El desarrollo de la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo por docentes de Ciego de Ávila

INDICE

SÍNTESIS

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1: PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN TEÓRICO – PRÁCTICO DE ACERCAMIENTO A LA HABILIDAD PARA UTILIZAR EL SOFTWARE EDUCATIVO
1.1 Etapa comprendida entre 2003 – 2005: superación inicial de docentes en software educativo (SE)
1.2 Etapa comprendida entre 2006 – 2007. Un acercamiento al estudio de las habilidades informáticas y su vínculo con el proceso de enseñanza– aprendizaje (PEA)
1.3 Etapa comprendida entre 2008 – 2009. Estudio de las habilidades profesionales pedagógicas
1.4 Etapa comprendida entre 2010 – actualidad. Estudio final de la habilidad para utilizar software educativo

CAPÍTULO 2: PROPUESTA PARA MEJORAR LA SUPERACIÓN DE LOS DOCENTES DE INFORMÁTICA EN LA UTILIZACIÓN DE LOS SOFTWARE EDUCATIVOS
2.1 Análisis histórico del estado de la superación de los docentes de Informática para la utilización del software educativo (SE) en la provincia Ciego de Ávila
2.2 Definición de la habilidad para la utilización del software educativo
2.3 Análisis estructural de la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo (SE)
2.3.1 Orientaciones metodológicas para el trabajo con las invariantes de la habilidad
2.4 El programa de superación propuesto para desarrollar la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo (SE)

CAPÍTULO 3: EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE SUPERACIÓN CON LA ÓPTICA DE LA HABILIDAD PROFESIONAL PEDAGÓGICA UTILIZAR SOFTWARE EDUCATIVO EN EL PREUNIVERSITARIO
3.1 Evaluación del programa de superación dirigido a la sistematización de la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo (SE)
3.2 Descripción de la muestra seleccionada para aplicar el programa de superación sustentado en la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo (SE)
3.3 Breve reseña del proceso seguido para la aplicación del programa de superación en el curso 2014 – 2015 y los resultados obtenidos
3.3.1 Evaluación del programa de superación para utilización del software educativo en el preuniversitario, desde una óptica prospectiva
3.3.2 Valoración prospectiva por los expertos del programa
3.4 Resultados de su implementación con los 15 docentes de Informática

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

SÍNTESIS

La introducción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) está estrechamente relacionada con el desarrollo alcanzando en la sociedad, en especial la Informática que abarca progresivamente todas las esferas y especialmente la educación; lo que genera una necesidad de superación continua de los docentes para su uso eficientemente en el proceso de enseñanza–aprendizaje, pero son insuficientes las acciones desde el punto de vista teórico y práctico para darle solución a esta problemática. La investigación tiene como objetivo proponer una definición y estructuración de la habilidad utilizar software educativo (SE) de manera que facilite la formación permanente de los docentes en este sentido. Lo anterior condujo a profundizar en la forma de perfeccionar la utilización del software educativo a partir del desarrollo de diferentes habilidades profesionales. En esta investigación se usaron diferentes métodos que permitieron determinar las tendencias que se dieron en la superación de los docentes a lo largo de más de diez años en la utilización del software educativo, la definición y estructuración de la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo y la proyección de un programa de superación que responde a la habilidad antes mencionada y da respuesta a la exigencia de la utilización de estas tecnologías en la educación. Lo novedoso reside en enfocar como el aspecto interno de una habilidad la secuencia procedimental necesaria para la utilización correcta del software educativo y evaluar la efectividad. La puesta en práctica de la propuesta realizada permitió un mejor tratamiento metodológico del medio a nivel provincial, una mejor preparación de los docentes en las actividades que se realizan en el proceso de enseñanza–aprendizaje y además permitió el uso del software educativo con más creatividad, entre otros resultados.

INTRODUCCIÓN

El modelo de Educación que se exhibe en Cuba, está estrechamente relacionado con los resultados logrados por las distintas educaciones, teniendo en cuenta las etapas históricas por las que ha pasado. Todo lo anterior tiene una herencia educativa de las diferentes épocas históricas, en el siglo XIX fueron cubanos de vanguardia: José A. Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona, Manuel Valdés Rodríguez y José Martí Pérez, figuras cumbres del pensamiento educativo cubano de una etapa, una cultura que ha pasado de generación en generación de pedagogos hasta llegar a ser lo que es la Pedagogía Cubana actual.

La introducción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) está relacionada con el desarrollo que estas han ido alcanzando en la sociedad, en especial la Informática, que fue abarcando progresivamente todas las esferas; en la educación lo ha hecho escalonadamente teniendo en cuenta los objetivos trazados y los niveles de enseñanza.

Para el cumplimiento de las metas trazadas fue necesario la superación inicial de profesores emergentes en los Institutos de Perfeccionamiento Educacional (IPE) que jugaron un papel importante en su primera etapa; posteriormente los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), con la capacitación y superación de profesores, han contribuido a lograr los resultados que tiene la Informática Educativa cubana.

La universalización de la Educación Superior como una de las transformaciones (en su momento histórico), la carrera de: Matemática – computación, Licenciatura en Informática y la de Educación Laboral –Informática, marcaron y marcan un importante papel en la preparación de los docentes que se encuentran en las distintas educaciones, no solo desde el punto de vista informático sino también metodológico, materializándose en el Modelo del Profesional que aspira la sociedad cubana, estrategia implementada que permitió asumir los retos de las transformaciones en los programas de estudio en cada enseñanza.

Lo anterior evidenció la necesidad de investigaciones dirigidas a la Informática Educativa y en especial al Software Educativo (SE), que se utiliza y se elabora de una manera u otra desde los comienzos de su introducción en el proceso de enseñanza–aprendizaje, hasta llegar al que está en las distintas colecciones. Los SE son utilizados desde diferentes currículos como medios de enseñanza. La teoría sobre su utilización ha generado diferentes líneas de trabajo con vista a desarrollar resultados científicos en las distintas asignaturas.

Las potencialidades de los SE para ser utilizados en las asignaturas del currículo donde se inserta, es una realidad, el docente para emplearlo debe pensar y actuar de manera interdisciplinaria. Al respecto, las orientaciones metodológicas y los programas de estudios de las distintas educaciones enfatizan la necesidad de la utilización del SE como medio en el proceso de enseñanza–aprendizaje, alrededor de estos (SE) se indican una serie de habilidades a formar, desarrollar y sistematizar en los docentes.

Desde el Plan de estudio de la Carrera de Informática se expresa, que el modo de actuación de este profesional de la educación debe “propiciar la elaboración y utilización de software educativos que sirvan como herramientas de trabajo y medios de enseñanza en el proceso pedagógico a partir de la gestión de calidad y una concepción ambientalista” (MES, 2009, pág. 6), en otro momento indica que debe“ (…) dominar el fin y los objetivos de la educación para el cual se prepara así como (…) los contenidos de las asignaturas del área que atenderá con un enfoque interdisciplinario y la óptima utilización de las potencialidades de la televisión, el video y los software educativos que le permitan dirigir eficientemente el proceso (…) ajustado a las características de sus alumnos y del entorno educativo en que desarrolla su labor”. (MES, 2009, pág. 10)

Se hace necesario enfatizar en cómo desde la formación y desarrollo del profesional de la educación de la carrera de Educación Laboral e Informática se muestra un interés notado desde el modelo del profesional en el establecimiento de un “(…) equilibrio entre la formación teórica y la práctica, con especial atención la preparación político ideológica y al desarrollo de las habilidades profesionales en la práctica del futuro egresado”, y dentro de sus funciones y tareas está la “utilización de los equipos de laboratorios y talleres de forma correcta y eficiente, así como la creación y empleo de medios de enseñanza” (MINED, 2010, pág. 7).

Desde el currículo de la Educación Media Superior para el trabajo con el tiempo de máquina se orientan “la realización de tareas asignadas durante las actividades docentes, la búsqueda libre de información, el trabajo con software educativos y enciclopedias, la elaboración de informes y proyectos, la creación de programas informáticos” (Jardinot Mustelier & et al, 2003, pág. 68), posteriormente desde las funciones que debe realizar el docente de Informática este debe garantizar “la instalación y funcionamiento óptimo de los software en las máquinas existentes en el centro”. (Jardinot Mustelier & et al, 2003, pág. 113)

Desde la formación inicial, la postgraduada planificada desde la universidad, y de forma general la formación permanente del docente, se le concede gran importancia a la utilización del SE como medio de enseñanza.

Teniendo en cuenta, lo expresado con anterioridad, el estudio realizado, las clases visitadas a profesores del preuniversitario, Secundaria Básica, Primaria, en el proceso de universalización, en inspecciones realizadas, revisión de los planes de clase, planes de trabajo metodológico a nivel de centro, departamentos, preparación de asignaturas a profesores de Informática, Química, Biología, Geografía, Física en la Universidad de Ciencias Pedagógica y en visitas de ayuda metodológica al preuniversitario, más las experiencia del investigador durante años de trabajo dirigidos a la preparación de los docentes en Informática Educativa, en especial al desarrollo e implementación de SE en estas educaciones, se corrobora que existen insuficiencias en los docentes de Ciego de Ávila en la práctica y la teoría pedagógica para la utilización del SE fundamentalmente en:

- La instalación y aspectos técnicos necesarios para el buen funcionamiento del SE en la escuela.
- La selección adecuada del software disponible en la escuela en correspondencia con los objetivos y el desarrollo de habilidades de las asignaturas a fin de potenciar su vinculación con el diagnóstico.
- El accionar para utilizar el SE y su vinculación con otros medios en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
- La utilización de los diferentes SE que se dispone en la escuela y su vinculación con el docente de la asignatura.
- El inadecuado uso de los SE en la clase de Informática relacionado con el programa de estudio.
- El desconocimiento de las potencialidades e insuficiencias que presentan los SE a utilizar en la clase de informática y otras asignaturas.
- El desconocimiento de las tipologías y formas de utilizar el SE en la clase.
- La utilización de los SE por parte de los docentes sin un adecuado dominio de los procedimientos a utilizar en las clases.

Las causas de estas insuficiencias – a excepción de la marcada con el número uno - en correspondencia con la experiencia y las indagaciones hechas por el autor, se pueden resumir de la siguiente manera: insuficiente preparación de los docentes para la utilización de los software educativos que se hace evidente en la falta de rigor de las acciones que realizan para la introducción de este medio en el proceso de enseñanza–aprendizaje (PEA), debido fundamentalmente a la carencia de planteamientos teóricos donde se estructure adecuadamente la manera de proceder para ser hábil en la utilización pedagógica del SE.

Desde el punto de vista del autor de esta tesis la causalidad anteriormente mencionada, como se refiere al dominio de acciones para utilizar el software educativo, se orienta directamente hacia carencias en la habilidad o habilidades del docente para emplear el software educativo en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

La teoría relacionada con el SE y las habilidades relacionadas con estos medios ha sido abordada por diferentes autores entre los que podemos citar: P. Marqués (1991, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2008, 2012, 2013, 2014), C. Bravo (1999), Z. Cataldi (2000), O. Eiriz (2001), R. Castillo (2001), R. E. Abreu (2004), M. Alea (2005), M. L. Jiménez (2005), C. Labañino (2005, 2008), L. G. Ulloa (2006), M. del Toro (2006), Y. Rodríguez y Y. Torres (2007), R. Díaz et al (2007), N. Cutiño et al (2007), O. Coloma (2008), R. Sampedro (2008), L. Casas et al (2008), A. Cova et al (2008), L. Barrueco (2009), F. J. Hurtado et al (2009), S. Reina (2010), E. Pérez y R Alonso (2011), Hurtado et al (2011), A. Pérez (2012), E. Pérez y Z. Hurtado (2012), F. K. Díaz (2013), M. Hernández (2014), O. Padilla (2014). Es importante tener presente el proceder metodológico para la utilización del software educativo expresado por C. Labañino en el III Seminario Nacional para Educadores y la metodología expresada por E. Pérez y R. Alonso.

Los autores consultados son referentes teóricos de vital importancia en el estudio de habilidades informáticas dirigidas a los estudiantes, del modelo de software educativo a desarrollar e implementar en los diferentes procesos de la escuela y del proceder metodológico para la utilización de este medio desde su selección, uso y evaluación en diferentes procesos para concretarse en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

No obstante la teoría consultada dirige su atención a determinada aplicación en particular o grupo de estas, en una carrera o se le hace un tratamiento muy general que se refiere a habilidades para resolver problemas profesionales haciendo uso de la Informática o la utilización de las herramientas informáticas en la solución de problemas profesionales.

El investigador es del criterio que en la teoría consultada relacionada con las habilidades profesionales informáticas aún es insuficiente su tratamiento, en determinados casos es muy restringida a determinadas situaciones en particular como se ha explicitado con anterioridad y en otras es extremadamente abarcadora.

Por otra parte, aunque pueden encontrarse alusiones a la habilidad para la utilización del software educativo, los estudios en este sentido tienen las siguientes limitaciones:

- Se enmarca la utilización del SE dentro de las habilidades puramente informáticas, lo cual puede ser cuestionable y exige precisiones que en esta tesis deben abordarse.
- No se ofrece una definición precisa de la habilidad para la utilización del software educativo.
- Las sugerencias que ya existen sobre la utilización del SE tienen carácter de indicaciones metodológicas y no se estructuran sistémicamente como acciones y operaciones de una habilidad lo que limita su inclusión precisa como contenido de formación del docente ya sea en el pregrado o en el posgrado.

Todo el análisis anterior permite establecer la necesidad de un estudio particular sobre la utilización del SE en el proceso de enseñanza–aprendizaje que conduzca a su definición como habilidad y por su puesto ofrezca su estructura interna lo cual ayudaría a superar mejor a los docentes en su desempeño con este valioso medio. De esta manera puede plantearse el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la habilidad en los docentes para la utilización del SE?

Objeto de estudio: La utilización del SE en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Objetivo: Proponer una definición y estructuración de la habilidad utilizar SE de manera que se facilite la superación de los docentes en este sentido.

Campo de acción: La habilidad para la utilización de software educativo.

A partir de todo el análisis anterior se elaboran las siguientes preguntas científicas:

- ¿Qué presupuestos teóricos–metodológicos definen y sustentan el desarrollo de las habilidades necesarias para que los docentes utilicen correctamente el Software Educativo?
- ¿Cuál es la situación actual que presentan los docentes de Informática en la utilización del Software Educativo en Ciego de Ávila?
- ¿Cómo perfeccionar–a la luz de una concepción precisa sobre la habilidad para la utilización del SE–la preparación de los docentes de Informática para el desempeño eficaz en el manejo de este medio de enseñanza?
- ¿Cuál es la calidad y efectividad que tiene en la práctica pedagógica la vía seleccionada para la preparación del docente de Informática en la utilización del SE desde una concepción precisa de esta habilidad?

Tomando como punto de partida las preguntas anteriores se elaboran las siguientes tareas de investigación.

- Fundamentación teórica–metodológica en que se sustenta el desarrollo de habilidades informáticas en los docentes para la utilización adecuada del SE.
- Diagnóstico de la preparación de los docentes de Informática en Ciego de Ávila para la utilización SE en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
- Elaboración de un programa de superación para los docentes de Informática del preuniversitario en Ciego de Ávila que contribuya al desarrollo de la habilidad para utilizar el Software Educativo.
- Evaluación de la calidad y efectividad que tiene un programa dirigido al desarrollo de la habilidad para utilizar el Software Educativo por los docentes de Informática de Ciego de Ávila.

La investigación coincide con la labor realizada por el autor durante varios años en la superación de los docentes en la utilización del SE, es por esta razón que se ha trabajado con metodólogos y docentes de distintas educaciones y especialidades, pero finalmente se asume como la población a los docentes de Informática del preuniversitario de la provincia Ciego de Ávila, 36 en su totalidad en el curso 2014 - 2015, y se decide por parte del investigador, el Responsable provincial de Informática, el Jefe del Centro de Estudio de Software Educativo–nombre que recibía ese departamento en aquel momento–y el Jefe del departamento de Informática que la muestra intencional y no probabilística quedaba constituida por una selección de los docentes de Informática dividido por zonas de la provincia (norte, centro y sur). Por lo que la muestra está constituida por 15 docentes de Informática incluyendo al metodólogo provincial de informática, esta constituye el 42 % de estos docentes.

Aunque la investigación le da tratamiento a una habilidad necesaria para todos los docentes, se hace énfasis en los de informática porque es el personal con el cual el investigador ha interactuado directamente y por el papel que ellos deben jugar como asesores en el trabajo metodológico en las escuelas con respecto a la utilización de estas tecnologías. De forma general toda la metodología de la investigación utilizada se corresponde con el paradigma mixto.

Se utilizaron para corroborar lo antes explicitado los siguientes métodos del nivel teórico:

- Analítico – sintético: este es un método que se empleó en casi todos los momentos del proceso investigativo, específicamente en el estudio teórico – metodológico realizado acerca del desarrollo de habilidades de forma general y donde interviene el SE, en la teoría relacionada con él y de sistema para llegar a sintetizar los aspectos más relevantes en el contexto de esta investigación.
- Inductivo – deductivo: se utilizó porque se partió de la teoría Marxista sobre la actividad, la teoría general de habilidades, la clasificación de habilidades y las habilidades profesionales pedagógicas hasta determinar que la utilización del SE pertenece a este último grupo, y por otra parte se utilizó la información metodológica y práctica para generalizar la estructura interna de la habilidad utilizar SE, una vez alcanzada esta generalización se utilizó como estudio del programa de superación.
- Histórico – lógico: realmente no se utilizó este método en su forma clásica, según la cual se analiza el devenir histórico por etapas del objeto que se estudia para establecer las tendencias de su evolución. En este caso se ha realizado una aproximación a este método porque lo que se describe es el proceso contradictorio y complejo de evolución del pensamiento del investigador con respecto a las habilidades y específicamente la utilización de SE, movilizado desde la teoría y práctica en el transcurso de varios años.
- Sistémico – estructural: se utilizó para determinar la estructura interna de la habilidad dada en sus acciones y operaciones.
- La sistematización: se utilizó como método para organizar las experiencias prácticas y las búsquedas teóricas de manera que se pudiera proponer una habilidad para la utilización del SE con una estructura interna correctamente fundamentada.
- Modelación: a través de este se expresa la lógica interna de la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo por los docentes.
Los métodos del nivel empírico y técnicas empleadas en la investigación fueron:
- La observación científica: se utilizó durante toda la investigación, en la observación a clases, preparaciones metodológicas de los departamentos, en las inspecciones, visita de ayuda metodológica y la actuación de los estudiantes en los laboratorios, además en la implementación del programa de superación en cada etapa de su desarrollo histórico.
- Prospectiva: se utilizó en la investigación teniendo en cuenta una visión holística (estudio de los elementos desde su totalidad) que contempla los aspectos cuantitativos y cualitativos, con relaciones dinámicas sobre estructuras evolutivas, donde los docentes, actores sociales, tienen una actitud activa, participativa y creativa para usar su libertad y su autonomía y no pasiva simplemente adaptativa, por lo anterior se tuvieron en cuenta tres medios: los expertos, los actores y las leyes matemáticas de la probabilidad, procesando la información de las variables mediadas a través del software MICMAC desde el punto de vista cuantitativo para posteriormente realizar un análisis cualitativo de las tablas, gráficos y datos aportados por él, todo lo anterior siguiendo el criterio y metodología de T. Crespo (2009) en su libro “Métodos de la prospectiva en la investigación pedagógica”.
- Análisis de documentos: se utilizó en el estudio de los programas y orientaciones metodológicas existentes para las distintas educaciones, de los documentos normativos para el desarrollo de una buena clase y el trabajo con Software Educativo, modelo del profesional, programas de estudios de 10º, 11º y 12º, así como los textos, software, medios audiovisuales que están orientados para este fin y toda la documentación que en ellos está contemplada.
- La encuesta y la entrevista: se les aplicó al responsable de Informática, metodólogos y docentes, permitiendo corroborar el diagnóstico elaborado sobre la base de las principales insuficiencias y potencialidades.

Los métodos del nivel Estadístico – Matemático empleados fueron los siguientes:

- Estadística descriptiva: en el procesamiento de los estadígrafos, para realizar cálculo porcentual, medidas de posición (la moda), medidas de dispersión (desviación estándar, varianza). Se elaboraron además tablas y gráficos representando los resultados de los instrumentos aplicados, teniendo en cuenta las variables e indicadores de la investigación. De vital importancia es su utilización en el criterio de experto.

La novedad científica reside en enfocar como el aspecto interno de una habilidad la secuencia procedimental necesaria para la utilización correcta del software educativo.

La contribución a la teoría consiste en la definición de la habilidad para utilizar el SE y en la modelación de su estructura interna, sustentada en la operacionalización de la misma. El aporte práctico se concreta en el programa de superación que propicie el desarrollo de la habilidad profesional pedagógica utilizar SE por los docentes.

El Capítulo 1 expresa la cronología del estudio teórico realizado como proceso de sistematización estructurado por etapas, a partir de la necesidad práctica de perfeccionar la utilización del software educativo. La primera etapa comprendida entre 2003 – 2005, se caracterizó por el estudio teórico realizado sobre la actividad desde un ángulo filosófico y pedagógico y por la superación inicial del docente de Informática que se insertaba en la implementación del software educativo; en una segunda etapa enmarcada entre 2006 – 2007, se enfatizó en el acercamiento al estudio de las habilidades informáticas, teniendo en cuenta la teoría general de habilidades; en la tercera extendida entre 2008 – 2009, la atención se centró en el estudio de las habilidades profesionales pedagógicas y una última comprendida entre 2010 hasta la actualidad, en esta se concretó todo el sustento teórico estudiado en las etapas anteriores y se profundizó en las distintas clasificaciones de habilidades.

El Capítulo 2 consta de cuatro partes: en la primera se describe el comportamiento histórico de la preparación de los docentes de Informática para la utilización del software educativo. En ella se analizan distintas etapas en el decursar de diez años, en la segunda se define la habilidad profesional pedagógica utilizar software educativo, en la tercera se analiza su estructura interna y en la cuarta se muestra el programa de superación propuesto para desarrollar la habilidad profesional pedagógica necesaria para utilizar adecuadamente el software educativo.

En el Capítulo 3 se informa sobre la evaluación de las propuestas que se hacen con relación a la habilidad profesional pedagógica utilización SE y del programa de superación desde la óptica del método de “La prospectiva en la investigación pedagógica” que contempla el criterio de expertos, de actores, y las leyes matemáticas de la probabilidad.

CAPÍTULO 1: PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN TEÓRICO –PRÁCTICO DE ACERCAMIENTO A LA HABILIDAD PARA UTILIZAR EL SOFTWARE EDUCATIVO

En el presente capítulo se exponen los fundamentos teóricos que han servido al autor para defender la idea de la existencia de una habilidad profesional pedagógica relacionada con la utilización del software educativo (SE). Por diferentes causas la investigación que se expone se ha desarrollado por un período de más de diez años, tiempo durante el cual se ha trabajado en la estructuración teórica de la mencionada habilidad a la par que se buscaban los presupuestos teóricos que amparan dicha pretensión. Realmente los diferentes roles que el investigador ha desempeñado durante esta década son los que han inducido todo el proceso investigativo razón por la cual la práctica y la teoría unidas y contrapuestas han sido las fuentes de lo que en el capítulo se expone.

Al principio se tuvo la idea de explicar en este capítulo, de una manera exclusivamente académica, la teoría revisada y demostrar cómo ese proceso permitía presentar la referida habilidad en toda su estructura, pero esta manera de concebir la exposición se hacía difícil. Fue durante los talleres realizados en el centro de estudios de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech” que, colectivamente, se llegó a la conclusión de que los criterios teóricos sobre la habilidad para la utilización del software educativo tenían una fuente tanto teórica como práctica y que había surgido lentamente durante todo un proceso a partir de la propia dinámica del trabajo que se realizaba alrededor de este medio.

El capítulo está dividido en cuatro epígrafes que corresponden a las diferentes etapas del proceso investigativo, desde el 2003 hasta la actualidad. Para determinar los límites de cada etapa se han tenido en cuenta las características de la actividad profesional del investigador en cada momento, el rumbo que le daba a la búsqueda teórica y por supuesto la consecutividad del tiempo. Todo esto hace que la extensión de los epígrafes sea variable, porque unos momentos fueron de estudios más intensos o difíciles que otros.

Es válido aclarar para evitar posibles confusiones que no se expone un análisis tendencial al estilo de los que se realizan para el estudio histórico – lógico de un objeto determinado de la realidad, sino la descripción cronológica del proceso de investigación que se ha seguido, proceso no excepto de contradicciones y desviaciones temporales que se tiene a bien incluir porque permite alcanzar una comprensión cabal de lo que se ha hecho.

Lo que se expone no es el estudio de la evolución de un proceso ya dado, sino la descripción cronológica del proceso investigativo realizado por el autor, para mostrar cómo se fue enriqueciendo la visión del objeto de estudio. No obstante, este en su decursar por etapas, se tuvo en cuenta un eje de sistematización: perfeccionamiento de la utilización del SE mediante la comprensión de su estructura interna como habilidad.

1.1 Etapa comprendida entre 2003 – 2005: superación inicial de docentes en software educativo (SE)

En esta primera etapa comienza el acercamiento al estudio del SE, dado en un primer momento por un cambio de funciones; de profesor de computación del Departamento de Informática, a programador del Centro Estudios de Software Educativo y responsable de la superación de los docentes de Informática y no informáticos en la provincia, para la inserción de este medio en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las escuelas de Ciego de Ávila.

Precisamente el inicio de esta etapa coincide con la publicación de la versión V del reglamento de posgrado de la educación superior, donde queda expuesto de manera muy precisa que el postgrado se estructura de dos grandes maneras: la superación profesional y la formación académica. Sobre la primera se plantea en el artículo 9: “la superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural”. (MES, Reglamento de posgrado, 2003)

Este fue un documento estudiado en el Centro de Estudio de Software Educativo del entonces ISP “Manuel Ascunce Domenech” para decidir sobre la planificación y el desarrollo de la superación de los docentes en ejercicio para la utilización de los software educativos (SE), con respecto a los cuales existía en el país un intenso auge creativo a tono con las transformaciones que se acometían en el sistema nacional de educación.

“La educación de posgrado, a la vez que atiende demandas de capacitación que el presente reclama, se anticipa a los requerimientos de la sociedad, creando las capacidades para enfrentar nuevos desafíos sociales, productivos y culturales” (MES.R/M 132, artículo 5).

Esta última precisión convenció al colectivo del departamento de que la superación profesional era la vía legal a utilizar para la preparación de los profesores en la utilización de los SE. Por otra parte, al revisar los artículos 7 y 8 se decidió que las circunstancias en que debía desarrollarse la superación de los docentes se dirigía a la modalidad de tiempo parcial y semipresencial y a recurrir a: cursos, entrenamientos y talleres, esta idea con la que se fue fiel hasta el final, aunque debe confesarse que no siempre se logró suficiente rigor en la aprobación previa de los programas utilizados para los cursos.

Poco después comenzaron los cursos y seminarios a nivel nacional donde se confirmó la corrección de las ideas previamente acordadas en el Centro de Estudios de Software Educativos del ISP “Manuel Ascunce Domenech” ya expuestas en párrafos anteriores.

Seguidamente se propuso en el Centro de Estudio de Software Educativo, desarrollar un primer curso; el mismo contaba de un primer momento teórico – práctico de 40 horas, 10 horas de talleres, 4 horas prácticas y un conjunto de entrenamientos; los matriculados, en su totalidad, correspondían a la carrera de Informática, en su mayoría del curso regular por encuentro, del municipio Majagua (para la educación primaria). Estos docentes (aunque docentes en formación) eran los que en aquel momento tenían qua asumir la Informática en las escuelas del municipio antes mencionado, por el momento histórico en que transcurría la Informática Educativa en la provincia.

En el proceso de planificación del curso se encontraron carencias en la teoría, relacionadas con el contenido a impartir. El sistema de conocimientos y los valores, no presentaron un grado alto de complejidad, pero se pensaba entonces: ¿qué habilidades desarrollar en la superación de los docentes relacionada con este medio?. Se decidió en el Centro de Estudio de Software Educativo, a sugerencia del investigador y el director (Ing. Alexánder Leiva Fadragas), utilizar las habilidades: interactuar, navegar, utilizar software educativo, entre otras, con la duda de si esta última era o no una habilidad informática.

Se comenzó un estudio teórico por los documentos normativos para la etapa, programas de Educación Infantil–por cierto estos siempre han sido los más explícitos y contextualizados–, Secundaria, Preuniversitario y la Carrera de Informática. En estos programas de forma general se indicaba que utilizar software educativo por el docente era una habilidad a tener presente en la clase, por lo que se decide utilizarla.

Otro aspecto a considerar sería: ¿cuáles serían las estructuras de estas habilidades (interactuar, navegar y utilizar software educativo)?. Después en un trabajo de equipo en el Centro de Estudio de Software Educativo del ISP (Instituto Superior Pedagógico) dirigido por el investigador y el Director, se arribó a la conclusión de que las dos primeras formaban parte de la última y que la propia práctica, o sea, los propios actores (docentes) indicarían las demás acciones de la última habilidad.

Se hizo búsqueda en la red de redes, CDIP de la Universidad y consultas en las reuniones con la Dirección Nacional de Software Educativo, con César Labañino y otros compañeros, buscando cuál era la operacionalización de las habilidades, y se aceptó intuitivamente que se estaba en presencia de una habilidad sin que teóricamente se tuviera una respuesta para la pregunta: ¿qué es una habilidad?

Posteriormente en busca de una teoría adecuada para la habilidad en cuestión, se consultaron a los doctores: Donaciano R. Rodríguez Legrá, José Ramos Bañobre y Ramón Pla López, estos sugirieron una gran cantidad de textos a consultar, se debía comenzar estudiando la teoría de la actividad desde el ángulo de la Filosofía marxista – leninista, también desde la perspectiva psicológica y pedagógica, lógica seguida en el estudio realizado.

En esta etapa se consultaron en un primer momento los autores: C. Marx, V. I. Lenin, clásicos internacionales y R. Pupo, P. Guadarrama, J. I. Peñate, entre otros, del ámbito nacional para hacer un análisis de la teoría de la actividad desde la Filosofía marxista – leninista.

Se encontró que desde la Filosofía marxista – leninista la actividad es analizada como “(…) modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto – objeto” (Marx, 1971, pág. 169), R. Pupo se refiere al asunto de la siguiente manera “El hombre conoce la realidad en la medida en que la asume prácticamente, integrándola a la esfera de su acción, como realidad humanizada, social, reproducida por el hombre, como sujeto social” (Pupo Pupo, 1990, pág. 40)

En un contexto más actual I. Peñate expresa: “desde un enfoque dialéctico materialista se destaca la actividad como núcleo fundamental de la relación sujeto - objeto en la que este último recibe la acción transformadora del primero que lo adapta a sus exigencias y necesidades de acuerdo con los objetivos que se persigan en la actividad” (Peñate Hernández, 2007, pág. 24).

Si en el proceso de la actividad interactúan el sujeto y el objeto, entonces fue importante precisar ¿qué se entiende por objeto y que por sujeto? El objeto es “(…) la parte del mundo que el hombre humaniza, que se integra a su realidad mediante la práctica social (…). El sujeto, como categoría filosófica, designa al hombre socio – históricamente determinado y portador de la práctica social” (Guadarrama González & Suárez Gómez, 2000, pág. 18).

Resultó muy esclarecedor el estudio del pensamiento leninista respecto a la teoría del conocimiento: “De la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica (…) tal es la vía dialéctica del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva” (Lenin, 1979).

Estas lecturas permiten hacer una reflexión sobre el proceso de cognición dialécticamente explicado y comprender con una claridad superior que esta teoría es la base filosófica para explicar el vínculo de la teoría con la práctica, todo lo cual permitió valorar sobre la importancia que estas ideas tienen para el estudio de los procesos educativos por las ciencias de la educación.

En esta primera etapa se tiene la precisión sobre los tres tipos de actividad o las tres dimensiones de la actividad según la filosofía marxista: actividad práctica, cognoscitiva y valorativa, y alcanzó la convicción de que cualquier tipo de transformación de la realidad se produce mediante la actividad práctica y que la base original de todo conocimiento y valoración es también la práctica.

De esta manera se fue consolidando el convencimiento de que el ser humano elabora el conocimiento a partir de la información que obtiene de la realidad la cual lo incluye a él mismo, y se determinó que el proceso que los vincula se llama actividad, y esta se perfecciona en el propio proceso de búsqueda de la información y elaboración del conocimiento. De esta forma comenzó a quedar clara la estrecha relación entre el conocimiento y las habilidades que el hombre desarrolla para actuar y que no se limitan a las llamadas habilidades intelectuales, porque incluso, las de tipo más práctico a la vez que permiten participar de la transformación de la realidad, son vías para la obtención de conocimientos.

La compresión de la actividad como relación sujeto – objeto hizo emerger la necesidad de responder la pregunta: ¿cuáles serían los sujetos y el objeto en el contexto de esta investigación?. Al asumir la teoría anterior, los sujetos serían los docentes implicados en la preparación (actores) y el objeto, todo el contenido relacionado con la utilización de los SE atesorado en fuentes diversas entre las que se incluyen los propios softwares. El proceso de desarrollo de habilidades informáticas estaría sustentado sobre la actividad que vincula a los docentes que se superan con el contenido antes identificado.

Otros autores consultados posteriormente en esta etapa con la intención de penetrar más en los ámbitos psicológico y pedagógico fueron: L. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, N. F. Talizina, A. Petrovsky, V. González, C. Álvarez de Zayas, H. Fuente entre otros, siempre siguiendo las pautas trazadas por los doctores de Ciego de Ávila mencionados en párrafos anteriores.

La actividad se define como “aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relacionan con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma”.(Leontiev A. N., 1985, pág. 82). Criterio que fue asumido desde el primer momento.

Para V. González la actividad es “(…) aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma (…) ocurre la interacción sujeto—objeto (…) ocurren transiciones entre los polos sujeto-objeto en función de las necesidades del primero.”. (González Maura, 1995, pág. 91). Como se aprecia, la autora la define teniendo en cuenta el criterio de A. N. Leontiev y de forma general todos sus seguidores posteriores realizan un análisis similar.

Es de vital importancia en el estudio de la actividad humana el análisis de los componentes inductores y ejecutores, que según H. Brito y V. González constituyen la función reguladora de la psiquis en general y de la personalidad en particular. La función inductora incluye: las necesidades, las motivaciones, interés, convicciones, sentimientos; la ejecutora está basada en: conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades. “Ambas formas de regulación se manifiestan como una unidad, pero no constituyen una identidad (...)”. (González Maura, 1995, pág. 17)

Quedaba claro el papel que juegan las motivaciones e intereses en la actividad, y al transferir esta verdad al plano de esta investigación se concluyó que ante toda actividad teórico – práctica que se realiza con software educativo, lo primero sería determinar si está en los intereses de los docentes. Efectivamente, se pudo apreciar en la interacción con ellos que estos estaban interesados en la superación porque se trataba de algo novedoso que además apreciaban como necesario; no obstante la experiencia como profesor acumulada decía que se debía trabajar, en cada momento o etapa de la misma, por consolidar y no dejar fenecer la motivación, cuestión esta que se logró.

Continuando el estudio de la actividad se comprendió que la misma estaba estructurada por acciones y operaciones. ¿Qué son las acciones y las operaciones?

Retomando el criterio de A. N. Leontiev, la acción es el “(...) proceso que se supedita a la representación sobre el resultado que debe ser alcanzado, es decir, que se supedita a los fines conscientes” (Leontiev A. N., 1985, pág. 21) y por operaciones “La forma de realización de las acciones.” (Leontiev A. N., 1985, pág. 87)

Para los investigadores del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño “la acción es aquella ejecución de la actuación que se lleva a cabo con un carácter consciente, determinada por la representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo parcial) y la puesta en juego del conjunto de operaciones requerido para accionar (…) La operación es aquella ejecución de la actuación que se lleva a cabo como componente de una acción, sin que por sí misma posea un fin consciente.” (IPLAC, pág. 16)

Las operaciones son vistas también por L. A. Corona Martínez y M. Fonseca Hernández (2009) como las vías, los procedimientos, las formas mediante las cuales transcurre la acción con dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo, criterio que es aceptado por el investigador.

Por lo tanto se puede expresar que “las acciones y operaciones tienen distinto origen, distinta dinámica y distinta función a realizar; no obstante, para la acción, como hemos visto, la operación constituye algo intrínseco; sin operaciones no hay acción, como tampoco existe actividad sin acción.” (Fuentes González H. , 1999, pág. 32)

Lo referido en los últimos párrafos permitió que el investigador se aproximara a una visión más completa de lo que se entiende por habilidad, a lo que también contribuyó el acercamiento a la obra del psicólogo, A. Petrovsky, que define la habilidad como el “dominio de un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y de los hábitos que posee el sujeto”. (Petrovski A. V., 1980, pág. 76)

Para otros autores como M. Fuentes las habilidades constituyen además “(...) el modo de interacción del sujeto con el objeto o los sujetos en la actividad y en la comunicación, son el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso”. (Fuentes, 1986, pág. 6)

La introducción del concepto “hábito” en el estudio que se venía realizando indujo al investigador a estudiar la relación entre operaciones y hábitos. Brito (1987) y González (1998) plantean que la práctica reiterada de las operaciones permite que las personas las automaticen, o sea, las realicen con escasa intervención de la conciencia, es decir las conviertan en hábitos, lo cual favorece el dominio de la acción.

El término automatización es polémico en la bibliografía consultada, fundamentalmente en el ámbito de la Psicología, por autores como: R. Bermúdez y M. Rodríguez (2003), C. E. Pino Pupo (2012), entre otros, por lo que algunos autores prefieren sustituirlo por operación perfeccionada.

A partir de todo el estudio teórico realizado, la actividad queda estructurada por acciones y esta a su vez por operaciones, que de acuerdo con el contexto en que se desarrolla la actividad, una operación en determinado momento es una acción y viceversa, por lo tanto: interactuar, navegar y utilizar software educativo, contenía acciones y operaciones. ¿Cuál era la relación entre ellas?. La propia práctica fue dando la respuesta.

Haciendo un estudio posterior de lo expresado por los autores referenciados, aun desde una perspectiva Psicológica, se llegó a la conclusión de que la actividad está más relacionada con los motivos y con objetivos muy generales. La acción se relaciona con los objetivos parciales y las operaciones, con las condiciones.

Lo que queda claro es que en la superación de los docentes, el desarrollo de las habilidades está regido por: intereses, motivos, objetivos (generales y parciales), y también por las condiciones a tener presentes para la ejecución de los procedimientos adecuados, cuestión esta importante en la apropiación de los conocimientos en la teoría y la práctica relacionada con el SE.

Al finalizar la etapa, la práctica y la teoría parecían indicar que en la superación de los docentes, utilizar software educativo es una habilidad con un carácter más general y que interactuar y navegar serían operaciones de esta habilidad. No obstante la consulta de la obra de R. M. Álvarez de Zayas hizo reflexionar sobre una “visión sistémica de las habilidades, en las que se interrelacionan las de carácter instructivo, cognitivas, con las propiamente profesionales ” y donde habilidades más particulares se subordinan a otras más generales porque constituyen las primeras parte de la estructura de las últimas.(Álvarez de Zayas R. M., 1997, pág. 56)

Sería bueno expresar que también se hizo un estudio relacionado con la Informática Educativa, y se consultaron autores como: O. E. García, C. Expósito, E. Bonne, M. L. Jiménez y otros, buscando una teoría desde la Didáctica de la Informática y de software educativo que permitiera un acercamiento a la estructura de las habilidades informáticas en cuyo estudio el investigador se hallaba enfrascado.

El software educativo, se puede utilizar en sus tres variantes: como objeto de estudio, como herramienta de trabajo y como medio de enseñanza según lo expresado por C. Expósito (2001). Lo consultado permitió precisar que también se deben tener en cuenta las situaciones típicas como expresa E. Bonne (2003), o las formas regulares de su utilización en la clase como expresara C. Expósito (2001): el tratamiento de conceptos, trabajo con procedimientos y la resolución de problemas con computadora y posteriormente, la interacción entre aplicaciones.

Como resultados de la etapa se determinó lo siguiente:

- Las habilidades son un resultado de la actividad que para entenderlas es necesario entender la explicación filosófica de estas y comprender su estructura psicológicamente explicada.
- Se aceptaba la afirmación ya desde antes asimilada por el investigador, según la cual el software educativo es un medio de enseñanza, aunque realmente no se había profundizado en la fundamentación de esta idea.

Y quedaban dos aspectos dudosos:

1. Después de consultar lo explicado por Brito (1987) y González (1998) con respecto a la relación operación - hábito y lo sostenido por R. M. Álvarez y C. Álvarez sobre habilidades generales y particulares y al razonar sobre las características de los procedimientos interactuar y navegar quedaban latentes las preguntas ¿son operaciones o acciones? ¿Podrán llegar a automatizarse y convertirse en hábitos o serán acciones particulares en el uso de los softwares, y por lo tanto, habilidades subordinadas?
2. En esta primera etapa no se tenía claro, en qué clasificación se ubicaría la habilidad y en un primer momento se pensó que según la clasificación aportada por R. M. Álvarez de Zayas que las agrupa en: habilidades del pensamiento lógico, habilidades del procesamiento de la información, habilidades de la comunicación y habilidades profesionales, la utilización de software educativo puede estar entre las de procesamiento de la información pero quizás, también, entre las profesionales.

1.2 Etapa comprendida entre 2006 – 2007.

Un acercamiento al estudio de las habilidades informáticas y su vínculo con el proceso de enseñanza–aprendizaje (PEA)

Desde el estudio realizado en el epígrafe anterior, queda claro cuál es la esencia de la actividad desde un sustento filosófico: “la actividad humana, en su determinación esencial, desplegada como práctica, como trabajo, media la relación sujeto-objeto, y sujeto – sujeto”. (Pupo Pupo, 2006, pág. 54)

El autor antes mencionado no solo expresa la relación que se establece entre sujeto – objeto, sino que también existen relaciones sujeto – sujeto, a la que muchos autores llaman comunicación, importante a tener presente en la Pedagogía.

Otro aspecto importante ya abordado en el epígrafe anterior fue la estructura de la actividad desde una mirada psicológico – marxista; desde esta posición la actividad, que así solamente, es una abstracción filosófica, solo existe mediante las acciones y operaciones que la concretan y son inducidas por el dinámico proceso que conecta necesidades y motivos y que suele llamarse motivación.

Con estas precisiones desde los puntos de vista filosófico y psicológico, en esta etapa, se realiza un estudio teórico sobre las habilidades, buscando un acercamiento a la Pedagogía, de manera que pudiera enriquecerse lo que desde el punto de vista práctico continúa realizándose: la superación de los docentes de Informática y de los metodólogos. En el sentido pedagógico ya se expuso un acercamiento en el anterior epígrafe sobre todo cuando se aceptó la idea de que el software utilizado con intenciones educacionales es un medio de enseñanza.

Con el propósito de realizar una mejor superación de los docentes de Informática, y buscando profundizar en el estudio de las habilidades se consultaron los autores: Danilov y Skatkin, R. M. Álvarez, M. López, N. Montes de Oca Recio, H. Fuentes, V. González, H. Brito, C. Castillo, R. Bermúdez y M. Rodríguez, R. Díaz, M. Silvestre y J. Zilberstein, R. Pla, entre otros.

En el estudio teórico realizado se ha tenido presente el criterio de M. Silvestre y J. Zilberstein (2000), según los cuales en el proceso de enseñanza–aprendizaje las habilidades deben estar en estrecha relación con los conocimientos y valores, por eso se hizo entonces necesario volver sobre la respuesta a la pregunta ¿qué son las habilidades? y para ello se parte de lo expresado por Danilov y Skatkin, estos expresan que la habilidad es “(…) un concepto pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica” (Danilov & Skatkin, 1981, pág. 127). Según este criterio, las habilidades y las capacidades están en el mismo nivel; el estudio teórico realizado revelaba que existe una estrecha relación entre las capacidades, las habilidades y los hábitos, pero que no son una identidad.

Las habilidades para R. M. Álvarez son “estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se forman y desarrollan a través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas.” (Álvarez de Zayas R. M., 1997, pág. 53). Esta autora aún desde la Psicología relaciona estas estructuras (psicológicas) con los conocimientos, destacando, además, la importancia que tiene la vinculación de la teoría con la práctica en la formación y desarrollo de habilidades.

Otros autores como G. García y E. Caballero consideran que “la habilidad es el saber hacer, es el dominio por parte del sujeto, de las operaciones que se manifiestan desde un saber hacer elemental, que no se distingue por un elevado nivel de calidad en la ejecución, hasta un alto grado de perfección y destreza en la realización de estas operaciones.” (García Batista & Caballero Delgado, 2004, pág. 78)

Para M. López una habilidad es “un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad” (López López, 1998, pág. 2), esta autora ve el carácter sistémico de las operaciones como concreción de cualquier acción.

Continuando el estudio de las habilidades se consultó a C. A. Zayas el cual comienza expresando, todavía desde el punto de vista psicológico, que la habilidad es “(…) el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo”. (Álvarez de Zayas C. , 1999, pág. 69). El autor reafirma la relación que se establece entre la actividad y las habilidades. Ya en párrafos posteriores y aproximándose al plano didáctico define: “la habilidad es la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad”. (Álvarez de Zayas C. , 1999, pág. 69)

Por su parte N. Montes de Oca expresa que la habilidad es “el nivel de dominio de la acción en función del grado de sistematización alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes; en otras palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la ejecución de la acción se haya logrado un grado de sistematización tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales, necesarias e imprescindibles para su realización” y posteriormente agrega que “desde la Didáctica se asume que la habilidad es aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio (conocimiento)”. (Montes de Oca, 2001, pág. 5)

Como se puede apreciar desde la teoría, en el plano didáctico muchos autores coinciden en ubicar la habilidad dentro del contenido como uno de sus componentes conjuntamente con el sistema de conocimientos y valores. Esta opinión es compartida por el investigador.

Numerosos autores incursionan con intenciones didácticas en el tema de las habilidades y realizan reflexiones y propuestas relacionadas con su formación. Entre ellos se destacan Fuentes, Mestre y Repilado (1994), Mestre y Fuentes (2007) y Bacallao et al (2007). Ellos coinciden en señalar ciertos niveles en el desarrollo de las habilidades: se refieren a niveles por los cuales transita la habilidad en su proceso de formación: “nivel de habilidad elemental, nivel de habilidad automatizada, nivel de habilidad perfeccionada y nivel de habilidad generalizada”. (Mestre G. & Fuentes González, 2007, pág. 63)

Para I. Bacallao y un colectivo de autores se distinguen habilidades elementales y habilidades primarias, y al igual que los autores anteriores (Mestre y Fuentes), ubican las habilidades automatizadas, las habilidades perfeccionadas y las habilidades generalizadas.

Los autores antes mencionados consideran que las habilidades son elementales cuando el contenido de las acciones del sujeto se sustenta en conocimientos elementales relativos a un objeto de estudio concreto, propio de una rama de la cultura.

Se entiende como habilidades automatizadas al “(...) proceso de ejercitación, que implica el enfrentamiento a situaciones de igual grado de complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, es decir, formando hábitos.” (Mestre G. & Fuentes González, 2007, pág. 63)

Las habilidades perfeccionadas se desarrollan a través de un proceso consciente que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor complejidad, lo cual se produce en el enfrentamiento de situaciones de mayor riqueza, complejidad y generalización.

Las habilidades generalizadas son aquellas en que “(…) se llega en determinados objetos a un alto grado de perfeccionamiento de las habilidades acompañado de un proceso de abstracción y generalización (…). Estas se constituyen sobre un sistema de habilidades más simples y con su apropiación por parte del estudiante, es capaz de resolver múltiples problemas particulares” (Fuentes González, Mestre, & Repilado Ramírez, 1994, pág. 10)

Este análisis sobre los niveles por los que transita la habilidad en su proceso de formación resulta provechoso a los efectos de la presente investigación, no obstante, aún no queda claro la ubicación de las habilidades automatizadas y por esta razón se asume en esta investigación lo siguiente amparado en la obra de Brito et al (1988):

1. La habilidad se desarrolla en la actividad, es la práctica quien permite que las acciones que la componen sean perfeccionadas.
2. Efectivamente el proceso de desarrollo de una habilidad es de sistematización porque una habilidad elemental se estructura mediante un sistema de operaciones; las habilidades más complejas se componen de sistemas de acciones particulares, las cuales pueden llamarse habilidades elementales.
3. Las operaciones pueden llegar a automatizarse y por lo tanto convertirse en hábitos, lo cual es conveniente para la consolidación de la habilidad.
4. Las acciones particulares (habilidades elementales) mediante un proceso relativamente prolongado de actividad pueden pasar al plano de operaciones y automatizarse como hábitos; esto es propio de habilidades altamente desarrolladas (generalizadas).

A pesar de lo anteriormente planteado y al contrastar esta teoría con su práctica profesional, se encuentra un aspecto no suficientemente aclarado teóricamente: el problema de la automatización de las operaciones.

La automatización (Brito Fernández, 1988) se ha producido cuando el sujeto realiza la operación con escasa intervención de la conciencia, aunque declaran que es relativa porque la persona siempre conserva determinada facultad consciente que le permite controlar la ejecución de la operación y corregir probables errores; pero un análisis detallado de la estructura de muchas habilidades, sobre todo de las más complejas hace evidente que numerosas operaciones nunca llegarán a automatizarse, situación que se presenta, como se verá más adelante, en el perfeccionamiento de la utilización pedagógica del software educativo.

Después de un análisis de las formas o las vías en el proceso de sistematización de las habilidades se consultó a la autora F. Addine, que desde un análisis de los componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje, específicamente al referirse a la estructura del objetivo expresa que “(…) la acción una vez sistematizada devendrá en la habilidad que se quiere desarrollar en el estudiante, por tanto deberá estar en función del aprendizaje”, (Addine Fernández & et al, 2004, pág. 62). Por tal razón una acción – entiende el autor de esta investigación - una vez sistematizada sus operaciones (invariantes) se convierte en una habilidad en el proceso de enseñanza–aprendizaje aunque sigue siendo conveniente señalar que sistematización no coincide con automatización.

Ratificando lo anteriormente expresado, H. Brito, C. Castillo, R. Bermúdez y M. Rodríguez, R. Díaz le conceden gran importancia a la invariante funcional. Una acción para convertirse en una habilidad depende del dominio del sistema de operaciones que la componen, en este sentido “una acción se habrá convertido en habilidad si su sistema operacional (invariante funcional) es dominado por el alumno” (Díaz Companioni & et al, 2007, pág. 14).

Una invariante funcional de la ejecución “(...) es el sistema de instrumentación ejecutora por medio de las cuales tiene que transcurrir la ejecución de la actuación”, (Bermúdez Sarguera & Rodríguez Rebustillo, 1996, pág. 7). La invariante funcional “(...) es un término teórico metodológico que permite el estudio, con mayor objetividad de una acción, y por extensión de una habilidad. Las invariantes funcionales de una acción no dejan de ser operaciones y por lo tanto, dependen, en el plano inductor de las tareas a las que responden”. (Celia Castillo & Domenech, pág. 2)

Otro término que es común en la literatura pedagógica es de “invariantes” de habilidades. Según C. A. de Zayas son “aquellas que resultan las fundamentales o esenciales o que, en calidad de invariantes, deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes (…)” (Álvarez de Zayas C. , 1999, pág. 70). En otro momento expresa este autor “Las habilidades más generales o invariantes se forman mediante la articulación sistémica de otras de orden menor cuya integración posibilita su desarrollo.”

De estas reflexiones se infiere que las habilidades imprescindibles de una asignatura pueden ser consideradas, de acuerdo con Álvarez de Zayas, “invariantes” y estas habilidades garantizan el dominio del contenido en cuestión, y que ciertas habilidades más particulares (elementales) pueden considerarse invariantes funcionales de habilidades más complejas. Es precisamente sustentado en este criterio que se aprecia en esta etapa que la habilidad para utilizar software educativo es una habilidad general y en su estructura tiene otras de menor nivel u orden como expresara el autor antes mencionado.

Todo este proceso en el estudio de las habilidades R. Díaz, lo resume teniendo en cuenta su contexto didáctico en: la actividad relacionada con los motivos y objetivos más generales, las acciones con los objetivos más específicos y las operaciones con las condiciones.

Desde la clase cuando un profesor planifica su objetivo, está presente una habilidad y de esta dependen las operaciones que el alumno debe sistematizar en esa actividad y también las condiciones en que se realizará la actividad; es de vital importancia todo el análisis anterior si se tiene en cuenta que el docente de Informática imparte su docencia generalmente en un laboratorio de computación que puede generar una serie de problemáticas en el orden educativo y tecnológico.

Esta reflexión es adecuada para pensar que en cualquier actividad pedagógica la motivación es fundamental para su realización, porque las acciones son parte estructural de la actividad; también están regidas por un objetivo, y se realizan en determinadas condiciones, a través de procedimientos, vías, etc. (operaciones). Lo anterior es el sustento teórico-psicológico de las habilidades.

La habilidad para la utilización del software educativo, tiene un carácter general y se relaciona con otras como interactuar con software educativo, pero aún ni desde la teoría ni la práctica se tiene una claridad sobre su estructura en esta etapa de la investigación, o sea, no se le da una respuesta; sin embargo es común ver en los programas de estudio de los estudiantes de la carrera de Informática, de Educación Laboral e Informática y del preuniversitario, la importancia que reviste la utilización de los software educativos como medios de enseñanza.

Buscando una respuesta dirigida a las habilidades informáticas se consultan a los siguientes autores: F. M. Jorge, R. Díaz, R. Castillo, M. Alea, C. Expósito, J. López, N. Cutiño, A. M. Ricardo y N. E. Escalona, M. Hernández, entre otros.

Un referente teórico desde la Informática Educativa es lo expresado por R. Díaz, indicando que en la Informática” las habilidades se adquieren y se desarrollan en la actividad práctica interactiva mediante la resolución de problemas, junto con la ejercitación en general. Esto requiere que el alumno aprenda conceptos (desarrollo del saber), y que elabore procedimientos (desarrollo del saber hacer) y los aplique consecuentemente en el trabajo docente a través del uso educativo de las computadoras”, (Díaz Companioni & et al, 2007, pág. 13). El autor resalta la importancia que tiene desde la Informática la habilidad general “resolución de problemas” por computadora, resaltando la relación entre la teoría y la práctica en la aprehensión del contenido informático; se trata de una habilidad general.

Lo anterior está fundamentado en la idea de que “la apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico (Davidov, 1986) –se puede operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento–. Si solo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico. Por el contrario, (...) el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, permite a los alumnos pensar teóricamente, que significa poder determinar la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones”. Citado por: (Díaz Companioni & et al, 2007, pág. 27)

En la misma dirección indica J. Zilberstein (2002), que en el proceso de la actividad se deben tener presente la no utilización de los procedimientos excesivamente específicos y utilizar los procedimientos generalizados, partiendo del criterio de la formación y desarrollo de habilidades generales o grupos de habilidades específicas. De tal manera se establece una interrelación dialéctica entre ellas.

Por otro lado J. López expresa que al “(…) garantizar la comprensión como elemento esencial del aprendizaje y la asimilación consciente, la orientación, si responde a los requisitos y exigencias necesarios, permite que en el alumno se formen procedimientos generalizados para abordar la solución de tareas similares e inclusive de otros tipos de tarea” (López, 2002, pág. 104). Como se aprecia, la formación y desarrollo de procedimientos generalizados o generales son de gran importancia en la solución de problemas de toda índole. Este proceso, además requiere una acertada orientación, como lo señala J. López (2002); pero resulta imprescindible la ejercitación, la práctica sistemática de los procedimientos orientados en el proceso, para que se formen las habilidades.

Para R. Díaz “(…) el alumno al aprender un “procedimiento generalizador”, lo puede aplicar en una nueva situación ante una tarea docente” (Díaz Companioni & et al, 2007, pág. 27). Esto indica que se han desarrollado habilidades de diferentes tipos.

Se podría decir entonces que el trabajo con procedimientos es de vital importancia en la formación y desarrollo de habilidades informáticas; estas serían “(...) el dominio de acciones psíquicas y motoras que posibilitan una regulación de la actividad intelectual y física del hombre en el proceso de resolución de problemas mediante la utilización de recursos y medios informáticos”. (Jorge Fernández, 1999, pág. 17)

Más reciente la autora M. Hernández (2014) define las habilidades informáticas como “aquel componente del contenido de Informática que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar con la computadora, de manera que aprenda conceptos, elabore procedimientos y los aplique en esta rama del saber.” (Hernández González, 2014, pág. 28). Esta idea es asumida por el investigador porque la autora establece una relación adecuada entre los componentes del contenido informático, conceptos y procedimientos, aspectos estos de vital importancia en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje de la Informática.

Si se tienen en cuenta los criterios de Jorge (1999), Hernández (2014) y otros sobre lo que es una habilidad informática entonces se podría decir que estas son el componente del contenido informático que expresa las acciones y operaciones que realiza el estudiante con el objeto de estudio (tecnologías informáticas), en el propio proceso de la resolución de problemas donde intervienen los recursos y medios informáticos, teniendo en cuenta el diagnóstico y las particularidades individuales de los estudiantes.

Para R. Castillo en el estudio que realizó sobre habilidades informáticas específicamente, en cuanto a las habilidades informáticas rectoras, expresó que en el propio contexto de su investigación fue necesario indagar sobre “(…) el estudio de las acciones y operaciones que inciden con mayor frecuencia en cada grado (Secundaria Básica)” (Castillo Valdés, 2001, pág. 65). Como se aprecia, también en la estructura de este tipo de habilidad informática se encuentran las acciones y las operaciones, que debe realizar el estudiante.

Las habilidades informáticas rectoras son aquellas “ (…) acciones imprescindibles que caracterizan el dominio, por el sujeto, de los núcleos duros, básicos, que constituyen pilares facilitadores del dominio de las técnicas informáticas, de nuevas y complejas habilidades, perdurables en el mismo ante los cambios y el paso de nuevas tecnologías informáticas, necesarias por tanto, de ser sistematizadas convenientemente para hacerlas imperecederas” (Castillo Valdés, 2001, págs. 15-16). El autor expresa que son las acciones (y sus operaciones), esenciales, imprescindibles, etc. que realiza el estudiante (el sujeto), al interactuar con la tecnología informática del presente y el futuro.

Al referirse a las habilidades informáticas básicas (Díaz Companioni & et al, 2007, pág. 40) declara que se trata del “componente del contenido informático que caracteriza una acción imprescindible [teórica y práctica] que el estudiante realiza en el trabajo interactivo con la computadora; integrada, a su vez, por un conjunto de operaciones y sustentada en conocimientos elementales, necesarios para el empleo de las nuevas tecnologías de la información”. Como se aprecia, Díaz coincide con las apreciaciones del autor de esta tesis sobre las relaciones (cuando se trata de habilidades complejas que él llama básicas) entre las acciones más generales, las acciones particulares y las operaciones. Está claro que contextualiza el análisis a las habilidades informáticas.

Una reflexión importante es el criterio aportado F. M. Jorge (1999), para él las habilidades informáticas generales constituyen invariantes de habilidades en el aprendizaje de la Informática en su sentido amplio y las habilidades informáticas específicas son propias y particulares en el aprendizaje de una determinada aplicación.

Otra reflexión importante es la que relaciona a N. Cutiño (2007) y R. Díaz et al (2007) (expresada con anterioridad) que sustentados en lo expresado por C. Expósito et al (2001) establecen una relación entre: el trabajo interactivo con las computadoras, la apropiación de un conjunto de conceptos y procedimientos informáticos básicos, la resolución de problemas usando computadoras y el desarrollo de hábitos y habilidades, cuestión esta que es adecuada si se piensa en lo que día a día ocurre en una clase de informática.

Ya hoy en día se han estructurado para el desarrollo de las habilidades informáticas un conjunto de ellas entre las que se pueden citar: al investigador R. Castillo (2001) que declara la estructura de habilidades informáticas rectoras para los estudiantes de séptimo grado siendo estas: operar con el ratón y navegar por el sistema y expresa procedimientos (con el ratón y el teclado) para la navegación.

M. Alea (2005) expresa que existen habilidades fundamentales en la enseñanza de la Informática, siendo estas: caracterizar aplicaciones informáticas en ambiente gráfico, describir procedimientos informáticos, diseñar objetos para su representación utilizando aplicaciones informáticas, modelar o elaborar objetos mediante aplicaciones informáticas, manipular periféricos de entrada y salida de una computadora, interactuar con información y resolver problemas utilizando las aplicaciones informáticas.

Otro ejemplo de habilidades para la enseñanza de la Informática es la propuesta realizada por R. Díaz (2007): manipular el teclado, manipular el mouse, abrir un archivo, apagar la computadora, guardar un archivo, interactuar con un software educativo, procesar información del software educativo, navegar en un hipertexto, para el tratamiento de la información: buscar información, procesar información, las relacionadas con el ambiente de trabajo del sistema operativo: operar con objetos informáticos, operar con ventanas, localizar y ejecutar aplicaciones, apagar o cerrar el sistema.

Para F. M. Jorge (2009) y N. Cutiño (2007) las invariantes de habilidades en el aprendizaje de la Informática son las habilidades informáticas generales y dentro estas citan: operar con la ayuda del sistema operativo o de las aplicaciones informáticas, activar y abandonar una aplicación, y abrir o salvar información (archivo), y que existen habilidades específicas que dependen de cada aplicación informática al ser utilizadas en el contexto educativo, además N. Cutiño expresa que existen otras invariantes de habilidades como: Interactuar con el sistema operativo, Elaborar hojas electrónicas de cálculo en Excel y Navegar con los software educativos para la solución de problemas.

Teniendo en cuenta los referentes teóricos sobre las habilidades informáticas, se puede expresar que en la práctica pedagógica al resolver un problema por computadora a distintos niveles, se utilizan diferentes procedimientos (generalizadores o específicos) de lo que se infiere que se utilicen diferentes habilidades informáticas (habilidades informáticas generales y específicas). Dependiendo del contexto y el grado de complejidad del mismo, las habilidades son distintas, aunque en ocasiones se complementen.

Desde el estudio realizado acerca de las habilidades de forma general y las habilidades informáticas, la teoría y la práctica indican que es aún insuficiente el tratamiento de las habilidades profesionales dirigidas al docente que participa en los procesos informáticos desde la escuela, aunque desde el currículo, en su formación se mencionan algunas de ellas incluyendo la que es objeto de esta investigación (utilizar software educativo). Es significativo que en el caso de varias de estas habilidades no se haya operacionalizado teóricamente su estructura.

En esta etapa de la investigación, y a medida que se profundizaba en las habilidades informáticas, se estaba convencido de que la utilización del software educativo era una de ellas; se fue presentando entonces la inquietud sobre la relación que se establece entre las habilidades informáticas, las habilidades profesionales y las habilidades pedagógicas.

La mencionada inquietud se profundiza a consecuencia de las reflexiones realizadas, la consulta frecuente con otros profesionales de la educación y las más profundas e intensas realizadas durante los talleres del Centro de Estudio de Investigaciones Educativas. Realmente se ha asumido que el software educativo es un medio de enseñanza, cuestión esta expresada por numerosos autores ya citados con anterioridad; esto se conjugó con los señalamientos de otros profesionales en el sentido de que la utilización correcta del SE es un indicador de la preparación que se tiene en Informática, pero también de la que se tiene para realizar el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Hasta aquí en el empeño de ocuparse de las habilidades informáticas, no se trató con suficiente precisión las distintas clasificaciones de habilidades y solo se consultó la clasificación que estaba relacionada con estas habilidades (las informáticas); es por esta razón, entre otras, que no queda claro dónde ubicar la habilidad (utilizar software educativo) que ya en este momento se comprende que no es informática “pura”.

1.3 Etapa comprendida entre 2008 – 2009. Estudio de las habilidades profesionales pedagógicas

Esta etapa estuvo caracterizada por la búsqueda teórica y práctica de la estructura de la habilidad y por un estudio teórico sobre las habilidades profesiones pedagógicas; es por esta razón que se consultaron los autores: R. M. Álvarez, H. Fuentes, M. Lanuez, A. Ruiz, M. Ferrer, J. Peñate, D. Roy, J. Laguna (s/a), entre otros.

Según el criterio de M. Ferrer y D. Roy el término “habilidades profesiones pedagógicas” se introduce en Cuba en la década del 70 en un trabajo de Abdulina (1972), y se encuentra después en las obras de Kiselgov (1973), Kuzmina (1973), Spirin (1976), Maximov (1982).

La teoría de estas habilidades está direccionada a enfatizar en aquellas habilidades para “aprender a enseñar". Su criterio de clasificación, la mayoría de las investigaciones consultadas lo asocian a la clasificación de R. M. Álvarez la que estructura las habilidades en: las del pensamiento, procesamiento de la información, de la comunicación y habilidades profesionales.

Estas habilidades (profesionales pedagógicas) según H. Fuentes “(…) constituyen el contenido de aquellas acciones del sujeto orientadas a la transformación del objeto de la profesión” (Fuentes González H. , 1997)

La habilidad profesional según R. M. Álvarez “(…) es aquella que permite al egresado integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicación profesional, dominar la técnica para mantener la información actualizada, investigar, saber establecer vínculos con el contexto social y gerenciar recursos humanos y materiales”.(Álvarez de Zayas R. M., 1997, pág. 81)

Para M. Mulet las habilidades profesionales son “(…) el contenido de las acciones que realiza el profesional al interactuar con los objetos de la profesión. El punto de partida son las habilidades profesionales que según el modelo de diseño curricular aplicado, conduce al Modelo del Profesional.” (Mulet González, 2011, pág. 6)

De forma general, según los autores y a tono con la teoría psicológica marxista sobre habilidades profesionales, están constituidas por el contenido de las acciones (teóricas y prácticas) y sus operaciones que se relacionan con el objeto de su profesión, expresadas en la aplicación e integración de sus conocimientos en el ejercicio de su profesión, o sea, en su actividad profesional. Estas habilidades profesionales están estrechamente relacionadas con los currículos y el modelo de cada profesional.

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