Sprachübergreifende Grammatikarbeit im Spanischunterricht, auf der Basis von vorgelerntem Englisch

GLIEDERUNG

1. Einleitung

2. Theoretische Überlegungen zu Mehrsprachigkeitsdidaktik und Grammatikunterricht
2.1. Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.2. Sprachübergreifende Grammatikarbeit im Spanischunterricht
2.3. Transferbasis und Transferpotential einzelner grammatischer Erscheinungen
2.3.1. Sätze mit pronominalem Subjekt
2.3.2 Das syntaktische Grundmuster S-P-O
2.3.3. Genusmarkierung und Genuskongruenz
2.3.4. Im Verlauf befindliche Handlungen
2.3.5. Indikativische Vergangenheitstempora: Bezug zur Gegenwart vs. Trennung von der Gegenwart
2.3.6. Indikativische Vergangenheitstempora: Abgeschlossen - Nicht abgeschlossen
2.3.7. Das periphrastische Futur
2.3.8. Analytische und unregelmäßige Steigerung der Adjektive
2.3.9. Bildung der Adverbien der Art und Weise
2.3.10. Konditionalsätze
2.3.11. Indirekte Rede
2.4. Transfer und Zielkompetenzen
2.5. Allgemeine Schlussfolgerungen

3. Unterrichtsvorschlag
3.1. Unterrichtsvoraussetzungen
3.2. Stundenablauf mit didaktischer und methodischer Analyse
3.3. Auswertung und Schlussfolgerung

4. Zusammenfassende Betrachtungen

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

Aufgrund zunehmender wirtschaftlicher, kultureller und medial-kommunikativer Globalisierungsprozesse sowie verstärkter Migrationbewegungen innerhalb Europas kommt es zur Bildung mehrsprachiger und multikultureller Gesellschaften. Die Herausbildung einer mehrsprachigen europäischen Identität wird auch durch die Europäische Union befördert, indem sie in ihrem Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung 1995 das Ziel formuliert, dass jeder Europäer neben seiner Muttersprache zwei weitere, moderne Sprachen beherrschen bzw. erlernen sollte^[1] (vgl. Hallet/Königs 2010: 303). Daraus resultiert die Frage, wie sich eine planvolle, schulische Ausbildung von Kompetenzen in mehreren Sprachen gestalten könnte. Dieser Problemstellung nimmt sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik an, auf deren theoretischen Grundlagen diese Seminararbeit basiert.

Ausgehend von allgemeinen Erläuterungen zur Mehrsprachigkeitsdidaktik wird sich zunächst auf einen bestimmten Untersuchungsbereich, die sprachübergreifenden Arbeit an grammatischen Kenntnissen, konzentriert. Aufgrund der heutzutage an Gymnasien gängigen Sprachenfolge wird von Englisch als vorgelernter Fremdsprache ausgegangen und untersucht, in wie weit bei einigen ausgewählten grammatischen Erscheinungen Transfermöglichkeiten auf die spanische Sprache gegeben sind. Anschließend erfolgt die Darstellung und Auswertung einer selbst durchgeführten Unterrichtseinheit zu diesem Thema.

2. Theoretische Überlegungen zu Mehrsprachigkeitsdidaktik und Grammatikunterricht

2.1. Mehrsprachigkeitsdidaktik

Zuerst muss geklärt werden, was unter Mehrsprachigkeit im Gegensatz zu Viel- und Zweisprachigkeit verstanden wird. Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen wird Mehrsprachigkeit von Vielsprachigkeit^[2] abgegrenzt: Vielsprachigkeit kann erreicht werden, indem man Schüler anhält, mehrere Sprachen nach bzw. nebeneinander zu lernen. Mehrsprachigkeit hingegen unterstreicht die Tatsache, dass

„sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker [...]. Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (Goethe-Institut: URL: http:// www. goethe.de/z/50/commeuro/103.htm).

Des weiteren gilt jemand erst als mehrsprachig, wenn er drei moderne Fremdsprachen beherrscht, d.h. seine Muttersprache und zwei weitere Fremdsprachen; verfügt er jedoch nur über eine Fremdsprache neben seiner Muttersprache, spricht man von Zweisprachigkeit. Dies ist wichtig, da bei der Zweisprachigkeit immer nur mit der Muttersprache verglichen werden kann, wohingegen sich bei zwei oder mehr erlernten Fremdsprachen die Qualität des Vergleichs ändert, da man die Fremdsprachen untereinander in Bezug setzen kann.

Die Mehrsprachigkeits didaktik befasst sich nun mit der Frage, wie diese oben definierte Mehrsprachigkeit beim Lernenden erreicht werden kann. Daher muss sie diese Mehrsprachigkeit als Bildungsaufgabe beschreiben und entwerfen (vgl. Hallet/Königs: 305). Somit ist das Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik „die Integration aller verfügbaren sprachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten nicht nur in Sprachlernprozesse, sondern auch in mehrsprachige Kommunikationssituationen“ (ebd.: 305) und die dafür erforderliche systematische Ausbildung von Mehrsprachigkeitskompetenzen auf verschiedenen Ebenen. Dazu gehört (a) der Erwerb sprachlichen Transferwissens (in Bereichen wie Lexik, Syntax, Morphologie, Textverstehen/ -erschließen, Textproduktion); (b) die Aktivierung des kulturellen Schema- und Begriffswissens in der Muttersprache und anderen Sprachen für das Verständnis fremdsprachiger Texte sowie (c) das bewusste Sprachlernen, d.h. language learning awareness (vgl. ebd.: 306)

Des weiteren hat die Mehrsprachigkeitsdidaktik die Aufgabe, einerseits die oben erwähnten Mehrsprachigkeitsstrategien in den jeweiligen Unterricht der einzelnen Sprachen einzufügen, andererseits diesen aber auch konzeptuell und curricular zu vernetzen. Somit bereitet ein auf Mehrsprachigkeit ausgerichteter Unterricht die Lernenden auf die Anforderungen lebensweltlicher mehrsprachiger Kommunikationssituationen vor (vgl. ebd.: 306). Daher erhebt die Mehrsprachigkeitsdidaktik den Anspruch, „dass sich durch Vernetzung vor- und nachgelernter Fremdsprachen eine maximale Nutzung des sprachlichen, kulturellen und lernstrategischen Wissens der Schüler beim Erlernen einer weiteren Fremdsprache erreichen lässt“ (Leitzke-Ungerer: 32).

Hallet/Königs schätzen in ihrem 2010 erschienen Artikel ein, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik bisher nur ungenügend erforscht sei und man bestenfalls von Ansätzen zu einer Mehrsprachigkeitsdidaktik sprechen könne. Sie begründen dies damit, dass die Impulse und Anregungen aus sehr verschiedenen Bereichen kommen, wie z.B. der Lernpsychologie, der wirtschaftlichen und kulturellen Globalisierung, der Multikulturalität von Lerngruppen, der EU-Sprachenpolitik und der Bildungspolitik (vgl. ausführlich dazu Königs/ Hallet: 303f). Obwohl in den letzten Jahren viele Arbeiten zum Thema Mehrsprachigkeitsdidaktik erschienen sind^[3], kritisiert Leitzke-Ungerer in ihrem 2005 veröffentlichten Artikel die Einseitigkeit der Betrachtungen. So würde man sich hauptsächlich auf die rezeptiven Fertigkeiten (v.a. das Leseverstehen) und auf den lexikalischen Bereich (v.a. den der ‚falschen Freunde’) konzentrieren. Weiterhin bemängelt sie die Vernachlässigung der englischen Sprache innerhalb der Mehrsprachendidaktik, da diese für die meisten Schüler an deutschen Schulen die erste Fremdsprache sei und damit besondere Aufmerksamkeit verdiene (Leitzke-Ungerer: 32f).

Diese Kritikpunkte aufgreifend konzentriert sich das folgende Kapitel auf die Untersuchung der Übertragbarkeit grammatischer Phänomene von Englisch als vorgelernte Sprache auf Spanisch als nachgelernte Fremdsprache.

2.2. Sprachübergreifende Grammatikarbeit im Spanischunterricht

Die erste Frage, die sich meines Erachtens hier stellt, ist die folgende: Wieso geht man davon aus, dass Transfer (positiv oder negativ) von Englisch auf Spanisch möglich ist? Die Antwort findet man in der historisch- vergleichenden Sprachwissenschaft: Obwohl Englisch als germanische und Spanisch als romanische Sprache bezeichnet werden, gehören beide jedoch zur indoeuropäischen Sprachfamilie, d.h. sie lassen sich auf eine gemeinsame Ursprache, das Indoeuropäische, zurückführen. Eine weitere Antwort gibt die sprachgeschichtliche Entwicklung des Englischen: Nach der Normannischen Eroberung 1066 war Französisch, das sich genau wie Spanisch aus dem Vulgärlatein entwickelt hatte, ca. 300 Jahre lang die Sprache des englischen Hofes. Somit wurde die englische Sprache, die in dieser Zeit kaum geschrieben, sondern nur gesprochen wurde, stark von der französischen Sprache beeinflusst. Außerdem wirkte auch das Latein auf die englische Sprache in den Zeiten der Christianisierung und der Renaissance ein. Somit kann vermutet werden, dass Transfermöglichkeiten von Englisch auf Spanisch gegeben sein müssten.

Des weiteren stellt sich die Frage, welche grammatischen Phänomene aus Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik relevant für einen Transfer von Englisch auf Spanisch im FSU sind. Leitzke-Ungerer schlägt vor, sich an den Lehrwerken und den dazugehörigen grammatischen Beiheften zu orientieren, da diese, im Gegensatz zu wissenschaftlichen Grammatiken oder auch systematischen Schulgrammatiken, verlässlicher zeigen, wann und in welchem Umfang eine grammatische Erscheinung vermittelt wird (vgl. Leitzke-Ungerer: 33f). Nach Durchsicht dieser schulischen Quellen stellt sie fest, dass der „begrenzte grammatische Kanon, der zumindest in den ersten Lernjahren zu beobachten ist, viele interessante, aber komplexe grammatische Erscheinungen von der transferbezogenen Analyse ausschließt“ (ebd.: 34). Andererseits lenkt diese Analyse aber auch die Aufmerksamkeit auf grammatische Phänomene, die „aufgrund ihrer angeblichen Einfachheit und Selbstverständlichkeit in einer wissenschaftlich orientierten interlingualen Analyse“ meist übersehen werden. Hier nennt sie als Beispiel das syntaktische Grundmuster S-P-O (ebd.: 34).

Durch diese unterrichtsbezogene Vorauswahl erhält man automatisch eine begrenzte Anzahl an grammatischen Erscheinungen, welche die Basis für den Transfer bilden. Somit ist laut Leitzke-Ungerer eine Transferbasis ein grammatisches Phänomen einer vorgelernten Sprache, das sich aufgrund seines Transferpotentials, sprich seiner morphologischen und strukturellen Eigenschaften bzw. seiner pragmatischen Gebrauchsbedingungen, auf ein grammatisches Phänomen der nachgelernten Fremdsprache übertragen lässt. Wird durch den Transfer das Lernen der nachgelernten Sprache erleichtert, spricht man von positivem Transfer. Dementsprechend handelt es sich um negativen Transfer, wenn durch die Übertragung der Lernvorgang erschwert wird oder zu Fehlern in der nachgelernten Sprache führt (vgl. ebd.: 34).

Im folgenden sollen in Anlehnung an Leitzke-Ungerer (vgl. ebd.: 35ff) grammatische Phänomene, die als Basis für einen positiven sowie negativen Transfer von Englisch auf Spanisch in Frage kommen, untersucht und erläutert werden.

2.3. Transferbasis und Transferpotential einzelner grammatischer Erscheinungen

2.3.1. Sätze mit pronominalem Subjekt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der vorgelernten englischen Sprache ist das syntaktische Grundmuster S-P-O in Sätzen mit pronominalem Subjekt - genau wie in der deutschen Muttersprache - vollständig (vgl. Bsp.1). In der nachgelernten spanischen Sprache wird das pronominale Subjekt sehr oft durch eine Flektionsendung und nicht durch ein Personalpronomen ausgedrückt (vgl. Bsp.2) Somit ist hier ein negativer Transfer von Englisch auf Spanisch zu vermuten. Dies wird durch meine Unterrichtserfahrung vor allem im Anfangsunterricht bestätigt. Der erste kleine Aufsatz, den die Schüler schreiben sollen, ist meist eine Beschreibung ihrer eigenen Person und in vielen Aufsätzen beginnt jeder Satz bzw. Teilsatz mit dem Personalpronomen „yo“.

2.3.2 Das syntaktische Grundmuster S-P-O

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der englischen Sprache ist die Reihenfolge Subjekt-Vollverb im Rahmen des S-P-O- Musters obligatorisch für alle Satztypen (vgl. Bsp.3a-c). Im Spanischen kommt das S-P-O-Muster auch sehr häufig vor (vgl. Bsp.4a-b), ist aber nicht zwingend erforderlich wie in der englischen Sprache. So gibt es zum Beispiel verschiedene Inversionsmöglichkeiten: Subjekt und Prädikat können vertauscht werden (vgl. Bsp.4c), direktes und indirektes Objekt können am Satzanfang stehen und werden dann durch Personalpronomen verdoppelt und das Subjekt kann auch am Satzende stehen (vgl. Bsp.5). Das Spanische ist somit im Vergleich zum Englischen generell flexibler in der Wortstellung und man kann daher einen positiven Transfer nur zum Teil annehmen. Meines Erachtens ist dieser positive Transfer vor allem für den Anfangsunterricht nützlich, da dort hauptsächlich einfache Sätze vermittelt werden, die dem S-P-O-Muster folgen.

2.3.3. Genusmarkierung und Genuskongruenz

(6a) the mother (= she) and her child

(6b) the uncle (= he) and his car

(6c) the book (= it) and its pages

(7) el coche vs. la bicicleta

(8) Est a biciclet a roj a me gusta mucho.

Das Genus ist in der englischen Sprache bei Substantiven, Artikeln und Adjektiven nicht markiert, nur bei Personal- und Possessivpronomen erfolgt eine Markierung entsprechend dem natürlichen Geschlecht (vgl. Bsp.6a-c). Die spanische Sprache hingegen verfügt über eine duale Genusmarkierung, die durch den maskulinen oder femininen Artikel ausgedrückt wird (vgl. Bsp.7). Substantive, Adjektive und einige Pronomina und Begleiter müssen im Genus übereinstimmen, d.h. es herrscht hier Genuskongruenz (vgl. Bsp.8). Somit ist das Transferpotential von Englisch auf Spanisch hier in diesen Fall relativ gering, man könnte eventuell das natürliche Geschlecht als negatives Transferpotential ansehen.

2.3.4. Im Verlauf befindliche Handlungen

(8a) Peter is reading.

(8b) Peter was reading.

(9a) Pedro está leyendo.

(9b) Pedro estaba leyendo.

Die englische Sprache verfügt über PROGRESSIVE TENSES, die aus dem Hilfsverb be und dem Partizip Präsens gebildet werden (vgl. Bsp.8a-b). Bei dieser Transferbasis handelt es sich um eine syntaktische Realisierung der grammatikalischen Kategorie des Aspekts, die den gerade sich vollziehenden Verlauf einer Handlung bezeichnet. Hier ergibt sich für das Spanische ein positives Transferpotential, da mit der aspektuellen Verbalperiphrase estar + Gerundium ebenfalls eine sich im Verlauf befindliche Handlung ausgedrückt wird (vgl. Bsp.9a-b). Da die deutsche Sprache den Aspekt nicht grammatikalisch, sondern nur lexikalisch ausdrückt („etwas gerade tun“ bzw. „dabei sein, etwas zu tun“), bietet es sich hier m.E. auf alle Fälle an, auf vorgelerntes Wissen aus der englischen Sprache zurückzugreifen und zu vernetzen. Außerdem werden beide Formen von den jeweiligen Schulgrammatiken als „Verlaufsform“ bezeichnet, was dem positiven Transfer im pragmatischem Bereich förderlich ist. Eine Gefahr für negativen Transfer ist vielleicht dann gegeben, wenn im spanischen Lehrbuch das Partizip vor dem Gerundium vermittelt wird. Dann könnte es durch Analogiebildung beim Schüler zu einer negativen Transferleistung kommen, indem er die Verlaufsform mit estar und Partizip bildet.^[4]

2.3.5. Indikativische Vergangenheitstempora: Bezug zur Gegenwart vs. Trennung von der Gegenwart

(10a) Look, I’ve painted my room.

(10b) I painted it last week.

(11a) He escrito un examen hoy.

(11b) Escribí un ex amen la semana pasada.

(12a) I have worked here for 10 years.

(12b) Trabajo aquí desde hace 10 años.

Das Englische unterscheidet mit den Zeitformen PRESENT PERFECT vs. SIMPLE PAST die Perspektiven ‚Bezug zur Gegenwart’ vs. ‚Trennung von der Gegenwart’. Diese Transferbasis enthält ein positives Transferpotential, da die spanische Sprache mit den Tempora PRETÉRITO PERFECTO vs. INDEFINIDO ebenfalls den Unterschied ‚Gegenwartsbezug’ und ‚Trennung von der Gegenwart’ grammatikalisiert (vgl. Bsp.10 und 11). Negatives Transferpotential besteht im Gebrauch des PRESENT PERFECT für Handlungen bzw. Zustände, die in der Vergangenheit angefangen haben und im Moment des Sprechens noch andauern (vgl. Bsp.12a) Hier benutzt das Spanische – genau wie das Deutsche – das Präsens, um diesen Sachverhalt auszudrücken (vgl. Bsp.12b).^[5]

2.3.6. Indikativische Vergangenheitstempora: Abgeschlossen - Nicht abgeschlossen

Der aspektuelle Unterschied von Abgeschlossenheit vs. Unabgeschlossenheit wird in der englischen Sprache durch die Unterscheidung SIMPLE PAST vs. PAST PROGRESSIVE realisiert. Diese findet man auch in der spanischen Sprache durch die Gegenüberstellung von INDEFINIDO und IMPERFECTO. Das Transferpotential liegt hier in den pragmatischen Gebrauchbedingungen und ist als positiv einzuschätzen. Für die mehrsprachigkeitsorientierte Schulgrammatik hebt Leitzke-Ungerer die Bedeutung des sogenannten Inzidenzschemas hervor: zu einer nichtabgeschlossenen Handlung (= Inzidenzbasis, im PAST PROGRESSIVE bzw. IMPERFECTO) kommt eine zweite, abgeschlossene Handlung (= Inzidenzakt, im SIMPLE PAST bzw. INDEFINIDO) hinzu (vgl. Leitzke-Ungerer: 39f).

(13) While I was cleaning the kitchen, my mobile phone rang.

(14) Mientras limpiaba la cocina, sonó mi móvil.

Die Transferbasis SIMPLE PAST vs. PAST PROGRESSIVE enthält weiteres, positives Transferpotential im Bereich des pragmatischen Gebrauchs, das sich meiner Meinung nach auch für den mehrsprachigkeitsorientierten Unterricht eignet.

(15a) While my husband was having a bath, I was preparing the dinner.

(15b) First I had a bath and then I prepared the dinner.

(16a) Mientras mi marido se bañaba, yo preparaba la cena.

(16b) Primero me bañé y después preparé la cena.

Hier erfolgt die Gegenüberstellung von nichtabgeschlossenen, gleichzeitig ablaufenden Handlungen, die im PAST PROGRESSIVE bzw. IMPERFECTO ausgedrückt werden (vgl. Bsp.15a und 16a) und abgeschlossenen, aufeinanderfolgenden Handlungen, welche im SIMPLE PAST bzw. INDEFINIDO realisiert werden (vgl. Bsp.15b und 16b).

[...]

^[1] Diese Zielformulierung sollte auch die europäischen Minderheitssprachen vor der sehr großen Dominanz des Englischen und Französischen schützen. (vgl. Hallet/Königs 2010: 303)

^[2] Hallet/ Königs benutzen anstelle von ‚Vielsprachigkeit’ und ‚Mehrsprachigkeit’ die Begriffe ‚traditionelle additive Mehrsprachigkeit’ vs. ‚integrative Mehrsprachigkeit’. (Hallet/Königs 2010: 303).

^[3] Eine ausführliche Auflistung der bis 2005 erschienen Arbeiten findet man in: Leitzke-Ungerer (2005): 32f.

^[4] Da dieser Schülerfehler in meiner Unterrichtspraxis hauptsächlich bei den ar-Verben auftritt, liegt die Vermutung nahe, dass es sich hier eher um einen Fehler aufgrund der orthographischen Ähnlichkeit handelt (vgl. hablado vs. hablando).

^[5] Da diese Gebrauchsbedingung des PRESENT PERFECT eine häufige Fehlerquelle bei den Schülern ist, der eindeutig auf einen negativen Transfer von der Muttersprache Deutsch auf die Fremdsprache Englisch zurückzuführen ist, kann vermutet werden, dass es hier eher zu einem positiven Transfer von der Muttersprache Deutsch auf die Fremdsprache Spanisch, als zu einem negativen Transfer von erster zu zweiter Fremdsprache kommt.