Veränderungen der Produktions- und Lebensbedingungen im Zeitalter der Industriellen Revolution im 19. Jahrhundert

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil 1

2. Aspekte zum Thema aus fachwissenschaftlicher Sicht
2.1 Das Zeitalter der Industriellen Revolution
2.2 Industrieller Fortschritt in Deutschland

3. Die Personalisierung im Geschichtsunterricht als methodischer Schwerpunkt

4. Allgemeine Anmerkungen zur Situation der Schule und Klasse
4.1 Die Schulsituation
4.2 Die Situation in der Klasse

5. Didaktische Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit
5.1 Curriculare Begründung
5.2 Begründung und Ziele der Unterrichtseinheit
5.3 Didaktische Reduktion

6. Methodische Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit
6.1 Begründung der methodischen Durchführung
6.2 Begründung der Sozial- und Aktionsformen
6.3 Begründung der Medien
6.4 Alternativen

Teil 2

7. Umsetzung und Realisierung der Unterrichtseinheit
7.1 Aufbau und Ziele der Unterrichtseinheit (Tabelle)
7.2 Erste Stunde
7.2.1 Didaktische Vorüberlegungen
7.2.2 Methodische Vorüberlegungen
7.2.3 Anhang
7.2.4 Reflexion
7.3 Vierte Stunde
7.3.1 Didaktische Vorüberlegungen
7.3.2 Methodische Vorüberlegungen
7.3.3 Anhang
7.3.4 Reflexion
7.4 Sechste Stunde
7.4.1 Didaktische Vorüberlegungen
7.4.2 Methodische Vorüberlegungen
7.4.3 Anhang
7.4.4 Reflexion

8. Gesamtreflexion

Teil 3

9. Literatur- und Quellenverzeichnis

10. Anhang: Verlaufsübersichten, Arbeitsblätter und Materialien

11. Versicherung

1. Einleitung

„Leben, um zu arbeiten?“ – diese Frage könnte man sich in der heutigen Zeit genauso stellen, wie es die Menschen im 19. Jahrhundert ebenfalls getan haben. Befanden sich diese Menschen damals in der Phase des Übergangs von manueller zur maschineller Fabrikation, so befinden wir uns heute in der Phase des Übergangs zu einer computergeführten Lebens- und Arbeitswelt. Neuerungen, Erfindungen und neue Erkenntnisse durchziehen die Menschheitsgeschichte wie einen Roten Faden und waren die Bürgen der Neuzeit und der Entwicklung – damals wie heute. Hoffnungen, Ängste und Anteilnahme der Innovationen, die jede Zeit mit sich bringen, treten heute genauso der Fortschrittlichkeit gegenüber in der Bevölkerung auf, wie es auch dem Menschen des 19. Jahrhunderts und vor ihm dem Menschen des Mittelalters widerfuhr.

Die vorliegende Hausarbeit stellt die Unterrichtseinheit „Leben, um zu arbeiten? – Industrialisierung“ in einer 8. Hauptschulklasse vor. Das Thema wird vom Kultusministerium ebenso wie von der Schulleitung für die Behandlung in dieser Jahrgangsstufe gefordert. Der Themenschwerpunkt „Deutschland im 19. Jahrhundert“ wurde von mir auf Grund der breitgefächerten und facettenreichen Epoche der Industriellen Revolution gesetzt, da eine allumfassende inhaltliche Behandlung im normalen Schulalltag aus zeitlichen Gründen unmöglich erscheint. Schwerpunktsetzung und didaktische Reduktion begleiten uns bei jeder Vorbereitung einer Unterrichtseinheit: Was darf weggelassen werden, ohne die Geschichte zu fragmentieren oder gar zu verfälschen? Welche Inhalte bauen sich für den Schüler^[1] logisch auf und können nachvollzogen werden? Mit welchen Mitteln und mit welcher Methodik kann der Unterrichtsgegenstand adäquat den Jugendlichen unterbreitet werden ohne sie zu überfordern oder zu langweilen?

Aus diesen Gründen habe ich mich also für das Deutschland des 19. Jahrhunderts mit seinen augenscheinlichsten Veränderungen in der Produktions- und Lebenswelt entschieden. Personalisierende Elemente durchziehen die vorliegende Unterrichtseinheit, da Geschichte durch Menschen und ihren Mentalitäten zu erzählen ist – und der Geschichtsunterricht somit nicht zum trockenen Lernort für die Schüler wird, sondern Geschichte hier mit Hilfe der fiktiven auftretenden Personen erlebt werden kann.

In der Hoffnung, die Hauptschüler mittels erzählender Personen für das Zeitalter der Industrialisierung – für die Geschichte selbst – zu interessieren und zum Nachdenken zu bringen, habe ich die vorliegende Unterrichtseinheit in einem Zeitraum von 14 Unterrichtsstunden durchgeführt. Ziel meines Unterrichts ist für mich, den Schülern eine aktive Teilhabe am Vergangenen und besonders die Teilnahme am Leben vergangener Menschen zu ermöglichen, um so eine Sensibilisierung für „Geschichte“ zu initiieren.

Die vorliegende Hausarbeit ist in drei Teile unterteilt. Teil 1 beschreibt die thematischen Aspekte der Industriellen Revolution aus fachwissenschaftlicher Sicht mit einem späteren Schwerpunktbeschreibung der Situation in Deutschland im 19. Jahrhundert. Es folgen Anmerkungen zum methodischen Schwerpunkt der Personalisierung und allgemeine Anmerkungen zur Situation der Schule und der Klasse. Didaktische Vorüberlegungen zur Unterrichteinheit mit curricularer Begründung sowie Zielsetzung und vorgenommenen didaktischen Reduktionen bestimmen den fünften Punkt dieses ersten Teiles. Methodische Vorüberlegungen mit Begründung der methodischen Durchführung, der Sozial- und Aktionsformen, Medienauswahl sowie Darstellung möglicher Alternativen beschließen den ersten Teil.

Der Teil 2 ist ganz der Unterrichtseinheit gewidmet und beginnt mit einer tabellarischen Auflistung der Einzelstunden mit Themenschwerpunkt, Lernzielangaben und Hinweisen zur Sozial- und Aktionsform. Drei von mir ausgewählte Einzelstunden werden ausführlich dargestellt mit Verlaufsplanung, didaktischen und methodischen Vorüberlegungen, Arbeitsmaterialien und Tafelbild sowie einer Reflexion. Diesen zweiten Teil schließe ich mit einer Gesamtreflexion über die gehaltene Unterrichtseinheit ab.

Literaturangaben und Übersichten der weiteren Einzelstunden mit Materialien und Verlaufplanungen beschließen den dritten Teil und somit die vorliegende Hausarbeit.

Teil 1

2. Aspekte zum Thema aus fachwissenschaftlicher Sicht

An dieser Stelle werde ich das Zeitalter der Revolution kurz umreißen, um dann im Punkt 2.2 dieser Hausarbeit das Hauptaugenmerk auf die Situation in Deutschland des 19. Jahrhunderts mit den Schwerpunkten der technischen Innovation in der Produktion und den veränderten Lebens- und Arbeitsverhältnissen der Menschen zu richten.

2.1 Das Zeitalter der Industriellen Revolution

Die Industrialisierung als der Übergang von der manuellen Heimproduktion zur maschinellen Massenproduktion gilt als der zivilisatorisch tiefste Einschnitt in der Menschheitsgeschichte. Die in Deutschland verspätet einsetzende Industrialisierung zeichnet Deutschlands „Sonderweg“ in das Industriezeitalter auf. Anders als in England traten in Deutschland folgende Merkmale industrieller Modernisierung von Wirtschaft und Gesellschaft erst im Verlauf des 19. Jahrhunderts auf: Mobilität – Verstädterung – wirtschaftliche Krisenhaftigkeit – Konflikt zwischen Arbeit und Kapital. Diese Punkte gehören auch heute noch zum Erscheinungsbild unserer Industriegesellschaft (vgl. Beimel, S. 5).

Mit der Industriellen Revolution geschah der Sprung zur modernen Wirtschaft – der Sprung zur Vorherrschaft der Industrie gegenüber der Landwirtschaft. Die ersten Unternehmen wurden vom Adel gegründet, der über die jeweiligen Mineralien, Forste, Arbeitskräfte und natürlich über das Geld verfügte. Durch den Bevölkerungsanstieg vergrößerte sich auch das Potential an verfügbaren Arbeitskräften. Die sozialen und wirtschaftlichen Auswirkungen der Industrialisierung im Hinblick auf die wachsende Menschenzahl waren die Vergrößerung der Nachfrage nach Konsumgütern und die dadurch erweiterte gesamtwirtschaftliche Konjunktur. Doch die Menschen waren nur langsam an die Disziplin der Maschinen, die Lebensform und die Arbeitsintensität der Fabriken zu gewöhnen. Gerade in Deutschland war der Widerstand gegen die Maschinen noch sehr stark („Maschinen bestimmen das Arbeitstempo – der Mensch muss sich ihnen anpassen, gar unterwerfen“) (vgl. Nipperdey, S. 179-189 und Stürmer, S. 53).

Die Zeit zwischen 1848 bis 1914 war das Zeitalter der Bewegung, des Aufstiegs, des Wachstums und des großen Versprechens, dass „das Leben anderswo mehr von seinen Schätzen biete“(vgl. Stürmer, S. 50). Es war zugleich aber auch das Zeitalter „der Heimatlosigkeit und der Flucht aus Tradition und Sicherheit“(vgl. ebd.). Die Technik löste sich von der Natur mit ihren Bedingungen und Möglichkeiten. Muskel-, Pferde-, Wind- und Wasserkraft wurden ersetzt durch die Antriebskraft moderner Maschinen. An die Stelle des Universalrohstoffes Holz traten nun Kohle und Eisen. Der erhöhte Bedarf an diesen „neuen“ Rohstoffen führte wiederum zur erhöhten Nachfrage möglicher Produktionsstätten und Besiedelung geeigneter Abbaugebiete (Ruhrgebiet).

„Erfindung ist nun nicht mehr Zufall, sondern Plan“ [...] und beruhte auf Quantifizierung und systematische Bearbeitung – letztlich auf die Wissenschaft. Der Mensch wird Herr der Natur; die Arbeit wird durch neu entbundene mechanische Kräfte ersetzt, die nicht gegeben sind, sondern hergestellt werden (vgl. Nipperdey, S. 178). Hier zeichnet sich die epochale Leistung der „Industriellen Revolution“ ab.

2.2 Industrieller Fortschritt in Deutschland

Hemmnisse der Industrialisierung in Deutschland waren im Vergleich zum Ursprungsland der Industrie – England – weitaus stärker und vielschichtiger: Deutschland war verkehrsgeografisch wenig zugänglich, es bestand kein zusammenhängender Markt. Zudem fehlten Rohstoffe - insbesondere fehlte es an zugänglicher Kohle. Der Partikularismus in den Bereichen der Politik, des Steuer- und Zollrechts verhinderte in Deutschland marktwirtschaftliche Verflechtungen und Arbeitsteilung. Mittelalterlich anmutende Ständeteilung, geringe Mobilität und die Zunftmentalität in Deutschland hinderten die Menschen an Initiative, Innovation und freier – beruflicher – Tätigkeit. Vorherrschende Maxime war lange Zeit die Bewahrung des sozialen Status (vgl. Nipperdey, S. 180).

Die Industrialisierung selbst war ein autonomer Vorgang und verlief in verschiedenen Sektoren unterschiedlich. In England ist es der Sektor des Textilbereichs der klassische Bereich gewesen, in dem zuerst Maschinen eingesetzt wurden. In Deutschland geschah Ähnliches auf dem Gebiet der Baumwollspinnerei. Als zweiter Sektor ist das Berg- und Hüttenwesen zu nennen. Seit den 20er Jahren konnte in der Eisenindustrie eine starke technologische Modernisierung und ein beschleunigtes Wachstum festgestellt werden. Der Eisenbahnbau erhöhte auch in Deutschland drastisch die Nachfrage nach geeigneten Rohstoffen, letztlich forcierte er also die Kohle- und Eisenindustrie sowie die Einführung neuer Technologien. Der führende Sektor war bald nicht mehr die Textilindustrie, sondern die Kohle- und Eisenindustrie. Im Gegensatz zu den Anfangszeiten der Industrialisierung wurde nun der Eisenbahnsektor die treibende und leitende Kraft. 1834 entstand die erste Eisenbahnstrecke von Nürnberg nach Fürth. Weitere Teile Deutschlands wurden nach und nach in ein Eisenbahnnetz integriert, welches nun die Mobilität der Arbeitskräfte erhöhte und Eisen, Maschinen und Kohle allverfügbar machte. Trotz großer Widerstände seitens der Fuhrunternehmer und Kanalbesitzer, aber auch gegen Misstrauen, Angst und sogar Aberglauben setzte sich die Eisenbahn durch. Während einige in ihr ein „feuer- und dampfspeiendes Ungeheuer“ sahen, hofften andere auf ein neues Lebensgefühl und betrachteten die Eisenbahn als ein „Symbol der neuen Zeit – König Dampf“. Die „Transportrevolution“ ging in Deutschland der Industriellen Revolution voraus und um 1850 – zu Beginn der Hochindustrialisierung – setzten sich dampfbetriebene Fortbewegungsmittel in Deutschland endgültig durch (Dampfschiffe etc.). Die „Revolution der Verkehrsmittel“ hatte begonnen. (vgl. Nipperdey, S. 185-200 und Miquel, S.20).

1815 begann Deutschland, gebrauchte englische Maschinen zu kaufen. Dieses Faktum erhielt den Vorsprung Englands auf dem Gebiet der Industrialisierung. Trotz territorialer Neugliederung in Deutschland entstand kein gesamtdeutsches Zollgebiet, so dass der Anreiz und auch die Möglichkeit zu industrieller Massenproduktion begrenzt war. Zu dieser Zeit war Deutschland noch ein „technologisches Entwicklungsland“ – man benötigte nicht nur die englischen Maschinen, sondern auch englische Arbeiter und Mechaniker, die diese Maschinen bedienen und warten konnten. Trotz aller Hemmnisse begann sich die Industrialisierung in Deutschland jedoch Mitte der 30er Jahre und mit enormer Macht seit 1850 durchzusetzen. 1834 kam es in Deutschland zur Gründung des Deutschen Zollvereins. Förderungen seitens des Staates durch Ausbau der Verkehrsverbindungen, Kanäle, Flüsse und der Eisenbahn ermöglichten die Schaffung eines großen Zoll- und somit auch eines großen Wirtschaftsgebietes. Man wandte sich gegen die damals aufkommende „sentimentale Ideologie der Tradition“(vgl. Nipperdey, S. 183) und baute ein technisches Bildungswesen auf (Gewerbeschulen, Polytechnika, Technische Hochschulen). In den 50er und 60er Jahren des 19. Jahrhunderts wurde mit diesem Ausbau der Bildungsmöglichkeiten die Technik verwissenschaftlicht, d.h. der technische Fortschritt war nun von Wissenschaft und Schule abhängig. Der Staat schuf die Rahmenbedingungen und hiermit begann das Zeitalter der sog. Hochindustrialisierung in Deutschland. Im Zuge dieses Prozesses der Hochindustrialisierung wurde u.a. die allgemeine Volksschulbildung bei Facharbeitern und Anzulernenden forciert (vgl. Nipperdey, S. 182-185). Nach diesem Eintritt in die Hochindustrialisierung gewann Deutschland an Anschluss an die fortgeschrittenen Industrieländer. Der neue Universalrohstoff Kohle, die klassischen Technologien der Werkzeugs- und Antriebsmaschinen sowie auch neu entwickelte Maschinen gehörten nun zur Grundlage der Produktion. Verkehr und wachsende Nachfrage führten zur Erschließung neuer Rohstoffquellen, wie z.B. der Ruhrkohle. Der Außenhandel verdreifachte sich in die für ein Industrieland typische Richtung des Imports von Rohstoffen und des Exports von Fertigwaren. Der Anteil der in der Landwirtschaft Beschäftigten sank kontinuierlich, während dementsprechend die Anzahl der in Gewerbe und Industrie Tätigen anstieg. Da die Menschen vom Land in die aufkommenden Städte umsiedelten, sahen wir uns nun dem Faktum der Verstädterung gegenüber. Industriestädte mit ihrem typischen Bild der Fabrikgebiete und Mietskasernen entstanden. Bis 1870 hatte Deutschland seine industrielle Rückständigkeit gegenüber den westeuropäischen Ländern (Frankreich, z.T. Belgien) eingeholt. Der Nachteil des Spätkommens hatte jetzt für Deutschland enorme Vorteile: Die Übernahme schon fortschrittlicher technologischer und betriebswirtschaftlicher Errungenschaften anderer Länder (vgl. Nipperdey, S.198-201).

Die Industrialisierung war ein langwieriger Prozess – mehr als eine Revolution! Doch die eigentliche Phase der Hochindustrialisierung zwischen 1850 und 1873 war relativ kurz. Wie bereits unter Punkt 2.1 dieser Hausarbeit angedeutet, konnte sich die Mentalität und die Seele der Menschen kaum so schnell anpassen. Gerade dieses rasante Tempo, die umstürzenden Veränderungen der Industriezeit haben Hindernisse und Widerstände gegen die „neue Welt“ ausgelöst. Heimatlosigkeit wurde Signatur dieser Epoche. Die Menschen begannen, „der Arbeit zu folgen“ und mussten ihre Heimat verlassen - alles Gewohnte hinter sich lassen. Aber auch diejenigen, die in ihrer Heimat blieben, bemerkten, dass ihre gewohnte Lebensweise und –form ihnen fremd wurden. Die Hoffnung auf ein besseres Leben, mehr Lohn, Sicherheit und Nahrung expandierte in den Köpfen und Herzen der Menschen. Viele nahmen für diese Wünsche elende Wohnquartiere (Mietskasernen), lange Arbeitszeiten, unmenschliche Arbeitsbedingungen und die anonyme Arbeit in den großen Fabriken in Kauf. Die Hoffnung auf den sozialen Aufstieg spornte die Menschen an und veränderte die Gesellschaft. Durch das Absterben alter und das Aufkommen neuer Gewerbezweige entstand eine berufliche Mobilität – die Suche nach Arbeit brachte die „Menschen in Bewegung“. Die Fernwanderung von Ost nach West nahm in den 90er Jahren des 19. Jahrhunderts merkbar zu. Deutschland war in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in zwei Teile gespalten: Der industrialisierte Westen stand dem ackerbauenden agrarkapitalistischen Osten gegenüber. (vgl. Nipperdey, S. 203, Stürmer, S.53-60 und Miquel S. 28).

Die Industrialisierung führte nicht wie befürchtet zum Verlust von Arbeitsplätzen, sondern zur Umschichtung und Vermehrung. Der Panimperialismus wurde überwunden und der Lebensstandard erhöhte sich. Dieses verlief jedoch ungleichgewichtig. Die sozialen Klassen waren nicht gleichmäßig betroffen – es gab Gewinner und Verlierer (vgl. Nipperdey, S. 201-203 und Miquel, S. 30-33). Die neu entstandene Schicht des Proletariats verzeichnete keine oder nur eine geringe Erhöhung des Lebensstandards und damit war ein Element der Unruhe, der Unsicherheit und der Unzufriedenheit im deutschen Volk gegeben. Hinzu kam noch die wie bereits erwähnte Teilung Deutschlands: Die industrielle Entwicklung gewährte dem Westen einen Vorsprung gegenüber dem Osten und auch gegenüber Teile des Südens. Eine Rückbesinnung auf die Heimat, auf die „gute alte Zeit“ und ein Gefühl des Verlustes machte sich in vielen Herzen der Menschen breit. (vgl. Nipperdey, S. 201-203).

Die Bilanz der Industrialisierung muss in Deutschland aber auch zunächst positiv betrachtet werden. Sie hat die Gesellschaft und das Land wie nichts seit dem jungsteinzeitlichen Übergang zur Sesshaftigkeit verändert und unsere moderne Welt geschaffen. Abhängigkeit von den Naturbedingungen wurde durch die Industrielle Revolution aufgehoben – demzufolge wurde auch der alte Hungerrhythmus zwischen „fettem Herbst und magerem Frühjahr“ aufgehoben (vgl. Stürmer, S, 50). Auf der anderen Seite stehen die neuen Probleme und die neuen Krisen: Verstädterung und Entfremdung, Klassenbildung und proletarisches Elend, neue Herrschaftstypen und Klassenkampf (vgl. Nipperdey, S. 205).

Die Industrielle Revolution mündete in der Sozialen Frage und dem Ringen um ihre Beantwortung.

3. Die Personalisierung im Geschichtsunterricht als methodischer Schwerpunkt

Die Methodik des Geschichtsunterrichts regelt die Verfahren, nach denen im Geschichtsunterricht eine – zwanglose – Bildung von historischem Bewusstsein stattfinden kann. Da das historische Lernen einerseits nicht auf den Geschichtsunterricht beschränkt ist, sondern in der gesamten Lebensgeschichte eines Menschen und vor allem im außerschulischen Bereich stattfindet, andererseits wir uns in der heutigen Gesellschaft einer veränderten Kindheit gegenübersehen, muss in unserer gegenwärtigen Mediengesellschaft ein besonderes Augenmerk auf die ausgewählten und jeweils zum Thema passenden Methoden gelegt werden.

Ein wesentliches Problem historischen Lernens besteht in der – berechtigten – Schülerfrage: “Was hat das mit mir zu tun?“. Bergmann und Thun sehen in dieser Fragestellung eine legitime dauerhafte Herausforderung an den Geschichtsunterricht, denen ich mich an dieser Stelle ausnahmslos anschließe.

Im Geschichtsunterricht geht es im Wesentlichen um die historisch-politische Bildung. Ziel eines modernen Geschichtsunterrichts ist nicht mehr die Aneignung reines historischen Wissens – eine Reproduktion auswendig gelernter Daten –, sondern die Bildung der Fähigkeit zu einer Auseinandersetzung mit erkennbarer Vergangenheit und Geschichte. „Historisch denken und reflektieren können“ sollte oberstes Ziel des Geschichtsunterrichts sein, so dass dieses Fach vom ehemaligen Wissensfach zum „Denkfach“ gewandelt wird. Für die Schüler bedeutet das, dass sie als Grundlage den Willen, aus der Geschichte lernen zu wollen, mit in den Unterricht bringen – für den Geschichtslehrer bedeutet das, dass er eben diesen Willen beim Schüler erwachen lässt und mit geeigneten Mitteln aufgreifen und intensivieren muss.

Da Geschichte immer ein Nachdenken über Zeugnisse von Zeitgenossen, die Vergangenes aus unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen und überliefert haben, ist, muss auch der Geschichtsunterricht diesem Prinzip der Multiperspektivität gerecht werden. Unterschiedliche Positionen und Wertvorstellungen, verschiedene Lebens- und Alltagssituationen müssen breitgefächert in den Unterricht einfließen (vgl. Bergmann; CD-Rom). Diese Erkenntnis der Multiperspektivität historischer Begebenheiten führt unweigerlich zum Prinzip der Kontroversität – Geschichte ist keine lückenlose Wissenschaft, sie ist kein geschlossenes „fragenloses“ Faktum namens „Geschichte“! Dieses erkennen die Schüler an unterschiedlichen Aussagen vergangener Personen, an unterschiedlichen Theorien der Historiker und letztlich am eigenen Aufarbeiten geschichtlicher Themen. Um diesen anspruchsvollen Prinzipien des Geschichtsunterrichts gerecht werden bzw. sich ihnen annähern zu können, ohne sich dabei in der Fülle tradierter Quellen, Texte und Bilder zu verlieren, müssen die Schüler mittels ausgewählter Medien und Methoden angeleitet werden. Da es sich bei der Geschichte um die Geschichten der Menschen handelt, sollte der historische Hintergrund auch von ihnen erzählt werden – Menschen, die Luthers Gang zum Reichstag in Worms gesehen haben, erzählen uns von ihren Eindrücken, Gefühlen und Bedenken – Menschen, die die Industrielle Revolution erfahren haben, mit ihr gelebt, unter ihr gelitten oder mit ihrer Hilfe den sozialen Aufstieg erreicht haben, erzählen uns von ihrem Lebens- und Arbeitsalltag, von den technischen Neuerungen, die auch Veränderungen im alltäglichen Leben mit sich brachten. Nur durch diese enge Verknüpfung zwischen Vergangenem und „wahrem Leben“ kann auf die eingangs gestellte Schülerfrage: „Was hat das mit mir zu tun?“ annähernd geantwortet werden mit: „Vieles!“. Die Erkenntnis der Schüler, dass es sich nicht um fiktive, erfundene oder eingleisige und abgeschlossene Sachverhalte im Geschichtsunterricht handelt, sondern dass alles einem ganz normalen Menschen - „wie du und ich “- in vergangenen Zeiten passiert ist, rückt den Geschichtsunterricht in den Erfahrungs- und – als Optimum – in den Interessenbereich der Schüler.

Das kindliche Bedürfnis nach Identifikation mit historischen Personen darf nicht in reine „Geschichte der großen Männer“ münden. Die Beschränkung einer Personifizierung im Geschichtsunterricht mit den „Männern, die Geschichte gemacht haben“ (Alexander der Große, Cäsar, Bismarck, Karl der Große etc.) forciert den Irrglauben, dass diese Einzelpersonen Geschichte und geschichtliche Zusammenhänge erreicht bzw. „gemacht“ haben. Personalisierter Geschichtsunterricht ist daher in der Vergangenheit auf Kritik gestoßen, dass er eben diese Individuen als herausragende Initiatoren der Ereignisse – dem Ereignis der Menschheitsgeschichte – erhoben, und im Zuge dessen „die Geschichte der Namenlosen“ verdrängt hat (vgl. Bergmann, S. 298-300). Hier aber geht es um das „sozial Typische“ und nicht um das „persönlich Einmalige“(vgl. Rohlfes, S. 243). Ein zweiter, meiner Meinung nach ebenso triftiger Grund der Kritik lautet, dass sich die Schüler nicht in diese Einzelpersonen hineinversetzen können. Diese Persönlichkeiten sind zu erhaben und haben mit dem Schüler nichts gemeinsam (s. Schülerfrage „Was hat das mit mir zu tun?“). Es ist leichter für die Jugendlichen, sich in den einfachen Soldaten hinein zu versetzen, der Alexander den Großen auf seinen Siegeszügen begleitet hatte. Der kleine Mann und die kleine Frau, die im Feld der Namenlosen stehen und Ereignisse und Persönlichkeiten mit ihren einfachen Augen betrachten, lassen den Schülern mehr von der Geschichte und dem Geschehen wissen als die Vorstellung: „Du bist Julius Cäsar und hast gerade Gallien erobert. Wie fühlst du dich?“ – eine schier unvorstellbare und unerreichbare Aufgabe in den Augen der 12- bis 16-jährigen.

4. Allgemeine Anmerkungen zur Situation der Schule und Klasse

Der Punkt 4 dieser Hausarbeit erläutert die Schul- und Klassensituation im Bezug auf das eingegrenzte Thema der Unterrichtseinheit „Industrialisierung“ und dem methodischen Schwerpunkt der Personalisierung. Die Klasse wird von mir nach den Unterpunkten der anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen, Lernbereitschaft und –ausgangslage, sowie dem Arbeits- und Sozialverhalten beschrieben.

4.1 Die Schulsituation

Die Haupt- und Realschule Spelle umfasst ca. 650 Schüler. Großen Wert legt die Schule auf eine Verbindung zwischen schulischer und beruflicher Ausbildung – und das nicht nur in den Zeiträumen der Betriebspraktika der Klassen 8 (HS) bzw. 9 (RS). Eine schulinterne Catering-Firma wird von den Schülern mit Unterstützung einiger Lehrkräfte und Eltern eigenständig betrieben. Große Firmen in der Umgebung (z.B. Krone) berichten regelmäßig den älteren Jahrgängen über ihre Produktionen, ihren Arbeitsalltag, Ausbildungsmöglichkeiten und -voraussetzungen. Landwirtschaftliche Informationen erhalten die Schüler ebenfalls von den ortsansässigen Landwirten – Besuche auch dem Öko-Bauernhof gehören ebenso zum Schulalltag wie eine intensive Betreuung seitens der Berufsberatung. Der Arbeits- und Wirtschaftsunterricht ermöglicht den Klassen jeweils eigenständige Bearbeitungen verschiedener Tätigkeitsfelder und Berufsbilder, die dann in den Parallelklassen vorgestellt werden. Gelungene Praktikumberichte der Praktikanten werden jährlich am Ende des Betriebspraktikums einem breitgefächerten Publikum dargeboten. Verknüpfung von Schule und Beruf steht an der HRS Spelle somit an vorderster Stelle und wird als wichtiges Bildungsziel der Schule und des Lehrkörpers betrachtet.

4.2 Die Situation in der Klasse

Seit dem 21. August 2003 unterrichte ich in die Klasse 8c (HS) der HRS Spelle wöchentlich drei Stunden GSW in eigener Verantwortung. Die Klasse setzt sich aus 24 Schülern (12 Mädchen und 12 Jungen) im Alter von 14 bis 16 Jahren zusammen.

Meiner Beobachtung nach sind die Schüler besonders im Bereich der Hypothesenbildung und der Suche nach Antworten auf die von ihnen oder mir erstellten Mutmaßungen und Äußerungen im GSW-Unterricht sehr engagiert und eifrig. Sie greifen bei Fragestellungen oder Vermutungen auf ihr Vorwissen zurück und entwickeln daraus Hypothesen, die sie auch beantwortet wissen wollen. Dieses Faktum und diese Bereitschaft greife ich besonders im Geschichtsunterricht regelmäßig mit der Methode der Personalisierung auf. Umfangreiche und komplizierte historische Entwicklungen und Begebenheiten erhalten somit ein „Gesicht“ und die Schüler können in verschiedene Personen schlüpfen, um bestimmte Fragestellungen zu erarbeiten, aber auch um verschiedene Mentalitäten und menschliches Bewusstsein zu erleben (vgl. Punkt 3 dieser Hausarbeit). Auch nach der kognitiven Entwicklungsphase Piagets befinden sich die Schüler in der formal-operationalen Phase, d.h. sie sind jetzt fähig, mit Abstraktionen umzugehen und hypothetische Fragen zu stellen (vgl. Zimbardo, S. 77). Sie sind fähig, ihr Vorwissen zu aktivieren und in Zusammenhänge zu stellen, um Hypothesen oder Problemstellungen zu hinterfragen bzw. aufzulösen. Hinzu kommt besonders für diese Klasse eine für die Hauptschule gute Leistung in der Textarbeit. Didaktisch aufbereitete Quellen und Texte werden von den Schülern eigenständig bearbeitet – die Beherrschung verschiedener Arbeitstechniken (unterstreichen, gliedern, zusammenfassen etc.) ist trotz des hohen Ausländeranteils (L2-Lerner) durchgehend gegeben. Bei Verständnisschwierigkeiten unterstützen sich die Schüler gegenseitig und nehmen verschiedene Informationsmöglichkeiten (Lexika, Internet etc.) eigenständig in Anspruch. Zusammenfassende und auswertende Unterrichtsgespräche auf Grundlage von Quellentexte ergeben sich stets als konstruktiv und fruchtbar. Auch hier werden Fragen aufgeworfen, die mittels verschiedener Informationsmöglichkeiten von den Schülern beantwortet werden. Das stichwortartige Zusammenfassen wichtiger Informationen und die Einsetzung adäquater Fachtermini wird von den meisten Schüler gut beherrscht und findet sich in den Tafelbildern der diversen Anhänge größtenteils wieder.

Die Lernbereitschaft der Klasse ist als gut zu bewerten. Im Fach GSW zeigen viele Schüler besonders dann große Lernbereitschaft, wenn der Unterrichtsgegenstand in personalisierter Form dargeboten und bearbeitet wird. Auch die Möglichkeiten der eigenen Vermutung über historische Abläufe oder Begebenheiten erhöhen diese Lernbereitschaft. Geschichtliches Interesse und der Wille, mehr über die Vergangenheit zu erfahren, finden sich bei einer Vielzahl der Schüler wieder. Ferner schlüpfen die gerne in die Rollen anderer Personen, um bestimmte Sachverhalte aus dieser Perspektive zu betrachten.

Zur Lernausgangslage lässt sich sagen, dass die Schüler bereits im Arbeit- und Wirtschaftsunterricht mit dem Kernthema „Industrie“ konfrontiert worden sind. Da die Hauptschüler zum Zeitpunkt der Unterrichtseinheit gerade ihr Betriebspraktikum absolviert haben, sind sie im AW-Unterricht noch involviert und fertigen ihre Praktikummappen an. Die Klasse wurde vor Beginn des Praktikums von mir aufgefordert, während ihres Praktikums eine kurze geschichtliche Darstellung ihres Betriebes anzufertigen, um schon vorab an die örtlichen Begebenheiten der Industrialisierung zu knüpfen. Dieses soll am Schluss der Unterrichtseinheit „Industrialisierung“ (vgl. Punkt 7.1. dieser Hausarbeit – 3. Subeinheit) während der Betrachtung mit ein fließen, um so einen konkreten örtlichen Bezug zum Unterrichtsthema herzustellen. Die Methode der Personalisierung ist der Klasse wohlvertraut; das Hinein- und Hinausschlüpfen in und aus verschiedenen Rollen – um die nötige Distanz zur anschließender Betrachtung zu gewinnen – gelingt in dieser Klasse ausnehmend gut.

Die Lerngruppe ist als heterogen zu bezeichnen. Zu den leistungsstärkeren Schülern im Fach GSW zähle ich Christopher, Jakob, Toma, Karina und Olga. Besonders im mündlichen Bereich zeichnen sich diese Schüler durch quantitativ und qualitativ gute Beiträge aus. Zu den leistungsschwächeren Schülern zähle ich Viktor und Steve. Diese folgen dem Unterricht nur sporadisch und lenken ihre Mitschüler immer wieder – besonders bei Gruppen- und Partnerarbeiten – ab. Hinzu kommt bei Viktor eine äußerst langsame und ungenaue Arbeitsweise. Das Abschreiben von Tafelbilder etc. kostet ihm sehr viel Zeit und oft enthält seine Mappe nur Fragmente der Unterrichtsergebnisse. Daher lasse ich den Schülern am Ende der Unterrichtsstunden immer genügend Zeit zur Übertragung der Tafelbilder und achte besonders darauf, dass Viktor zügig arbeitet. Um besonders Viktor und Steve ein unterrichtliches Interesse hervorzurufen, lasse ich sie immer wieder in historische Rollen schlüpfen, Standbilder nachbauen, fiktives historische Dialoge vorstellen etc. – diesen Aufträgen kommen beide auch gerne nach, so dass ihnen eine aktive Teilhabe am Geschichtsunterricht entsprechend ihrem Vermögen möglich gemacht wird. Auch das Interesse während dieser methodischen Aufbereitung eines Themas ist bei diesen beiden Schülern erhöht.

Bezüglich des Arbeitsverhaltens bestehen innerhalb der Lerngruppe große Unterschiede. Karina, Olga und Natalja fallen bei den Mädchen, Toma, Jakob und Andreas bei den Jungen durch ein gutes Arbeitsverhalten auf. Diese Schüler bearbeiten selbstständig ihre Aufgaben und stellen erbrachte Leistungen (z.B. Tagebucheinträge historischer Personen, Dialoge etc.) gerne der Klasse vor. Demgegenüber fallen Steve, Viktor und z.T. auch Sergej durch ungenaues und „lustloses“ Arbeiten auf. Methodische und didaktische Aufbereitung der Themen lassen jedoch auch bei ihnen eine erhöhte Bereitschaft zur Mitarbeit erkennen. Partner- und Gruppenarbeiten entlasten diese Schüler, so dass auch sie vom Erfolg ihrer Gruppe betroffen und motiviert werden.

Das Sozialverhalten der Klasse ist ebenfalls als heterogen zu bezeichnen. Auf Grund der vielen unterschiedlichen Nationalitäten kann es unter Umständen zu Hänseleien, Gruppenbildung und zum Ausschluss bestimmter Schüler kommen. Da ich im Unterricht jedoch immer die Klasse als Gruppe betrachte und arbeiten lasse, beeinträchtigen solche Momente den GSW-Unterricht kaum. Die Arbeitsgruppen werden oft von mir zusammengestellt, so dass eine heterogene Gruppe entsteht. Konfrontationen werden im Vorfeld vermieden, da ich vor einer geplanten längeren Gruppenarbeitsphase stets mit der Klassenlehrerin Rücksprache bezüglich des momentanen Klassenklimas halte und dementsprechend reagieren und agieren kann. Meiner Beobachtung nach treten persönliche Aversionen einzelner Schüler in den Hintergrund, wenn der Unterricht ihrem Interesse und ihrem Erfahrungshorizont angepasst ist, wenn es ihnen also ermöglicht wird, ihrem Vermögen entsprechend auch Leistung zu erbringen. Auch hier habe ich mit der Methode des personalisierten Geschichtsunterrichts gute Erfahrungen gesammelt. Hin und wieder werden persönliche Diskrepanzen sogar mittels ihrer historischen und fiktiven Rollen besprochen und ausgewertet!

Die Sozial- und Arbeitsformen der Bildbetrachtung, -analyse, Expertengruppe, Einzel-, Partner- und (Groß)Gruppenarbeit sind den Schülern wohl bekannt und geschehen nahezu in jeder Unterrichtsstunde, verlaufen größtenteils diszipliniert und ergebnisreich. Meldekette und Unterrichtsgespräche sind ebenfalls bekannt und werden gerne von den Schülern aufgegriffen, so dass ein schülerzentriertes mündliches Erarbeiten mit wenig Lehrerbeteilung ermöglicht wird. Das Hineinversetzen in Personen sowie die Zusammenfassung und Begründung einzelner – didaktisch aufbereiteter - Text- bzw. Quellenauszüge ist ihnen bekannt und wird gerne in Anspruch genommen, um den Unterrichtsgegenstand zu konkretisieren. Weitere Arbeitformen.

5. Didaktische Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit

Curriculare Einbettung und Begründung sowie Zielsetzung der Unterrichtseinheit sind Inhalt der nun folgenden zwei Punkte. Notwendige didaktische Reduktionen, die einer inhaltlichen und zeitlichen Überfrachtung entgegenwirken, bestimmen den dritten Unterpunkt dieser Einheit.

5.1 Curriculare Begründung

Der Themenbereich „Leben, um zu arbeiten? – Industrialisierung“ wird sowohl von den Rahmenrichtlinien des Landes Niedersachsen, als auch vom Stoffverteilungsplan der Haupt- und Realschule Spelle für die Klasse 8 (HS) gefordert (vgl. RRL und SVP). Dieses Thema ist nicht nur rein geschichtlich zu bearbeiten, da die von den RRL forcierten Schlüsselprobleme wie z.B. Ungleichheit der Lebensverhältnisse, Verhältnis der Geschlechter und Generationen und auch Arbeit und Freizeit alle einen fächerübergreifenden Charakter besitzen. Ohne eine historische Aufarbeitung der Epoche der Industrialisierung jedoch, können die Schüler die Prägung unserer heutigen Lebens- und Arbeitswelt mittels der technischen Entwicklungen dieser Zeit, sowie die Folgen der wirtschaftlichen Nutzung von Räumen schwerlich nachvollziehen. Eine geschichtliche Basis muss meiner Meinung nach gegeben sein, damit die Schüler die epochale, noch bis in unserer Zeit reichende und weltumspannende Leistung der Industrialisierung erkennen und nachvollziehen können.

5.2 Begründung und Ziele der Unterrichtseinheit

Da sich der Prozess der Industrialisierung in weiten Teilen der Welt erst noch vollzieht, hilft diese Unterrichtseinheit nicht nur die eigene Vergangenheit aufzuklären (historisch), sondern bietet auch die Möglichkeit, die Entwicklungen in der Gegenwart in Deutschland und in den Entwicklungsländern zu verstehen (politisch) (vgl. Beimel, S. 5).

Eine Verknüpfung des Themas zum Lebensalltag der Schüler ist mit dem Faktum, dass in der Klasse 8 (HS) ein Betriebspraktikum zu absolvieren ist - und ein späterer Eintritt in die Arbeitswelt erfolgen wird - gegeben.

Die Schüler sollen die Ursprünge der Industriellen Revolution, die technischen Innovationen kennen und den Sonderweg Deutschlands nachvollziehen und erkennen. Ferner erfahren sie durch personalisierte Quellen und Texte die unterschiedlichen Arbeits- und Lebensverhältnisse der Menschen und erkennen somit die Notwendigkeit und Möglichkeiten zur Überwindung dieser Ungleichheiten. Hiermit geschieht eine Überleitung zur zweiten Subeinheit: Die Soziale Frage^[2].

Sie erkennen die Veränderungen verschiedener Regionen, das Aufkommen neuer Wirtschaftsformen und die daraus resultierenden Veränderungen. In der ersten Subeinheit der Unterrichtseinheit erkennen die Schüler die Veränderungen in der Produktion und die daraus resultierenden Änderungen des Lebens- und Arbeitsalltags der Menschen. Die Erkenntnis, dass Deutschland nicht immer ein führendes Industrieland, sondern durchaus einmal als „Entwicklungsland“ gesehen werden muss, sehe ich als übergeordnetes – und durchaus wichtiges – Lernziel dieser Unterrichtseinheit.

5.3 Didaktische Reduktion

Um eine zeitliche und vor allem eine inhaltliche Überfrachtung zu vermeiden, wird das Augenmerk auf die Industrialisierung in Deutschland im 19. Jahrhundert mit den Schwerpunkten der Veränderungen in der Produktion und des Lebensalltags gesetzt. Das Beispiel England wird lediglich als Vergleichsbeispiel aufgegriffen, um die verspätet einsetzende Industrialisierung in Deutschland erkennbar werden zu lassen und auch um die späteren Vorteile dieses „Spätkommens“ in der Phase der Hochindustrialisierung erklärbar zu machen (vgl. Punkt 2.1 dieser Hausarbeit). Die Ausbreitung der Industrialisierung in andere europäische Länder und in Amerika wird nur sporadisch im direkten Zusammenhang mit der Industriellen Revolution in Deutschland angeschnitten und daher nicht weiter thematisiert. Gründe des Bevölkerungswachstums werden nur eingeflochten, ohne ihnen eine extra Unterrichtsstunde zu widmen.

Die Soziale Frage und Bismarcks Sozialpolitik werden in der zweiten Subeinheit behandelt, während der Transfer zur heutigen und der lokalen Situation den Abschluss dieser Unterrichtseinheit in einer dritten Subeinheit thematisiert wird (vgl. Punkt 7.1 dieser Hausarbeit).

6. Methodische Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit

Um das Thema der Unterrichtseinheit „Leben, um zu arbeiten? – Industrialisierung“ möglichst abwechslungsreich und „erfrischt“ erarbeiten zu lassen, habe ich mich für den methodischen Schwerpunkt der Personalisierung entschieden. Diese Entscheidung werde ich in den folgenden Punkten begründen, beziehe Stellung zu meinen gewählten Sozial- und Aktionsformen, Medienauswahl und zeige sinnvolle Alternativen auf.

6.1 Begründung der methodischen Durchführung

Möchte man als Geschichtslehrer im Unterricht „ein Fenster zum Alltag vergangener Zeiten“ öffnen, muss die Geschichte in Menschen und Mentalitäten lebendig werden (vgl. Parriger, S. 9). „Die junge Dorothea ist wichtiger als der Alte Fritz“(vgl. Parriger S. 9) - die Geschichte der „kleinen und namenlosen Menschen“ ist eindeutiger und ergreifender als die Geschichte des „großen Mannes, der Geschichte machte“ oder die der „schweigenden Masse“(vgl. Punkt 3 dieser Hausarbeit). Die Schwierigkeiten – und meiner Meinung nach die Gefahren – beim Hineinversetzen in historische Berühmtheiten wurden von mir bereits im Punkt 3 dieser Hausarbeit thematisiert und demzufolge an dieser Stelle nicht weiterverfolgt.

Der Umgang mit Geschichte ist dazu prädestiniert, die Sensibilität für menschliche Schicksale, Charaktere und Empfindungen zu steigern. Die Beschäftigung hiermit ist auch ein Beitrag zur Selbstfindung der Jugendlichen. Im Erleben und Handeln historischer Personen können eigene Erfahrungen wiedergefunden, eigene vergleichbare Gefühlsregungen, Ängste und Hoffnungen verknüpft werden. Man kann sich mit ihnen identifizieren, sich über sie ärgern, mit ihnen leiden oder sich gemeinsam mit ihnen freuen (vgl. Rohlfes, S. 157).

Um besonders in einer Hauptschulklasse Motivation, Interesse aber auch emotionales und kognitives Lernen zu forcieren – ohne dass ein Teil der Schüler vor einer unlösbaren Aufgabe gestellt wird – und dieses Interesse über eine gewisse Zeitspanne (12-14 Unterrichtsstunden) in einem breitgefächerten Unterrichtsalltag aufrecht zu erhalten, sehe ich in der Methodik der Personalisierung die optimale Lösung, den historischen Unterrichtsgegenstand in den Interessenbereich der Schüler zu rücken. Abstrakte Fakten, tote Daten und komplizierte historische Vernetzungen werden mittels dieser „einfachen Menschen“ zu lebendigen Fakten, entwirrten Vorgängen und letztlich zur „Geschichte eines ganz normalen Menschen“. Mit Hilfe dieser Methode ist Geschichtsunterricht kein trockener Lernort, sondern kann zum vielfältigen Lernerlebnis für die Schüler werden (s. Schülerfrage: „Was hat das mit mir zu tun?“).

Die Unterrichtseinheit, die dieser Hausarbeit zu Grunde liegt, wurde von mir durchgängig mit personalisierten Elementen gehalten. Einerseits ist die Epoche der Industrialisierung breitgefächert, so dass eine allumfassende Erarbeitung in dem von den Rahmenrichtlinien angesetzten Bearbeitungszeitmaß von 12 Stunden nicht möglich ist, andererseits ist eine reine technische und wirtschaftliche Betrachtung dieser Zeitspanne für die Hauptschüler einer 8. Klasse wenig interessant und auch nicht ergiebig. Die Idee meiner Durchführung ist es, zu Beginn zwei Familien namentlich einzuführen, die uns ihre Erfahrungen und Erlebnisse mit der Industriellen Revolution erzählen. Im weiteren Verlauf tauchen Mitglieder dieser Familien immer wieder auf, um uns Fragen zu stellen oder um uns bestimmte Sachverhalte näher zu erläutern. Die Schüler schlüpfen bei der Erarbeitung der Industrialisierung in die Rollen der Familienmitglieder oder werden von ihnen angeleitet. Somit kann das Alltägliche während der Industriellen Revolution und die Probleme und Hoffnungen, die diese Zeit mit sich brachte, ihnen von dem einfachen Menschen übermittelt und mit einfachen Worten schwierige historische Verknüpfungen und Tatsachen erklärt werden (vgl. Punkt 4.2 dieser Hausarbeit).

6.2 Begründung der Sozial- und Aktionsformen

Die Sozial- und Aktionsformen der Gruppen- und der Partnerarbeit werden von mir des öfteren im Unterricht angeregt. Vorteile dieser Formen sind Arbeitsteilung, Entlastung, Interaktion, Mehrperspektivität. Eine Klasse, die diese freieren Arbeitsformen gewohnt ist und bestimmte Regeln einhält, kann somit – ausgerüstet mit entsprechendem Basiswissen und Materialien – eigenständig Aufgabenstellungen bearbeiten und mit den Ergebnissen ihrer Mitstreiter vergleichen. Gegenseitige Unterstützung und Rücksichtnahme sind nur zwei soziale Komponenten, die durch diese Sozialformen erlernt werden können.

Auch in der hier zu Grunde liegenden Unterrichtseinheit greife ich auch diese Formen des unterrichtlichen schülerzentrierten Arbeitens zurück. Die Bearbeitung der personalisierten Texte, das Verfassen eigener Berichte oder Dialoge sind einige der Arbeitsaufträge an die Schüler. Um also eine möglichst perspektivreiche und fruchtbare Arbeit zu forcieren – und damit die Schüler sich mit der Aufgabe nicht „alleingelassen“ fühlen – ist der Einsatz dieser Formen von mir geplant. Als Optimum bei der Erfassung von Gruppenergebnissen sehe ich persönlich die „Expertenrunde“. In den beiden Großgruppen werden „Experten“ gewählt, die das jeweilige Ergebnis ihrer Gruppe der anderen Gruppe vorstellt. Hier kann ich mich als Lehrkraft zurückziehen und handle lediglich als Beraterin und „Protokollantin“ zur Erstellung des gemeinsamen Tafelbildes.

Aufgaben, die eher das Individuelle einer Begebenheit (z.B. das Schreiben eines Briefes – s. Punkt 7.4 – Sechste Stunde) forcieren, werden von den Schülern in Einzelarbeit erledigt. Hier handelt es sich um das Verfassen der Gedanken und Gefühle eines Menschen, so dass die Bewältigung solcher Aufgaben meiner Meinung nach auch nur von einem Schüler gelingen kann.

Wie auch mit Hilfe der Expertenrunde, wird auch mittels der Meldekette ein schülerzentrierter Unterrichts forciert. Unterrichtsgespräche, die ihren Anlass in einer Bildbetrachtung, Quellenarbeit u.ä. finden, sollten nicht durch unnötige Äußerungen seitens der Lehrkraft – die oft viel zu viel vorwegnehmen – unterbrochen werden. Die Meldekette gewährleistet nicht nur das schülerzentrierte Unterrichtsgespräch, sondern erweitert auch die Kommunikationsbereitschaft der Klasse. „Streitgespräche“ können entstehen und die Schüler erhalten durch eine ununterbrochene „Redephase“ die Möglichkeit, ihren eigenen Standpunkt, eigene Einsichten oder ambivalente Momente zu nennen, aufzuzeigen und zu diskutieren – letztendlich aktiv am Unterricht teilzunehmen.

Besonders fruchtbar ist die Meldekette in der Phase des Einstiegs. Beschreibungen eines Bildes werden übergangslos von anderen Schülern ergänzt oder korrigiert, Vermutungen werden aufgestellt, untermauert oder revidiert. Das Interesse am Unterrichtsgegenstand, die Motivation zur Erarbeitung von aufgestellten Hypothesen oder Fragestellungen wird meiner Beobachtung nach durch den Einsatz dieser Interaktionsform erhöht.

6.3 Begründung der Medien

Bilder aus vergangenen Zeiten, Menschen die von Vergangenem berichten, Karten die alte Topografien Deutschlands aufzeigen etc. wecken nicht nur die Neugier der Schüler, sondern erhöhen auch die Motivation und das Interesse am Unterrichtsgegenstand.

Der Einstieg einer jeden (Geschichts-)Unterrichtsstunde soll die Schüler auf den neuen Stoff vorbereiten, sie zum Thema hinführen, Problemstellungen erkennen lassen, Hypothesenbildung ermöglichen oder bereits Gelerntes wiederholen lassen (vgl. Schneider, S. 8).

Für die vorliegende Unterrichtseinheit habe ich fast ausnahmslos für die Einstiegsphase Bilder gewählt, die Fragen nach der Veränderbarkeit, nach dem momentanen Zustand bewirken oder einfach nur bestimmte Situationen (z.B. „In einer Webstube“) darstellen.

Mittels der von mir ausgewählten Bilder möchte ich einerseits die Neugier und das Interesse wecken, sich mit dem Unterrichtsgegenstand zu befassen und andererseits die Schüler auch zu Fragestellungen („Wie konnte es denn dazu kommen?“) ermuntern. Bereits bekanntes Material wird von mir in einem anderen weiterführenden Bereich den Schüler unterbreitet, damit sie ihr Gelerntes reorganisieren und Verknüpfungen mit der neuen Situation anstellen können. Sie sollen ermuntert werden, Fragen zu stellen und motiviert werden, diese Fragen aus eigenem Erarbeiten beantworten zu wollen.

Die Methodik der Personalisierung wurde von mir in den Punkten 3 und 6.1 dieser Hausarbeit erklärt und begründet. Da ich von dieser Methodik überzeugt bin, habe ich für die nachfolgende Unterrichtseinheit personalisierte Texte verfasst, lasse die Schüler personalisierte Arbeitsblätter u.ä. bearbeiten. Das Verfassen der Texte aus meiner Feder hat für mich den Vorteil, dass ich mich selber mit dem jeweiligen Schwerpunkt intensiver auseinandergesetzt habe, als wenn ich bereits vorgefertigte erzählte Texte aus Schulbüchern oder Materialbänder kopiert hätte. Dieses spiegelt sich auch im Unterricht wider, da ich dem Unterrichtsgegenstand eine persönliche Note gegeben habe und selbst motiviert bin.

Auffallend ist wahrscheinlich, das ich das Schulbuch Durchblick 7/8 (HS) kaum benutzt habe. Den Vorteil der eignen Herstellung von Medien habe ich bereits benannt, der zweite Punkt – der gegen eine Einsetzung dieses Schulbuches aus meiner Sicht spricht – ist, dass die geschichtlichen Themen hier nur fragmentarisch und „unspektakulär“ aufbereitet wurden. Als Basistext eignen sich einige Kapitel durchaus – müssen jedoch meiner Meinung nach – mit eigenen (fremden) Materialien gekoppelt werden, um optimalen Nutzen für die Schüler zu bergen.

Um eine spätere Überprüfbarkeit zu gewährleisten (Lzk) und auch um das Erarbeitete schriftlich zu fixieren, erstelle ich in fast jeder Stunde ein Tafelbild, damit die Schüler auf dieses Wissen jederzeit zurückgreifen und Teile in Folgestunden verknüpfen können. Des weiteren lege ich viel Wert darauf, dass die an der Tafel zusammen getragenen Fakten möglichst von den Schülern selbst formuliert und evtl. zugeordnet werden, da sie schließlich ihre Ergebnisse und keine vorgefertigten Formulierungen wiederfinden sollen.

[...]

---

^[1] Auf die geschlechtsspezifische Formulierung wird im weiteren Verlauf verzichtet.

^[2] Anmerkung: Die Unterrichtseinheit wurde von mir in drei Subeinheiten unterteilt (s. Punkt 7.1 dieser Hausarbeit), wobei die erste Subeinheit Gegenstand dieser Hausarbeit ist.