Der Übergang von der Grund- zur weiterführenden Schule. Seine Auswirkungen auf Angst- und Stressempfinden des Kindes

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Aktueller Forschungsstand
2.1 Angst
2.2 Stress
2.3 Darstellung der schulischen Transition von der Primar- zur Sekundarstufe
2.4 Angst und Stress während der schulischen Transition

3 Eigene Fragestellung

4 Vorstellung des begleiteten Schülers

5 Methodik
5.1 Erhebungsinstrumente
5.1.1 Dokumentation des Schülerverhaltens
5.1.2 Schülerinterview
5.1.3 Kinder-Angst-Test-II
5.1.4 Fragebogen zur Erhebung von Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter
5.2 Datenanalyse

6 Darstellung der Ergebnisse

7 Diskussion der Ergebnisse
7.1 Interpretation der Ergebnisse
7.2 Methodenkritische Reflexion
7.3 Implikationen für die Praxis

8 Fazit

9 Quellen- und Literaturverzeichnis

10 Anhang

1 Einleitung

Die Begrifflichkeit der schulischen Transition gewinnt zusehends an Aufmerksamkeit in der Gesellschaft. Immer mehr psychologische Zeitschriften, Bildungszeitschriften, Fachliteratur und wissenschaftliche Studien widmen sich der Thematik der Bildungsübergänge. Viele „schulpädagogische und psychologische Bemühungen wie wissenschaftliche Studien [versuchen] neben den amtlichen Vorschriften“ (Schaupp, 2012, S. 17) einer kognitiven, psychischen sowie sozialen Überforderung der Kinder und Jugendlichen durch die Übergänge entgegenzuwirken. Oftmals werden gerade die Übergänge, die sehr abrupt geschehen, kritisch gesehen. So ist es nicht verwunderlich, dass eine wachsende und immer deutlich werdendere Forderung an das Bildungssystem aufkommt. Es soll „zusammenhängender, kohärenter werden, um die individuellen Bildungslaufbahnen der Kinder pädagogisch bestmöglich zu unterstützen“ (Griebel & Niesel, 2013, S. 215). Hierbei fällt deutlich auf, dass vor allem der Übergang von der Elementar- zu der Primarstufe und der Übergang von der Schule zu der Berufswelt fokussiert werden. Diese beiden Transitionen können deutliche Einschnitte im Leben der Heranwachsenden darstellen. Die gesellschaftlichen Rollen verändern sich weitestgehend, beispielsweise vom Kleinkind zum Schüler, und ein Großteil des vorherigen Umfeldes wird „umgeworfen“.

Jedoch tritt auch die schulische Transition von der Primar- zu der Sekundarstufe innerhalb der wissenschaftlichen Literatur immer weiter in den Vordergrund. Seit Anfang der 1990er Jahre wurden erste Forschungen zu dieser Übergangsphase dokumentiert (vgl. Anderson et al., 2000, S. 325-339; Newman & Blackburn, 2002, S. 1-12). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule stellt für einige Schüler einen Zeitraum dar, der mit Angst verbunden wird (vgl. Jindal-Snape & Miller, 2008, S. 217). Mögliche Stressreaktionen, wie zum Beispiel das Gefühl der Überforderung, werden genannt, wenn der Schulübergang misslingt (vgl. Maclntyre, 2015, S. 14-15). Hughes et al. (2013, S. 24) betonen bereits in den ersten Zeilen ihres Artikels, dass diese Transition „important for psychological well-being“^[1] ist. Auch Mackenzie et al. (2012, S. 298) nehmen diese Übergangsphase als stressvolles Ereignis für die Heranwachsenden wahr.

Schaupp (2012, S. 17) spricht von einer sogenannten „Übergangskompetenz“, welche scheinbar „im Laufe [der] (schulischen) Biographie“ erworben wird. Diese Kompetenz ermöglicht es den Kindern und Jugendlichen, den Übergang auf individuelle Weise positiv zu überstehen. Es besteht sogar tatsächlich die Möglichkeit, dass die Heranwachsenden durch die Transitionserfahrung kompetenter und resilienter werden (vgl. ebd., S. 17). Somit können den Übergängen also nicht nur negative Effekte, sondern ebenso auch positive Auswirkungen auf die weitere Entwicklung des Kindes abgewonnen werden. Umso wichtiger erscheint es, dass die unausweichlichen Transitionen unserer Schulbildung detailliert geplant und ausschließlich im Interesse der Schüler gestaltet werden. Es gilt zu erkennen, dass die „Übergangsphasen […] Phasen der Labilität [darstellen, die] mit Angst, Spannung und Selbstzweifeln verbunden“ (Kast, 2007, S. 54) sind. Nur auf diesem Wege können die Kinder und Jugendlichen von den Bezugspersonen, Lehrern und dem Schulsystem selbst effektiv unterstützt und gefördert werden. Es wird versucht, die Eltern und Lehrkräfte auf die sensible Lebensphase der Heranwachsenden aufmerksam zu machen. Sie sollen lernen, „wieKinder in dieser Phase ihres Lebens unterstützt werden können“ (Maclntyre, 2015, S. 14). Maclntyrebetont, dass die Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften bei der Auswahl der weiterführenden Schulform sehr entscheidend ist (vgl. ebd., S. 16). Es soll „bereits frühzeitig gemeinsam mit allen Betroffenen eine Perspektive für das Schulkind“ (ebd.) entwickelt werden. Die pädagogische Begleitung von Kindern kann das Überstehen der Herausforderung, die durch den Übergang entsteht, durch ein „gemeinsames Konzept von Primar- und Sekundarschulen sowie feste Kooperationsstrukturen“ (Pohlmann-Rother, 2015, S. 6) erleichtern. Die schulische Transition soll dadurch gezielt „sanfter“ für die Heranwachsenden gestaltet werden (vgl. ebd., S. 6). Eine Bruchstelle zwischen den beiden Schulen ist unvermeidbar und sie sollte nicht nur reduziert werden, sondern auch als eine Chance von Wachstum und Entwicklung für die Schüler gesehen werden (vgl. ebd., S. 10).

Es kommt also die Frage auf, wie die Kinder und Jugendlichen in dieser sensiblen Lebens- und Übergangsphase produktiv unterstützt werden können, sodass ihre Entwicklung nicht negativ durch den Schulübergang beeinflusst wird. Die Antwort ist sowohl für Lehrkräfte oder Eltern und Bezugspersonen als auch für das gesamte Schulsystem relevant.

Das Ziel dieser Abschlussarbeit soll es sein, herauszufinden, inwiefern sich die schulische Transition von der Grundschule zu der weiterführenden Schule auf die Angst und den Stress des Kindes auswirkt. Dafür wurde ein Schüler während des Übergangs von der Primar- zu der Sekundarstufe begleitet. Zu bestimmten Zeitpunkten wurden Fragebögen, Interviews sowie Dokumentationen des Schülerverhaltens durchgeführt.

Insgesamt besteht die wissenschaftliche Arbeit aus einer Einleitung, einem Hauptteil und einem Schluss. In dem Einleitungsteil werden zunächst die einzelnen Bestandteile der Gesamtthematik definiert und genauer erläutert. Es soll ein Grundverständnis für die einzelnen Aspekte geschaffen und die Zusammenhänge zwischen den Einzelthemen betrachtet werden. Die Fragestellung, der sich diese Abschlussarbeit widmet, wird in ihren Einzelheiten erläutert und eingegrenzt. Daraufhin wird das „In-Steps!-Projekt“ und der im Rahmen dieses Projekts begleitete Schüler mit seiner individuellen Übergangssituation vorgestellt.

Der Hauptteil dieser wissenschaftlichen Arbeit gibt genaue Auskunft über die verwendeten Erhebungsmethoden, die jeweils an dem vorgestellten Schüler durchgeführt wurden. Danach werden die erlangten Erhebungsergebnisse dargestellt und diskutiert. Zunächst wird hierbei auf die Bedeutung der einzelnen Ergebnisse eingegangen. Dann wird die angewandte Methode kritisch reflektiert. Zum Schluss des Hauptteils werden die Relevanz und die Bedeutung der erlangten Erkenntnisse auf die aktuelle Praxis bezogen.

Letztlich folgt im Schluss ein Fazit, das die eigenen Ergebnisse und ihre Relevanz für den gegenwärtigen Umgang mit der Thematik zusammenfassend erläutert und reflektiert. Den Abschluss bilden das Quellen- und Literaturverzeichnis, der Anhang und zuletzt die Plagiatserklärung.

2 Aktueller Forschungsstand

2.1 Angst

Ursprünglich stammt der Begriff „Angst“ vom griechischen Wort „αγχω und bedeutet drosseln, würgen; lateinisch angor Beklemmung, angustia Enge“ (Tunner, 2000). Sie stellt eine Emotion dar, die bei Mensch sowie Tier bei Bedrohungen auftritt. Angst dient hierbei neben dem Begriff „Furcht“ als Warn- und Schutzfunktion und treibt somit zur Vermeidung von Verletzungen oder sogar dem Tod an (vgl. Vaas, 2000). Der angsterfüllte Mensch empfindet „eine unangenehme Unruhe, die angespannte Erwartung eines bedrohlichen, jedoch unbestimmten Ereignisses“ (Rachman, 2000, S. 35), allerdings kann sie sich dabei auch lediglich in der Vorstellung des Individuums befinden (vgl. Vaas, 2000). Flöttmann (2015, S. 15) bezeichnet Angst als ein „Gefahrensignal“, das „signalisiert, daß [sic!] eine Gefahr droht“. Die Angstemotion stellt somit für die Menschheit ein lebensnotwendiges und sinnvolles Gefühl dar, welches den Menschen dazu bringt, Situationen oder Dinge, die seine Gesundheit belasten könnten, zu meiden. Auch Silbermann (2008) erkennt, dass hinsichtlich der Evolution „die Menschheit [ohne Angst] schon längst untergegangen“ wäre, da die Angst den Menschen gefährliche und lebensbedrohliche Situationen als solche erkennen lässt und ihn zur Flucht oder Vermeidung veranlasst.

Pöldinger (1988, S. 17) verweist darauf, dass es zu einer „Häufung der Angst in Wandel- oder Grenzsituationen“ kommt. Das bekannte Vertraute wird innerhalb solcher Situationen verlassen und das unbekannte Neue betreten (vgl. ebd., S. 17). Der Mensch kann sich davor ängstigen, sein gewohntes Umfeld und somit den vertrauten Bereich zu verlassen.

Krohne (2010, S. 13) erwähnt, dass „Angst […] tief in unser Leben [eingreift], [sie] aktiviert den Einzelnen entweder und spornt ihn zu besonderen Leistungen an oder hemmt, lähmt, ja zerstört ihn“. Er macht damit auf die unterschiedlichen Auswirkungen von Angst auf den Menschen aufmerksam. Sie kann menschliche Entwicklungen behindern oder fördern, weswegen es bedeutsam ist, zwischen den menschlichen Ängsten zu unterscheiden. Die Gefahr, welche die Angstemotion beim Menschen auslöst, kann „real sein oder sich lediglich in [seiner] Phantasiewelt befinden“ (Flöttmann, 2015, S. 15). Eine reale Angst entsteht durch lebensgefährliche Situationen. In einer solchen, meist nicht alltäglichen, Situation ist Angst nicht nur normal und nachvollziehbar, sondern auch lebenswichtig. Eine nicht reale Angst hingegen ist ein Produkt der Phantasie, der Innenwelt des Menschen. Sie kann schlagartig auftreten und ebenso auch wieder verschwinden. Oftmals überschneiden sich jedoch die zwei unterschiedlichen Angstdeutungen, und daher ist es oftmals nicht möglich, die reale von der nicht realen Angst zu trennen (vgl. ebd., S. 16).

Flöttmann betont, dass dem Menschen alles Angst machen kann, „so lange […] einer Person oder einem Ding soviel Macht und Kraft [zugeschrieben wird], daß [sic!] sie über [ihn] überhandgewinnen und [ihn] ängstigen“ (ebd., S. 15). Dadurch können auch Ängste vor Dingen oder Lebewesen entwickelt werden, die für das Individuum rein objektiv keine Gefahr darstellen. Somit wird oftmals auch zwischen einer gesunden und einer krankhaften Angst unterschieden (vgl. Pöldinger, 1988, S. 19). Bei der krankhaften Angst handelt es sich um eine Angststörung. Sie ist durch ein Übermaß an Angst gekennzeichnet (vgl. Rachman, 2000, S. 32). Sie entsteht schlagartig durch bedrohliche Vorstellungen oder auch ohne einen erkennbaren Grund. Die Gefahr, die eine solche Angst auslöst, steht in keinem rechten Verhältnis zur Stärke der Angst (vgl. Tunner, 2000). Oftmals steigt sie so weit an, dass sie sogar als Todesangst erlebt wird, auch wenn für andere Mitmenschen keine bedrohliche Situation diagnostizierbar ist (vgl. Flöttmann, 2015, S. 20). Bei einer Angststörung ist eine Psychotherapie notwendig, die eine direkte oder vorgestellte Konfrontation mit den Angstauslösern inszeniert. Es werden Verhaltens- und Vorgehensweisen eingeübt, die bei der Konfrontation mit dem Auslöser realisiert werden sollen, bis letztlich ein routinierter Umgang mit den Angstauslösern möglich ist (vgl. Tunner, 2000).

Bezieht sich die Angst eines Individuums auf die Schule, so ist von einer sogenannten „Schulangst“ die Rede, da die Auseinandersetzung eines Schülers mit seiner schulischen Umgebung eine Bedrohung, die Angst auslöst, darstellt (vgl. Lenz, 2012, S. 26). Stieler-Melfsen und Walitza (2013, S. 9) betonen, dass „die Schulangst Hinweis sein [kann], dass der Schulstoff für ein Kind grundsätzlich zu schwierig ist oder dass es im Schulbereich täglich gemobbt wird“. Ein großes Maß an Schulangst kann beispielsweise Kopf- und Bauchschmerzen, Übelkeit und Kreislaufstörungen bei dem betroffenen Schüler auslösen (vgl. Kluge & Kornblum, 1981, S. 87). Die schulbezogene Angst wird in drei unterschiedliche Hauptformen unterteilt, welche „innerhalb der Schulangstforschung hauptsächlich diskutiert werden“ (Lenz, 2012, S. 26), wobei vor allem die schulbezogene „Leistungsangst“ in den Vordergrund tritt. In diesem Fall verspürt der betroffene Schüler eine Angst vor dem persönlichen Versagen gegenüber schulischen Leistungsanforderungen. Lösen an dieser Stelle vor allem schulische Prüfungen und Klassenarbeiten Angst bei dem Schüler aus, wird der Begriff „Prüfungsangst“ verwendet, um eine spezifische Form der Leistungsangst zu bezeichnen. Durch die schulischen Prüfsituationen wird die Sorge ausgelöst, mit den Prüfungsergebnissen Ansprüchen und Erwartungen des nahen Umfeldes nicht genügen zu können. Die sogenannte „Allgemeine Beurteilungsangst“, ebenfalls eine spezifische Form der Leistungsangst, bezieht sich im Gegensatz zu der Prüfungsangst nicht lediglich auf Prüfsituationen, sondern auf die geforderte Leistung innerhalb des gesamten schulischen Alltags. Hierbei wird oftmals ein möglicher Misserfolg beim Vorzeigen an der Tafel oder innerhalb verbaler Leistungssituationen als Angstauslöser gesehen. Neben der Leistungsangst werden die „Soziale Angst“ und die „Schulphobie“ als weitere Formen der Schulangst genannt. Bei der Sozialen Angst kommt das Empfinden von einer Bedrohung gegenüber des eigenen Selbstwerts innerhalb eines sozialen Umfeldes zu Stande. Die betroffene Person ängstigt sich davor, sich entgegen gesellschaftlich vorgegebenen Normen zu verhalten und dadurch womöglich von Mitmenschen abgelehnt zu werden. Vor allem in Schulsituationen, in denen der betroffene Schüler im Mittelpunkt des Geschehens steht, ist er sich bewusst, dass er beobachtet wird. In diesem Fall wird er darüber nachdenken, wie er in dieser Situation auf seine Mitschüler und den Lehrer wirkt, was zu der Ängstigung führen kann, ein nicht gewolltes Fremdbild auszulösen. Gerade im schulischen Umfeld findet diese Form der Angst häufig statt, da die schulischen Leistungssituationen häufig im sozialen Kontext einer Gruppe stattfinden. Das befürchtete Scheitern würde also inmitten einer großen Anzahl von Zuhörern und nicht im privaten oder verborgenen Umfeld geschehen. Es kann somit nicht nur die Angst vor einem schulischen Misserfolg, sondern auch die Angst vor Ablehnung durch das soziale Umfeld in der Institution Schule entstehen. Die beiden Kategorien der Schulangst, Leistungsangst und Soziale Angst, sowie die zwei spezifischen Formen der Leistungsangst, Allgemeine Beurteilungsangst und Prüfungsangst, sind meist nicht eindeutig voneinander zu trennen, sondern überschneiden sich oftmals. Die „Schulphobie“ hingegen als letzte Form der schulbezogenen Angst entsteht nicht durch die Bedrohung von schulischem Misserfolg oder sozialer Ablehnung. Bei ihr sieht der betroffene Schüler die Gefahr in der Trennung von seinem Zuhause, die durch den Besuch der Schule entsteht. Er fürchtet sich so intensiv vor der Trennung, dass die Angst bei ihm heftige Reaktionen wie etwa Panikattacken und Schulverweigerung auslösen kann. Eine solche Phobie vor der Schule kann beispielsweise durch negativ erlebte Trennungserfahrungen oder durch eine besonders stark ausgeprägte Abhängigkeit von der eigenen Mutter ausgelöst werden. Das Leistungsmotiv rückt bei einer solchen Form der Schulangst meist nicht in den Vordergrund (vgl. ebd., S. 26-29).

Die Ursache der Schulverweigerung oder der Schulphobie kann also in einer Trennungsangst des Schülers gesehen werden. Der betroffene Schüler verweigert den Schulbesuch, um nicht von einer familiären Bezugsperson getrennt zu werden, weil er sich zum Beispiel um deren Wohlergehen sorgt (vgl. Stieler-Melfsen & Walitza, 2013, S. 9). Er fürchtet sich davor, dass sich sein Zuhause mit den Bezugspersonen während seiner Abwesenheit in irgendeiner unerwünschten Form verändert.

2.2 Stress

Der Begriff „Stress“ kommt von dem englischen Wort „stress“, welches als Anstrengung, Belastung oder auch Druck übersetzt werden kann. Hans Selye, ein österreichisch-kanadischer Biochemiker des 20. Jahrhunderts (vgl. DUDEN, 2016), bezeichnete mit diesem Namen 1936 ein Syndrom, welches er bei Tierversuchen an Ratten entdeckt hatte (vgl. Selye, 1936, S. 32). Jedoch fand der deutsche Begriff „Stress“ erst im Jahre 1961 seinen Platz im Rechtschreibduden (vgl. DUDEN, 2016).

Die Gesundheitsberichterstattung des Bundes (2016) definiert den Begriff „Stress“ als einen „Zustand der Alarmbereitschaft des Organismus, der sich auf eine erhöhte Leistungsbereitschaft einstellt“. Hierbei kann zwischen dem sogenannten „Eustress“ und dem „Distress“ unterschieden werden. Der Eustress ist im Gegensatz zum Distress als notwendige und hilfreiche Aktivierung des Organismus zu betrachten. Bei Distress ist eine schädlich wirkende Reaktion auf ein Übermaß an Anforderungen vorhanden.

Stress wird durch unterschiedliche physische oder psychische Reize ausgelöst, wie zum Beispiel durch den Verlust einer nahestehenden Person, Verletzungen, zu hohe Anforderungen im Beruf, Hitze, Kälte oder Krankheit. Diese Reize werden auch Stressoren oder Stressfaktoren genannt (vgl. ebd.).

Während des Extremzustands „Stress“ empfindet der Organismus Anspannung und Widerstand gegenüber einer vorhandenen Belastung. Hält die Belastung dabei stetig und langzeitig an oder kehrt immer wieder zurück, kann sie bei dem Individuum zu körperlicher Schädigung führen (vgl. Krohne, 2010, S. 19). Selye (1957, S. 14) erklärt, dass „Stress in der Struktur wie in der chemischen Zusammensetzung des Körpers Veränderungen verursacht, die medizinisch genau nachweisbar sind“. Die Veränderungen können ein Zeichen für eine Schädigung sein oder lediglich einen Abwehrmechanismus des Körpers gegen Stress darstellen (vgl. ebd., S. 14). Insgesamt nennt man die körperlichen Veränderungen aufgrund von Stress „ das allgemeine Anpassungssyndrom [G.A.S. = General adaption Syndrome]“ (ebd., S. 14). Das G.A.S. entsteht durch drei Phasen: Die erste Phase stellt die Alarmreaktion dar. Während dieser Phase wird der Stressor erkannt und der Körper weist charakteristische Veränderungen auf. Der Körper des Individuums stellt sich auf Widerstand und Adaption ein, jedoch kann der Organismus sich nur zeitlich begrenzt in dieser Phase befinden. Ist der Stressfaktor also sehr schädlich (wie zum Beispiel ein Übermaß an Kälte oder Hitze), dann kann er bereits im ersten Stadium zum Tode des Lebewesens führen. In der zweiten Phase, dem Stadium des Widerstands, versucht das Individuum den stressauslösenden Reiz zu vernichten, beziehungsweise zu reduzieren. Bewirkt das alles nicht den erwünschten Effekt und der Reiz kann nicht reduziert werden, tritt das Stadium der Erschöpfung ein. Dies geschieht, wenn der Stressfaktor zu stark und langanhaltend ist. Die Adaptionsenergie des Betroffenen ist ausgeschöpft und es kommt zu körperlichen Schädigungen (vgl. Selye, 1976, S. 5-6).

Innerhalb des schulischen Umfeldes kann eine Vielzahl an unterschiedlichen Belastungen für Kinder entstehen (vgl. Lohaus et al., 2007, S. 21). Daher wird oftmals ein eigener Begriff für den schulbezogenen Stress verwendet. Der sogenannte „Schulstress“ entsteht durch die hohen Anforderungen, welche die Schule an die Schüler stellt. Seiffge-Krenke (2008, S. 4) benennt verschiedene, häufig auftretende, schulbezogene Stressoren als „Schulwechsel, Leistungsdruck, Prüfungsangst, Rivalitäten und Aggression unter Schülern“. Die Schulkinder stehen durch Vergleiche im schulischen Alltag stets in Konkurrenz zueinander. Wird dabei über einen Schüler festgestellt, dass die Mitschüler ihm weitaus überlegen sind, was die schulischen Erfolge angeht, so kann der Vergleich sich negativ auf das Selbstwertgefühl und die Selbsteinschätzung auswirken. Das gekränkte Selbstbild kann dazu führen, dass sich der Heranwachsende im Laufe der Zeit weniger zutraut und versucht, Leistungssituationen zu meiden, wodurch die Gefahr besteht, dass die schulischen Leistungen immer schlechter werden (vgl. Lohaus et al., 2007, S. 21). Lohaus et al. sprechen hierbei von „Kreisläufe[n], die das Stressgeschehen hochschaukeln“ (ebd.), da die schulischen Leistungen durch das zunehmend gekränkte Selbstbild immer weiter verschlechtert werden. Hierbei ist es wichtig zu erkennen, dass die Schulleistungen des Heranwachsenden neben anderen Aspekten auch von seinem Selbstwertgefühl und seiner Selbsteinschätzung abhängen. „Lehrerverhalten, das die Konkurrenz unter den Schülern fördert und dadurch zur Steigerung des Stresserlebens beiträgt“ (ebd.), kann zu deutlichen Beeinträchtigungen der sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse führen. Die Schüler nehmen sich gegenseitig nicht mehr als Mitschüler, die einander unterstützen können, sondern lediglich als Rivalen, die durch bessere schulische Leistungen geschlagen werden müssen, wahr. Schulstress kann jedoch auch durch äußere Faktoren, wie im Bereich der Familie, seinen Ursprung finden, wenn die Familie beispielsweise unrealistische und unerreichbare Erwartungen an die schulischen Leistungen des Schüler stellt (vgl. ebd.). Hurrelmann (12.09.1991, S. 19) sprach bei dem Deutschen Lehrertag 1991 in Kassel von einem verstärkten „Erwartungsdruck der Elternhäuser an Kinder und Jugendliche […], eine anspruchsvolle Schullaufbahn erfolgreich zu durchlaufen“. Dieser hohe Erwartungsdruck kommt seiner Meinung nach dadurch zu Stande, dass die heutigen Industriegesellschaften „Leistungsgesellschaften“ sind. Die soziale Herkunft entscheidet nicht mehr über die Platzierung in der Sozialstruktur, sondern nun zählen die individuell erbrachten Leistungen, nach welchen das Bildungssystem den gesellschaftlichen Nachwuchs klassifiziert und ausliest. Die Institution Schule entscheidet über den Erhalt der Berechtigungen, welche die Schüler für den Eintritt in bestimmte Berufslaufbahnen benötigen (vgl. ebd.). Entspricht das Kind den Normalanforderungen nicht, dann wird dies oftmals auf das Verhalten des Kindes zurückgeführt, worin die „Ausgangspunkte für hohe subjektive Anspannungen und Belastungen, die sich in psychosozialen und psychosomatischen Symptomen ausdrücken“ (ebd., S. 21), liegen können. Prüfungen sind in diesem Zusammenhang als Anforderungssituationen zu verstehen, „deren Bestehen oder Nichtbestehen entscheidende Konsequenzen für die weitere Entwicklung [des Schülers] nach sich zieht, da Schulerfolg Zugangsmöglichkeiten für eine weitere akademische oder berufliche Ausbildung eröffnet“ (Seiffge-Krenke, 2007, S. 164). Neben den stressauslösenden Prüfungssituationen und dem dadurch entstehenden Leistungsdruck können auch Aggressionen unter Mitschülern zu immensen Stressreaktionen führen. Dabei wird zwischen „relationalen Aggressionen“ und offenen „körperlichen Aggressionen“ unterschieden (vgl. ebd., S. 165). Zu relationalen Aggressionshandlungen zählen hierbei „Prozesse des Ausgrenzens, Abwertens, Bespöttelns und Ignorierens“ (ebd.).

2.3 Darstellung der schulischen Transition von der Primar- zur Sekundarstufe

Ein allgemeines Bildungssystem ist in Deutschland nicht vorhanden, da jedes deutsche Bundesland individuell für seine Bildungspolitik zuständig ist. Somit kommt es zu einigen bildungspolitischen Unterschieden innerhalb Deutschlands. Jedoch kann darüber hinweg eine grobe gemeinsame Grundstruktur des Bildungssystems festgemacht werden.

Die ersten vier Schuljahre verbringen die Kinder in Deutschland im Primarbereich. Die Grundschule stellt die einzige Bildungseinrichtung dar, die von fast allen Schülern gemeinsam besucht wird. Die meisten Kinder besuchen die Grundschule vom sechsten bis zum neunten Lebensjahr. Mithilfe der Schulnoten und eventuell auch weiterer Kriterien wird am Ende der Grundschulzeit eine Schullaufbahnempfehlung für die folgende Bildungseinrichtung ausgesprochen. Hierbei handelt es sich um den Sekundarbereich I. In den meisten Bundesländern gilt diese Empfehlung nicht als bindend. Entscheiden sich die Erziehungsberechtigten in diesem Falle dazu, der Schullaufbahnempfehlung nicht zu folgen und den Schüler an einer von ihnen gewählten Schulform anzumelden, ist in Deutschland oftmals das Bestehen einer Aufnahmeprüfung und/oder einer Probezeit vonnöten.

Das Bildungssystem teilt sich im Sekundarbereich I in unterschiedliche Schulformen. Der Unterricht innerhalb der Schulformen zielt grundsätzlich auf einen bestimmten Abschluss ab, wobei es auch Schulformen mit mehreren Bildungsgängen, wie es zum Beispiel bei der Gesamtschule der Fall ist, gibt (vgl. Edelstein, 2013).

Die Übergänge innerhalb der schulischen Bildung sind „vom deutschen Schulsystem […] durch institutionelle Vorschriften und differenzierte Aufnahmebedingungen geregelt“ (Schaupp, 2012, S. 17). Die jeweiligen „Übergangsregelungen sind dem jeweiligen Schulgesetz und der Verordnung des entsprechenden Bundeslandes zu entnehmen“ (Keil, 2016, S. 5). Für gewöhnlich findet der Übergang von der Primar- zu der Sekundarstufe während des neunten oder zehnten Lebensjahres des Schülers statt. Die Grundschullehrkraft soll die Erziehungsberechtigten bei der Wahl der neuen Schule der Sekundarstufe I beraten, indem beispielsweise ein „Beratungsgespräch im Rahmen eines Elternsprechtags“ (ebd., S. 11) stattfindet. Um den Eltern und Kindern die Entscheidung zur neuen Schule zu vereinfachen, initiieren weiterführende Schulen oftmals einen „Tag der offenen Tür“, „Informationsabende“, „Besuchs- oder Schnuppertage […] an einem Schulvormittag“ (ebd., S. 11). Auch findet oftmals Kooperation zwischen einzelnen Bildungseinrichtungen statt, sodass ein „sanfterer“ Übergang ermöglicht werden kann.

Kutscha (1991, S. 113) versteht unter Übergängen „Schnittstellen individueller biographischer Verläufe und sozialer Strukturen, Verzweigungen gesellschaftlich vorgeformter Entwicklungslaufbahnen“ (ebd.). Durch sie werden Brüche gekennzeichnet, die von den einzelnen gesellschaftlichen Mitgliedern überwunden werden müssen, um in der Gesellschaft erfolgreich sein zu können. Jedoch können Transitionen auch für ein Individuum zum Grund für einen gesellschaftlichen Misserfolg werden (vgl. ebd.). Die Transitionsforschung besteht erst seit Kurzem durch ein eigenes „Selbstbeschreibungsprogramm“ als eigenständiger Forschungsbereich, auch wenn Übergänge schon immer eine große Rolle in der Lebenslaufbahn der gesellschaftlichen Mitglieder spielten (vgl. ebd.). Die Übergangsforschung beschäftigt sich neben den Transitionen als Gegenstand der Bildungsforschung auch mit den Transitionen als Gegenstand der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Insgesamt werden die Übergänge in der Forschung als sensible Phasen im sozial strukturierten Lebenslauf gesehen (vgl. ebd., S. 117-126). Bezüglich der Forschungen des Übergangs von der Grundschule zur weiterführenden Schule gibt es einige Debatten, die sich herauskristallisieren. Schaupp (2012, S. 198-246) ordnet die empirischen Untersuchungen und Diskussionsstände zum Sekundarstufenübergang drei unterschiedlichen Perspektiven zu.

Als erste Forschungsperspektive werden die „Lehrkräfte“ genannt (vgl. ebd., S. 199). Bei den Studien im Hinblick auf die Lehrkräfte wird „sich der Kontextabhängigkeit und der Qualität von Schullaufbahnempfehlungen wie den pädagogisch-didaktischen Optionen und der schulartübergreifenden Kooperation von Übertrittgestaltung zu[gewandt]“ (ebd., S. 198). Die Forschungen mit Sicht auf die Lehrkräfte versuchen vor allem Möglichkeiten der Übergangshilfe, welche die Lehrer den Schülern liefern können, zu finden (vgl. ebd., S. 199-200). Jedoch wird auch die von den Lehrkräften verfasste Schullaufbahnentscheidung am Ende der vierten Klasse innerhalb der Transitionsforschung eher als kritisch gesehen, da vermutet wird, dass sich die Weichenstellung zu früh ereignet und dadurch die Heranwachsenden womöglich in falsche Bildungsrichtungen eingegliedert werden (vgl. Zöller et al., 2013, S. 15). Schaupp (2012, S. 204) betont beispielsweise, dass die „frühe Selektion nach der vierten Klasse […] aufgrund des verringerten Zeitraums der Sprachkompensation besonders die Schüler mit deutschen Sprachproblemen, unabhängig von deren intellektuellen Fähigkeiten“, benachteiligt. Die Internationale Grundschul-Lese Untersuchung (IGLU) und ihre Erweiterung IGLU-E konnte außerdem nachweisen, dass die Schullaufbahnentscheidung sich nur teilweise auf die Leistungsfähigkeit des Kindes bezieht, da der sozioökonomische Status des Elternhauses, und somit der soziale Hintergrund des Schülers, ebenfalls eine erkennbare Rolle bei der Sekundarschulempfehlung einnimmt (vgl. Bos et al., 2012, S. 222). Die Wissenschaftler sind sich vor allem in einem Punkt einig, wenn es um Übergänge geht. Der Bruch der durch den Übergang entsteht, soll möglichst gering gehalten werden. Dies kann insbesondere durch eine enge Kooperation der Grundschullehrkräfte und der Lehrkräfte der weiterführenden Schule gelingen. Eine weitere Debatte stellt vor allem die Frage dar, ob Lehrkräfte durch ihre berufliche Ausbildung überhaupt dazu fähig sind, sinngemäß zu entscheiden, auf welche weiterführende Schulform der jeweilige Schüler wechseln sollte (vgl. Schaupp, 2012, S. 200-202). Weissbach (1985, S. 295) konnte bei Schülern während des Schulübergangs von der Grundschule zur weiterführenden Schule feststellen, „daß [sic!] die Schulunlust im Verlauf des 5. Schuljahres deutlich zunimmt, um sich danach auf dem im 6. Jahrgang erreichten Level“ einzupendeln. Auch wurde durch ihre Studie herausgefunden, dass sich die Schüler-Lehrer-Beziehung nach dem Übergang sichtlich negativ entwickelt (vgl. ebd., S. 296).

Die Studien der zweiten Forschungsperspektive „Eltern“ widmen sich hingegen vermehrt der elterlichen Bildungsaffinität und den gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Hintergründen der Laufbahnentscheidung als Untersuchungspunkte. In diesem Bereich wird beispielsweise versucht, Eigenschaften der Eltern, die sich im Einklang mit der Schullaufbahnempfehlung oder entgegen der Beratung des Lehrers entscheiden, festmachen zu können. Die Transitionsforschung zeigte dabei zum Beispiel, dass sich Eltern mit einer eher niedrigeren schulischen Bildung mehr auf das Urteil der Lehrer verlassen als Eltern, deren Bildungshintergrund höher ist (vgl. Schaupp, 2012, S. 198, 210).

Die dritte und somit letzte Forschungsperspektive „Schüler“, die bisher nur von wenigen Forschungsprojekten untersucht wurde, konzentriert sich auf die Auswirkungen der veränderten Lernumwelt auf die individuelle Schülerpersönlichkeit, „die biografischen Bezüge und die subjektiv wahrgenommenen, unterstützenden wie hemmenden Faktoren für einen gelingenden Übergang“ (ebd., S. 199). Schaupp erwähnt, dass der Übergang aus der Perspektive der Schüler erst nach dem Jahr 1985 vermehrt Aufmerksamkeit gewinnen konnte (vgl. ebd., S. 214). Oftmals wird sich innerhalb der Transitionsforschung im Blick auf die Schüler den Erwartungen, die sie an die weiterführende Schule stellen, gewidmet. Hierbei konnte zum Beispiel festgestellt werden, dass sich die zukünftigen Hauptschüler im Gegensatz zu den voraussichtlichen Gymnasiasten deutlich besorgter bezüglich „des schulischen Umfelds, der Leistungserwartungen und der sozialen Beziehung zu den unbekannten Mitschülern“ (ebd., S. 215) zeigen. Auch konnten neben unverkennbaren Angstemotionen vor der weiterführenden Schule und den dortigen älteren Schülern ebenso ein großes Maß an Übergangsfreude nachgewiesen werden (vgl. ebd., S. 215). Bezüglich der Sicht der Schüler konnte aufgezeigt werden, dass bei der Wahl der neuen weiterführenden Schule für die meisten Kinder die Schulwahl, welche ihre Freunde getroffen haben, einen wesentlichen Entscheidungsfaktor darstellt, da sie bei derselben gewählten Schule gemeinsam wechseln können (vgl. Büchner & Koch, 2001, S. 140). Krüger et al. (2007, S. 519) beschäftigten sich hinsichtlich der Schülerperspektive insbesondere mit den Auswirkungen des Schulübergangs auf die Freundschaftsbeziehungen der Kinder und konnten dabei feststellen, dass die „Peerbeziehungen in [...] außerschulischen Bildungs- und Freizeitwelten […] eine relevante Ergänzung bzw. bei einem Verlust der Schulfreunde einen wichtigen Kompensationsraum im Prozess des Schulübergangs dar[stellen]“ können.

2.4 Angst und Stress während der schulischen Transition

Die Literaturrecherche dieser wissenschaftlichen Abschlussarbeit erfolgte über das elektronische Fachportal Pädagogik, den Online-Informationsdienst für die Psychologie von der Verlagsgruppe Hogrefe & Huber, die Suchmaschine Google und den elektronischen Universitätsbibliothekskatalog der Universität Siegen. Die fünf Wörter „Transition“, „Angst“, „Stress“, „Primarstufe“ und „Sekundarstufe“ wurden in das Suchfeld der jeweiligen Portale, Kataloge und Suchmaschinen eingegeben. Das Fachportal Pädagogik zeigte dabei ebenfalls wie der Informationsdienst für die Psychologie von der Verlagsgruppe Hogrefe & Huber und der Katalog der Universitätsbibliothek Siegens keine passenden Datensätze, die alle Begriffe im Titel oder Untertitel enthielten, auf. Bei der Suchmaschine Google hingegen konnten 132 zutreffende Ergebnisse erzielt werden, wobei jedoch zu bedenken ist, dass hierbei die Texte von online freiverfügbaren, wissenschaftlichen Arbeiten auf die Wörter geprüft wurden. Somit ist der Zusammenhang der Begrifflichkeiten, wie er in dieser wissenschaftlichen Arbeit besteht, in keiner bei Google aufgelisteten Literatur thematisiert worden. Um für die Thematik dieser Abschlussarbeit dennoch einen genauen Überblick erlangen zu können, wurden Synonyme und die englische Übersetzung der einzelnen Begriffe bei der Literatursuche verwendet. Somit konnte eine Vielzahl an wissenschaftlichen Arbeiten mithilfe der Sucheingabe der Begriffe „Transition“, „Übergang“, „Primarstufe“, „Primarbereich“, „Grundschule“, „Sekundarstufe“, „Sekundarbereich“, „weiterführende Schule“, „neue Schule“, „Angst“, „Furcht“, „Stress“, „Anspannung“, „transition“, „intersection“, „primary school“, „elementary school“, „secondary school“, „anxiety“, „fear“ und „stress“ gefunden werden. Die Begrifflichkeiten wurden in unterschiedlichsten Kombinationen in die Suchmaschinen eingegeben, um eine möglichst hohe Bandbreite an aussichtsreichen Literaturergebnissen zu erzielen.

Eine Übergangsphase erfordert von einem Individuum, sich von dem Vertrauten und Bekannten zu verabschieden und dem Neuen, Ungewissen und Unbekannten entgegenzugehen (vgl. Kast, 2007, S. 53-54). Kast versteht „Lebensübergänge [daher als] Streßsituationen [sic!] und [somit als] Situationen der Angst“ (ebd., S. 54). Es sind vielfältige Anpassungsleistungen der Betroffenen nötig, damit ein Übergang erfolgreich bestanden werden kann (vgl. Mackowiak, 2011, S. 21). Bei dem Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule geht beispielsweise eine Vielzahl an Neuerungen miteinher (vgl. Knoppick et al., 2015, S. 164). An der Sekundarschule begegnen den Schülern neben neuen Schulfächern auch „Lehrkräfte mit veränderten fachlichen Anforderungen und Interaktionsformen, ein oftmals längerer Schulweg sowie ein verändertes soziales Umfeld“ (ebd.). All diese Veränderungen, die durch Anpassungsleistungen überstanden werden müssen, können zu einer negativen Beeinflussung des Wohlbefindens (vgl. ebd.) und somit zu Stress führen. Maclntyre (2015, S. 14) benennt hierbei beispielsweise das „Gefühl der Überforderung“ oder „Ängste, insb. Versagensängste“ als mögliche Stressreaktionen während des Schulwechsels. Mays (2015, S. 7) macht hinsichtlich der Gefühlslage auf „Ängste und Sorgen der Schüler vor einer Transition [aufmerksam, die] eine wirkmächtige Einflussvariable im Verlaufe eines Übergangs“ sein können. Zudem wird die Schulwahl von vielen Eltern und Kindern „als schwerwiegend und unkorrigierbar“ (Griebel & Berwanger, 2007, S. 19) empfunden. Wurde die Entscheidung getroffen und der Schüler besucht die weiterführende Schule, findet bei nur ungefähr einem Sechstel der Schüler ein Wechsel zu einer anderen Schule innerhalb der Sekundarstufe statt (vgl. ebd.). Somit wächst der Druck auf die Schüler und Eltern, sich für eine optimale und den Schülerleistungen entsprechende weiterführende Schule zu entscheiden, wodurch vor allem bei Schülern die Angst miteinhergehen kann, den Anforderungen der neuen Schule nicht zu genügen und durch das schulische Versagen das nahe Umfeld zu enttäuschen. Die schulische Transition von der Primar- zur Sekundarstufe und die damit einhergehenden Veränderungen eröffnen also eine Vielzahl an risikoreichen Situationen, die bei dem Schüler Angst- und Stressreaktionen auslösen können.

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^[1] „Bedeutsam für das psychologische Wohlbefinden“ (von Autor der Arbeit übersetzt)