S. 106), scheint die chulrealität derzeit eine andere zu sein:

Die gelebte Erfahrung in chulen, die internen Berichten aus der chulverwaltung wie auch die früheren wie aktuellen empirischen Untersuchungen zeigen aber sehr deutlich, dass diese Koopera­tion entweder gar nicht oder nicht im notwendigen Maße bzw. nicht in anspmchs- und wirkungs­vollen Formen stattfindet. Zwar hat man sich im Bildungs- imd chulbereich an das kontinuierliche Auseinanderklaffen von Anspruch und Wirklichkeit fast schon gewöhnt - bei Thema Lehrerkoope­ration scheint die Kluft jedoch besonders groß zu sein (Terhart & Klieme, 2006, S.163-164).

Wie groß eben diese von Terhart und Klieme beschriebene Kluft zur Realität wirklich ist und ob dies grundsätzlich für jede chulfomi zutrifft, soll im Folgenden erörtert werden.

Möchte man einen Richtwert tatsächlich stattfindender Lehrerkooperation bestimmen, begegnet man einer ähnlichen Problematik wie schon bei der Definitionsfindung dieser. Ergebnisse verschiedener Autoren mit Z.T. unterschiedlichen Kooperationskonzepten können nur schwer miteinander verglichen werden, geben aber eine allgemeine Tendenz hinsichtlich des Ausmaßes an Kooperation.

Harazd und Drossel (2011) konnten anhand einer qualitativen tudie mit über 2.500 Lehr­kräften darlegen, dass, unabhängig davon, um welche chulform es sich bei der Erhebung handelte, die Form des Austausches, gefolgt von ynchronisation am häufigsten prakti­ziert wird. Komplexere Kooperationsfomien wie die der Ko-Konstruktion finden hingegen am wenigsten in deutschen chulen statt (Terhart & Klieme, 2006, S. 163).

Oesterreich (1988) stellte die geringe Ausgeprägtheit von Unterrichtshospitationen oder Teamteaching heraus, was Mühlhausen (1991) bei einer Befragung von über 2.500 Lehr­kräften in 250 nordrheinwestfalischen chulen im Kontext der gegenseitigen Hospitation ebenfalls ermittelte.

In Bezug auf chulform-, Fächer-, Geschlechter- und Altersunterschiede der Kooperati­onsbereitschaft an deutschen chulen lässt sich Nachfolgendes zusammenfassend darstel­len:

Die Projekte MARKU [1] (Helmke & Jäger, 2002) und DE I[2] ( teinert et ah, 2008) konn­ten feststellen, dass das Ausmaß gemeinsamer Unterrichtsvorbereitung umso seltener statt­findet, desto höher der formale Bildungsgrad der chule ist. Dabei bereiten lediglich 5% der Gymnasial-, 12% der Realschul- und ca. 25% der Hauptschullehrkräfte regelmäßig ihren Unterricht zusammen vor (Drossel, 2015). Ergebnisse der MARKU - tudie zeigen ebenfalls, dass komplexere Kooperationsfomien noch weitaus weniger praktiziert werden. o berichten lediglich ca. 5% der Hauptschulkräfte von solchen Kooperationsfomien, an Realschulen und Gymnasien liegt der Anteil weitaus geringer. Den Ergebnissen der tudie entnehmen Helmke und Jäger den Trend, dass „je höher der Bildungsgrad [ist], in desto geringerem Ausmaß kommt es vor, dass Lehrkräfte ihren Unterricht gemeinsam vorberei­ten“ (Helmke & Jäger, 2002, S.363). In Integrierten Gesamtschulen sind die verschiede­nen Fomien der Zusammenarbeit dagegen teilweise deutlich stärker ausgeprägt, was die Autoren dazu veranlasst, den tereotyp des Einzelkämpfertums zumindest in dieser chul- fomi zu revidieren. Die Ergebnisse der anderen chulfomien hingegen stimmen allerdings weniger optimistisch.

Auch das Programme for International tudent Assessment (PI A) liefert Informationen zur Realisiemng verschiedener Fomien der Lehrerkooperation. Neben der Erfassung von Lesekompetenz, der mathematischen und naturwissenschaftlichen Gmndbildung sowie der iacherübergreifenden Kompetenzen wurden mittels chulfragebögen auch Faktoren des chulkontextes durch die chulleiter beantwortet (Baumert et ah, 2002). Damnter auch, wie häufig in den jeweiligen chulen refomiorientierte, pädagogische und organisatori- sehe Konzepte realisiert wurden, zu denen auch drei Formen der Lehrerkooperation ge­zählt wurden. Auszugsweise sind die Ergebnisse in Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Prozentualer Anteil deutscher chulen, in denen Lehrerkooperation regelmäßig sta tuin­den (Baumert et. al., 2002, S.446).

Es lässt sich erkennen, dass mit der Höhe des Bildungsranges der chule gleichzeitig die aufgeführten Kooperationsformen abnehmen. Die Daten der PI A- tudie (2000) bestäti­gen die Ergebnisse von Helmke und Jäger (2002) und zeigen eine vermehrte Häufigkeit des fächerübergreifenden Lernens im Gegensatz zur gemeinsamen Unterrichtsvorberei­tung. Gemeinsame Unterrichtsdurchführung wird am seltensten realisiert. Allerdings sei darauf hingewiesen, dass bei der Abbildung keinerlei Angaben zur Häufigkeit der einzel­nen Kooperationsfomien (nie, gelegentlich, regelmäßig) vorhanden sind.

Vor dem Kontext unterschiedlicher Fächer konnten Drossel, Eickelmann und Pfuhl (2012) bei einer Untersuchung von über 800 Lehrkräften der Fächer Deutsch, Englisch und Ma­thematik im Rahmen der fachspezifischen Befragung der KE 7- tudie[3] keine bzw. kaum Unterschiede im pädagogischen Kooperationsverhalten feststellen (ebd. In: Drossel, 2015, .60).

chümer (1992) konstatiert auf Basis der Ergebnisse eines Projektes zum Medieneinsatz im Unterricht in Baden-Württemberg, Berlin, Hessen und Nordrhein Westfalen, dass Leh­rerinnen häufiger und intensiver in allen chularten kooperieren, als ihre männlichen Kol­legen (ebd. S.637). Auch Maag Merki et al. (2010) stimmen chümer zu, ausgenonmien bei der Kooperationshäufigkeit männlicher Lehrkräfte in chulkonferenzen (Drossel, 2015. S.61). Einen Mangel zur Kooperationsbereitschaft schreibt Bauern (1980) älteren Lehrkräften zu.

Darüber hinaus scheint es laut Terhart und Klieme (2006) so, dass in nachweislich guten chulen das Ausmaß von Lehrerkooperation höher und vor allem „die Art der Kooperati­on zwischen den Lehrkräften anspruchsvoller ist als in weniger erfolgreichen chulen“ (ebd., S. 163).

2.6 Zusammenfassung des Kapitels

Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass die Definition gemeinsamer Ziele und Auf­gaben, der Aufbau und Erhalt von Vertrauen und der Grad an Autonomie Grundbedingun­gen für Kooperationen sind. Kooperationen in Anlehnung an Gräsel et al. können in Form von wechselseitigem Austausch, arbeitsteilig oder durch das tattfinden von kokonstrukti- ver Vorgänge im schulischen Rahmen einkehren und erlangen durch den Paradigmen­wechsel der bildungspolitischen teuerungsphilosophie in der gegenwärtigen Diskussion zur Bewältigung gesellschaftlicher Veränderung zunehmend an Bedeutung. Das Auf­kommen von Kooperation wird darüber hinaus von mehreren hemmenden sowie fördern­den Faktoren eingeschränkt bzw. begünstigt. Negativ können schulorganisatorische truk­turen, Gruppenprozesse des Kollegiums oder individuelle Faktoren, positiv vor allem eine gemeinsame Arbeitsphilosophie, die Freiwilligkeit oder die Unterstützung der chullei­tung Kooperationsbemühungen prägen. Trotz hoch eingeschätzter Potenziale zeigen empi­rische tudien jedoch eine Kluft zwischen Erwartungen und Realität auf.

3. Lehrerkooperation im Licht der chulentwicklung

Im Zuge der Bildungsreform kam es zu einer Orientierung von Leminhalten zu Kompe­tenzen. Weinert (2001) definiert Kompetenzen dabei als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen ituation erfolgreich imd verantwortungsvoll nutzen zu können (ebd. S.27).

Des Weiteren zeigt sich der Trend vom Lehren zum Lernen, also das selbständige und kooperative Lernen auf chülerseite sowie das anleitende und anregende Lehren auf ei­ten der Lehrkräfte. Jedoch erschweren reguläre und regulative Nomien und Regeln, wel­che die Arbeit des Unterrichtens strukturieren, also bspw. die Klassifizierung von chü­ler/innen oder die Aufteilung von Zeit und Raum, zusammengefasst als „Grammatik der chule“ (Tyack & Tobin, 1994, S. 453), wie ein „eisernes Gehäuse“ (Rolff, 2009) die Umgestaltung des Unterrichts. Der Umgang mit digitalen Medien als Möglichkeit der Kompetenzvemiittlung kann als ein Prozess der Unterrichtsentwicklung aufgefasst wer­den. Doch um diese in die chule zu integrieren, muss das „eiserne Gehäuse“ aufgebro­chen werden, weshalb Unterrichtsentwicklung gleichbedeutend als chulentwicklung zu verstehen ist. Auch Rolff (2000) sieht die Entwicklung von chule als notwendig, weil sich neben den Bildungsstandards gleichzeitig auch „das Umfeld, die chüler und die Lemanforderungen ändern“ (ebd., S.13).

In der Literatur wird zwischen chulentwicklung auf der Mesoebene (Einzelschule), auf der intermedialen Ebene (Bildungsregion) und der Makroebene (Ministerien/ chulauf­sicht) unterschieden (vgl. Merki, 2003). Für den Rahmen dieser tadie wird auf das theo­retische Konzept der vom chulentwicklungsforscher Hans-Günter Rolff zurückgegriffen. Im Folgenden wird daher zunächst das Drei- äulen-Modell der chulentwicklung vorge­stellt, um nachfolgend den Wirkungsbereich der Lehrerkooperation auf diese zu erläutern.

3.1Das Drei- äulen-Modell der chulentwicklung nach Rolff

Rolff (2007) gliedert die chulentwicklung grundsätzlich nach drei Ordnungen. Dabei beschreibt er die „bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen“ (ebd.) als chulentwicklung erster Ordnung und impliziert die alltägliche Arbeit in chu­len. Die Möglichkeit der chule, „sich selbst [zu] organisieren, reflektieren und steuern“ (ebd.), entspricht der chulentwicklung zweiter Ordnung oder der institutioneilen chul­entwicklung. Die Etablierung von Rahmenbedingungen, durch die einzelne chulen bei ihrer Entwicklung unterstützt, elbstkoordinierung angeregt, ein ystem der Evaluation aufgebaut und die chulen auf Distanz korrigiert werden kann, ist als chulentwicklung dritter Ordnung definiert.

In Bezug auf das Ziel der vorliegenden Arbeit soll der Fokus auf der chulentwicklung liegen, die von der Einzelschule „als Einheit zielgerichteter systematischer und reflexiver Gestaltung“ ausgeht. Rolffs theoretisches Konzept für die Einzelschulentwicklung, das Drei- äulen-Modell, versteht chulentwicklung ( E) dabei aus einer zusammenwirkenden Trias der Personalentwicklung (PE), Organisationsentwicklung (OE) und Unterrichtsent­wicklung (UE) im ystemzusammenhang (vgl. Rolff, 2007, S.16) (Abb.2). Diese drei äu­len, oder auch Dimensionen genannt, stehen in einer interdependenten Beziehung zuei­nander (Bühren & Rolff 2000, S.30), d.h. sie beeinflussen in ihrem Entwicklungsvorgang unmittelbar auch einander. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass die komplexe Aufgabe der chulentwicklung nicht durch die Entwicklung einer einzelnen Dimension getragen werden kann, vielmehr müsse man Veränderungen des gesamten ystems bewirken.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Drei- äulen-Modell der chulentwicklung nach Rolff.

Es stellt sich ทนท die Frage, in welcher dieser drei Dimensionen die chulentwicklung beginnen sollte, bzw. wann und wo deren Ursprung am sinnvollsten zu lokalisieren er­scheint. Als übergreifender Bezugspunkt sollten jedoch immer die Lemfortschritte der chüler/innen stehen. Dazu betont Meyer, dass Unterricht zur Kemaktivität von Lehrper­sonen gehört, weshalb chulentwicklung stets bei der Unterrichtsentwicklung ansetzen müsse (Meyer 1997, S. 159). Betrachtet man erneut die Integration von digitalen Medien als solche, setzt dies eine Entwicklung der Organisation voraus, beispielsweise des chul­programms, der chulkultur oder der Kooperation von Lehrkräften. Unterrichtsentwick­lung setzt daher Organisationsentwicklung voraus, da niemand Unterricht allein entwi­ckeln kann. Die int erdependente Beziehung der Trias wird hier deutlich, auch, wenn man weitere Entwicklungsschritte durchspielen würde. Eine Unterrichtsentwicklung im inne der Umgestaltung des chulprogramms würde notwendig auf mehr Kooperation und mehr Teamarbeit hinauslauft. Auswirkungen auf das Lehrerhandeln sind unvemieidlich, wes­halb vemiutlich inmier Bedarf an Personalentwicklung entsteht, „sei es in Forni von Leh­rerberatung, Kommunikationstraining oder Hospitation“ (Rolff, 2007, S.34). Rolff formu­liert diesen ystemzusammenhang bündiger: „Keine UE ohne OE und PE, keine OE ohne PE, keine PE ohne OE und UE.“ (ebd. S.35).

Jede Entwicklung, die ihren Ursprung in einer dieser Ebene erfahrt, überschreitet die kon­ventionelle Orientierung an einem Fach oder Lehrer und führt folglich zu organisatorische, personellen sowie unterrichtlichen Veränderungen. Einen allgemeinen zeitlichen Primat dafür zu erwägen, widerspräche dem neuen Paradigma der Einzelschule als eigenständi­gen Motor von Entwicklungen. Insofern sollten die Einzelschulen als souveräne Hand­lungseinheit eigenständig entscheiden können, wann und ob sie organisationsbedingte, personelle oder unterrichtsbezogene Entwicklungsschritte einleiten.

Welche Einwirkung die Lehrerkooperation auf die Dimensionen der chulentwicklung haben kann, soll im weiteren Verlauf des Kapitels vorgestellt werden.

3.2 Wirkungsbereiche der Lehrerkooperation bei der chulentwicklung

Das veränderte Anforderungsprofil der Lehrkräfte sowie das bildungspolitische teue- rungsparadima bewirken eine intensivere Zuwendung zur Lehrerkooperation bei der Frage nach Bewältigungsstrategien. o hält Hargreaves (1997) beispielsweise fest, dass die Gestaltung von chule als Gemeinschaft, in der Lehrkräfte über Unterricht miteinander sprechen und gemeinsam nachdenken, Daten und über die Effekte ihres Unterrichtens sammeln und auswerten, sich Kolleg/innen beim Unterrichten über die chulter schauen und immer auf der u­che nach der Verbesserimg des eigenen Unterrichts sind, die Unterrichtsstandards weit schneller zu heben vermag, als eine erzwungene Gefolgschaft bei der Umsetzung von außen gesetzter Vorgaben (ebd. S. 119).

owohl die chulentwicklungsforschung wie auch die Bildungsadministration besitzen ein Interesse an der Analyse sowie der Verbesserung der unterrichtsbezogenen Zusammenar­beit unter den Lehrkräften. Der erste KMK-Bildungsbericht für Deutschland legt hierfür ein Zeugnis ab, in dem es heißt:

Ob imd wie erfolgreich Maßnahmen der chulentwickhmg auf der Ebene der einzelnen chule in Angriff genommen werden, hängt nicht zuletzt auch von der Kooperation im Kollegium ab. Die chulprogrammarbeit imd die Erstellung von chulprofilen setzen eine möglichst enge Kooperation explizit voraus. Kooperation ist zudem eine Grundbedingung für koordinierten chulbetrieb, ganz besonders, wenn Projekte und fächerübergreifendes oder jahrgangsübergreifendes Lernen realisiert werden sollen. Kooperation ist im Hinblick auf ein stärker vernetztes, zwischen den Fächern koor­diniertes Lernen notwendig. Wünschenswert ist daher eine gute Kooperation zwischen chulleitung imd Kollegium und ebenso innerhalb des Kollegiums (KMK, 2003, S. 130).

Lehrerkooperation entspringt dabei der Organisationsentwicklung und ist Voraussetzung von Unterrichtsentwicklung.

Im weiteren Verlauf dieses Kapitels soll ทนท erläutert werden, wie genau sich Lehrerko­operation auf die verschiedenen Teilbereich der Trias der chulentwicklung auswirken kann.

3.2.1 Organisationsentwicklung

Durch die Autonomie, die durch die teuerungsphilosophie der chulsysteme auf die Ein­zelschulen übertragen wurde, entstehen im Hinblick auf die chulentwicklung einerseits organisatorische Aufgaben, andererseits aber auch Möglichkeiten der Lehrerkräfte, diese selbstbestimmt zu gestalten. Auf Ebene der Einzelschule verkörpern für die Lehrkräfte vor allem die Fachkollegien ein elbstverwaltungsgremium, das eine organisatorische Zwi­schenebene des Unterrichts und der chulleitung bildet. Auf dieser Ebene können fachun­terrichtsbezogene Bedürfnisse und Interessen der Lehrkräfte, Entscheidungen des Ge­samtkollegiums oder der chulleitung sowie der chulverwaltung miteinander verknüpft werden. o wird die Möglichkeit umgesetzt, vielfältige, die unterrichtliche Arbeit der Lehrkräfte betreffende Themen im fachgruppenspezifischen Kreis zu diskutieren und zu organisieren. Die Besonderheit der Entschlüsse von Fachkonferenzen stellt im Gegensatz zu zentralen Vorgaben der chulverwaltung die Berücksichtigung örtlicher Gegebenheiten sowie individueller Präferenzen der schulischen Mitglieder dar. Die gemeinschaftlichen Entwicklungsschritte einzelner Fachgruppe sind somit integraler Bestandteil des organisa- tionalen Lemens auf Einzelschulebene (Knapp, 1997, S.230ff). Als Kommunikations­punkt möglicher Lehrerkooperation steht hierbei das gemeinsame Unterrichtsfach, wel­ches neben ähnlichen Fachwissen und einem vergleichbaren Erfahrungshintergrund vor allem eine analoge Problemlagen zwischen den beteiligten Lehrkräften erzeugt (Gräsel et al, 2004, S.138). Aufgrund der gemeinsamen Herausforderungen, der fachbezogenen An­knüpfungspunkte und als Folge der verhältnismäßig hohen Interaktionsrate, bilden Fach­gruppen häufig eine eigene Fachgruppenkultur heraus, mit speziellen Perspektiven, Re­geln und Normen (Roeder & chümer, 1986, S.24f).

Die Aufgaben und Pflichten der Fachkonferenzen werden in den chulgesetzen der ein­zelnen Bundesländer verankert. Für Lehrkräfte in Nordrhein-Westfalen gelten diese durch der Mitwirkung im chulwesen mittels des chulmitwirkungsgesetztes ( chMG, 2005). Dieses verpflichtet zu einem regelmäßigen tattfinden von Fachkonferenzen, sobald min­destens zwei Lehrer die Befähigung für ein entsprechendes Unterrichtsfach besitzen oder darin unterrichten (Ebd. §70 Abs.l). Gemäß diesem Gesetz entscheiden die Fachkonferen­zen in ihrem Fach insbesondere über folgende Angelegenheiten:

- Grundsätze zur fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit sowie zur Leis­tungsbewertung,
- Anregungen an die Lehrerkonferenz zur Einführung von Lernmitteln und Anschaf­fung von Lehrmitteln,
- Vorschläge für den Aufbau von ammlungen sowie für die Einrichtung von Fach­räumen und Werkstätten“ (ebd., §7 Abs. 4).

Zusätzlich werden Fragen bezüglich des Curriculums, der fachlichen Fortbildung, der or­ganisatorischen Kooperation mit anderen Fachkonferenzen sowie der monetären elbst­verwaltung in den Aufgabenkanon der Fachkonferenz übernommen.

Mit Bezug auf die Organisationsentwicklung sind vor diesem Kontext Entscheidungen zu erwägen, die für alle Lehrkräfte verbindlich sind und eine Wirkung auf alle chüler/innen einer chule entfalten können. Darüber hinaus hält die Fachgruppenarbeit weiter eine tra­gende Bedeutung bei der Umsetzung von Innovationen, welche in einem Wechselspiel gleichzeitig Anlässe für die gemeinsame Arbeit der Fachgruppenmitglieder fördern. Meh­rere Autoren sehen durch die Einführung von Parallelarbeiten die Fachgruppen zu Diskus­sionen, Reflexionen und tandardisierungen und damit zu jenen Formen der Kooperation angehalten, welche gleichzeitig zu kollektiver Professionalitätsentwicklung führen kann (Haenisch & Müller 2004, S. 268f). Infolgedessen wird „häufig berichtet, dass die Fach­konferenzen wieder zu neuem Leben erweckt wurden und mit der neuen Funktion wieder mehr Bedeutung erhielten“ (ebd.).

Vor dem Hintergrund der Integration digitaler Medien ist die Bedeutung der Fachgruppe als „primäre Referenzgruppe“ (Thomas et al. 1998, S.21) bzw.

[...]


[1] „Mathematik-Gesamterhebung Rheinland-Pfalz: Kompetenzen, Unterrichtsmerkmale, chulkontext"

[2] „Deutsch Englisch chülerleistungen International"

[3] „Kompetenzen und Einstellungen von chülerinnen und chülern - Jahrgangsstufe 7" (KE 7)

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Die Relevanz der Lehrerkooperation für die Integration digitaler Medien in die Unterrichtsfächer
Untertitel
Ein empirische Analyse aus Lehrersicht an einer Realschule
Hochschule
Universität Paderborn
Note
1,3
Jahr
2017
Seiten
96
Katalognummer
V356370
ISBN (eBook)
9783668425477
ISBN (Buch)
9783668425484
Dateigröße
1290 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehrerkooperation, Medien, Medienintegration, Implementation, Rolff, Organisationsentwicklung, Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Unterricht, Neue Medien, Digitale Medien, Lehrkräfte, Schulentwicklung
Arbeit zitieren
Anonym, 2017, Die Relevanz der Lehrerkooperation für die Integration digitaler Medien in die Unterrichtsfächer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/356370

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