Der Einfluss von geschlechtersensiblen Rahmenbedingungen auf die kindlichen Bildungsprozesse im frühpädagogischen Handlungsfeld

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begrifflichkeiten
2.1 Gender, Geschlecht, Stereotypen – Im Urwald der Begriffe
2.2 Bildungsprozesse

3 Biologische, psychologische und soziologische Grundlagen, Voraussetzungen und Unterschiede bei Mädchen und Jungen
3.1 Die Gehirnentwicklung von Mädchen und Jungen
3.1.1 Das Gehirn
3.1.2 Gehirnbedingte Fähigkeiten
3.1.3 Gehirnbedingtes Sozialverhalten
3.1.4 Hormonelle Beeinflussung des Gehirns
3.1.5 Erfahrungsbedingte und genetische Beeinflussung des Gehirns
3.2 Evolutionstheoretische Erklärungsansätze für geschlechtertypisches Verhalten
3.2.1 Geschlechtertypische anlagebedingte Disposition
3.3 Entwicklungspsychologische Perspektive auf geschlechterunterschiedliches Verhalten – Pränatale Phase und frühe Kindheit
3.3.1 Psychologische Theorien der Entwicklung zum Mädchen und Jungen

4 Performativität
4.1 Grundlagen der performativen Sprechakttheorie
4.2 Performativität und performative Sprechakte und ihr Einfluss auf die Geschlechteridentität
4.3 Performativität in Kindertageseinrichtungen

5 Bildungsbereiche im Kontext der frühpädagogischen und geschlechterbewussten Arbeit
5.1 Bewegung
5.2 Körper, Gesundheit und Ernährung
5.3 Sprache und Kommunikation
5.4 Soziale, kulturelle und interkulturelle Bildung
5.5 Musisch-ästhetische Bildung
5.6 Religion und Ethik
5.7 Mathematische Bildung
5.8 Naturwissenschaftlich-technische Bildung
5.9 Ökologische Bildung
5.10 Medien

6 Die Fachkräfte
6.1 Frauen in Kindertageseinrichtungen
6.2 Männer in Kindertageseinrichtungen
6.3 Die Bedeutung des Geschlechts der pädagogischen Fachkräfte für die Entwicklung der Kinder und die Arbeit in Kindertageseinrichtungen

7 Resümee
7.1 Ausblick

8 Abbildungen

9 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Männeranteil in Kindertageseinrichtungen 2014

Abbildung 2: Geschlechtstypische Unterschiede im pädagogischen Verhalten

Abbildung 3: Schema der Unglücksfälle nach Austin

1 Einleitung

Kinder werden geboren als Mädchen und Jungen. Auch in den Kindertageseinrichtungen kommen sie als Mädchen und Jungen an. Betreut, erzogen und gebildet werden sie subjektiv betrachtet als Kinder. Pädagogische Fachkräfte vertreten häufig die Meinung, dass sie geschlechtsneutral erziehen. Dennoch sind die Unterschiede von Mädchen und Jungen spürbar, schon in jungen Jahren. Woher kommen diese Unterschiede? Sind diese Unterschiede gut für die individuelle Entwicklung und die Bildungsprozesse der Kinder? Wie sollten pädagogische Fachkräfte mit diesen Unterschieden umgehen?

Das politisch geforderte „Gender Mainstreaming“ und auch die Genderkompetenz als Querschnittsaufgabe in den Bildungsrahmenplänen für den Elementarbereich machen keinen Halt vor den Einrichtungen der frühen Bildung. Aber ist diese Aufgabe wirklich in den Einrichtungen angekommen? Und welchen Einfluss hat dies auf die Kinder?

Ich habe mich für dieses Thema entschieden, weil ich ein persönliches Interesse daran habe, zu erfahren, welche Unterschiede es bei den Geschlechtern gibt, wie sie entstehen und wie ich als pädagogische Fachkraft damit am besten umgehe. Mir fallen bei Kollegeinnen, anderen pädagogischen Fachkräften, Eltern, Großeltern, Freunden, Bekannten und bei Fremden auf der Straßen häufig Verhaltensweisen im Umgang mit ihren Kindern auf, die ich als Einflussnahme auf die Geschlechtsidentität wahrnehme und frage mich, ob es so richtig ist oder nicht, und inwieweit dieses Richtig oder Falsch die Kinder auch in ihrer weiteren Entwicklung beeinflusst.

Meine Hypothese ist, dass die Entwicklung und die Bildungsprozesse der Kinder schon in jungen Jahren durch einen geschlechtersensiblen Umgang inklusive der dazugehörigen Rahmenbedingungen positiv beeinflusst werden können und im Umkehrschluss ein geschlechterunsensibler Umgang einen negativen Einfluss hat.

Ziel dieser Bachelorarbeit ist es also, die Forschungsfrage zu beantworten, ob Geschlecht und geschlechtersensible Rahmenbedingungen einen Einfluss auf die kindlichen Bildungsprozesse und die Fähigkeiten und Kompetenzen haben, und wenn Ja, wie hoch dieser Einfluss ist und welche Rahmenbedingungen im Elementarbereich am günstigsten für Kinder sind. Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Literaturarbeit, bei der hauptsächlich mit deutscher Literatur gearbeitet wurde, aber auch auf englischsprachige Literatur zurückgegriffen wurde.

Es wird auf viele, vorrangig aktuelle, Studien hingewiesen, in denen die geschlechtlichen Parameter interessante Ergebnisse liefern. Auch werden einige Studien genutzt, denen generell eine geschlechtliche Fragestellung zugrunde lag. Leider gibt es noch keine Studie, die Antworten auf genau die Fragestellung dieser Arbeit liefert, daher müssen Ergebnisse zusammengetragen werden, die Antworten liefern können.

Nachdem im ersten Kapitel einige Begrifflichkeiten geklärt werden, welche im weiteren Text immer wieder vorkommen, geht es im dritten Kapitel um die hirnbiologischen, evolutionstheoretischen und die entwicklungspsychologischen Grundlagen im Kontext der sozialen Konstruktion von Geschlechterrollen. Ein besonderes Augenmerk soll in Kapitel vier auf die performativen Sprechakte gelegt werden, welche zur Geschlechterrollenfindung besonders beitragen. In Kapitel fünf werden die Inhalte der Bildungsbereiche behandelt, die so oder in ähnlicher Weise in allen Bundesländern niedergeschrieben sind und einen Rahmenplan für die Arbeit im Elementarbereich bieten. Gegenstand ist hier jeweils eine kurze Zusammenfassung der allgemeinen Zielstellungen des Bildungsbereichs, eine Zusammenfassung von erkenntnisreichen Studien, die Unterschiede oder Gemeinsamkeiten von Mädchen und Jungen in diesem Bereich aufweisen und einer Überprüfung, ob und welche Bildungspläne auf diese Unterschiede eingehen. Frauen und Männer in Kindertageseinrichtungen werden in Kapitel sechs beleuchtet, ehe in Kapitel sieben ein Resümme der Ergebnisse dieser Arbeit und der daraus resultierenden Schlussfolgerungen vor dem Hintergrund des politisch geforderten Gender Mainstreaming und Empfehlungen für die pädagogische Arbeit folgt.

Der Einfachheit wegen, wird meistens der Begriff“ pädagogische Fachkräfte“ oder „Erzieherinnen“ verwendet, da nun einmal ü berwiegend weibliche Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen arbeiten. „Erzieher“ wird nur an den Stellen verwendet, wo tatsächlich eine männliche pädagogische Fachkraft gemeint ist.

Wenn von Verhaltensweisen oder Ausprägungen berichtet wird, die auf das eine oder andere Geschlecht zutreffen, dann ist immer damit eine statistisch und/oder signifikante Tendenz gemeint, bei welchem Geschlecht dieses gehäufter vorkommt. Es sei immer zu beachten, dass es das Mädchen oder den Jungen gibt, welche die Ausnahmen von der Regel bilden.

2 Begrifflichkeiten

2.1 Gender, Geschlecht, Stereotypen – Im Urwald der Begriffe

Im Laufe der letzten Jahrzehnte wurden viele unterschiedliche Begriffe eingeführt, aufgrund der verschiedenen Wissenschaften, die sich mit den Geschlechterthemen beschäftigten. Deshalb macht es an dieser Stelle Sinn, sich grundlegend auf einige der wichtigsten Begriffe zu verständigen, welche in dieser Arbeit verwendet werden.

Der Begriff (männliches oder weibliches) Geschlecht wird in dieser Arbeit verwendet für das unveränderliche biologische Geschlecht, mit dem jeder Mensch zur Welt kommt. Transsexualität, Hermaphroditismus (Zweigeschlechtlichkeit) und ähnliche Erscheinungsformen sollen hierbei ausgeklammert stehen. Der englische Begriff gender hat sich im deutschen Sprachraum als Sammelbegriff durchgesetzt, für alle mit Geschlechterunterschieden verbundene Eigenschaften, Verhaltensweisen, sozialen Konstrukten usw., die nicht auf biologische Grundlagen zurückzuführen sind, also sozial variabel sind. Die zunehmende Erkenntnis und Sicherheit der eigenen Geschlechtlichkeit und die eindeutige und unveränderliche Zugehörigkeit zu einer Geschlechtergruppe wird im engeren Sinne Geschlechtsidentität genannt. In der Regel ist dieser Prozess mit dem Schuleintritt abgeschlossen. Der Begriff Geschlechterstereotype oder Geschlechterrolle meint die von der Gesellschaft für Männer und Frauen als angemessen betrachteten, kulturell erwarteten oder vorgeschriebenen Verhaltensweisen, auch die damit verbundenen Fähigkeiten, Einstellungen und Persönlichkeitseigenschaften. Eigenschaften und Verhaltensweisen, die sich direkt aus dem biologischen Geschlechterunterschied ableiten lassen, werden als geschlechtsspezifisch bezeichnet. Mit geschlechtstypisch werden Sachverhalte, Eigenschaften und Verhaltenweisen bezeichnet, die entweder für die Geschlechter typisch sind, weil sie beispielsweise empirisch überprüfbar gehäuft auftreten oder ihnen typischerweise zugewiesen werden (siehe Geschlechterstereotype).^[1] Differenz wird gleichwertig für Unterschiede benutzt. Der Begriff Performativität oder performativ (ab Kapitel 4) meint den Zusammenhang von Sprechen und Handeln und von dem, was Sprache mit der Identitätsbildung macht.

Das Gender Mainstreaming ist ein Konzept zur Gleistellungspolitik, dass über die Weltfrauenkonferenzen in Nairobo 1985 und Peking 1995 entstanden ist und 1999 auch von der deutschen Regierung als Leitprinzip übernommen wurde. Es zielt auf eine Gleichstellung als Gemeinschaftsaufgabe ab, welche systematisch alle politischen und administrativen Bereiche einbezieht.^[2]

2.2 Bildungsprozesse

In der derzeitigen Bildungsdiskussion über die frühe Kindheit leidet der Bildungsbegriff leider darunter, dass er für alles, was mit Lernen verbunden wird, verwendet wird wie zum Beispiel im Instruktionsansatz. Hierunter ist ein methodisch angeleitetes Lernen zu verstehen, das vorwiegend auf den Erwerb von Kompetenzen in strukturierten Lernarrangements ausgelegt ist und das Individuum an seinem eigenen Bildungsprozess kaum bis gar nicht beteiligt ist. Bildung kann nicht vermittelt werden, es findet keine Kompetenzvermittelung statt und es hat auch nichts mit Förderbedarf zu tun.

Bildung muss als ein Prozess verstanden werden, der mit der Geburt beginnt und dem Tod endet. Eines der wesentlichen Merkmale von Bildung ist, dass man sich letztendlich nur selbst bilden kann und das Lernen einen persönlichen Sinn ergeben muss und ohne einen entscheidenden subjektiven Anteil nicht auskommt.^[3] Damit Kinder, aber auch Erwachsene, sich bilden können, brauchen sie ein Gegenüber, mit dem sie in einen sozialen, ko-konstruktiven Austausch treten können. Für den frühpädagogischen Bereich bedeutet das, dass die pädagogischen Mitarbeiter dafür verantwortlich sind, anregungsreiche Innen- und Außenräume zu schaffen, die die Neugier von Kindern wecken und ihnen selbstgesteuerte Lern- und Erfahrungsprozesse ermöglichen. Sie müssen die Bildungsprozesse der Kinder durch professionelle Unterstützung weiterentwickeln (z. B. in Projekten) und in einem ko-konstruktiven Austausch die Erfahrungen der Kinder mit ihren eigenen Erfahrungen bereichern.^[4]

3 Biologische, psychologische und soziologische Grundlagen, Voraussetzungen und Unterschiede bei Mädchen und Jungen

In den nachfolgenden Kapiteln sollen die bisherigen und aktuellsten Forschungsergebnisse zu Unterschieden von Mädchen und Jungen auf der biologischen, psychologischen und soziologischen Ebene zusammengefasst werden. An dieser Stelle muss schon festgehalten werden, dass eine genaue Eingrenzung der Bereiche nicht hundertprozentig gelingen kann, da die Bereiche sich gegenseitig beeinflussen und verändern. Auch wenn sich die Inhalte teilweise etwas vermischen, ist diese grundlegende Einführung für die späteren Kapitel interessant.

3.1 Die Gehirnentwicklung von Mädchen und Jungen

3.1.1 Das Gehirn

Das Gehirn steuert unser Fühlen, Denken und Handeln. Diese Tatsache allein erklärt auch schon, dass Geschlechtsunterschiede im Verhalten nicht nur, aber auch auf Unterschiede im weiblichen und männlichen Gehirn zurückzuführen sind. Auf einige dieser Erkenntnisse, die in den letzten Jahren in der Hirnforschung gewonnen wurden, soll nun im Folgenden eingegangen werden.

Der prägnanteste Unterschied ist, dass das Großhirnvolumen von Männern im Durchschnitt etwa acht bis zehn Prozent größer ist als das von Frauen.^[5] Dieser Wert trifft auch auf Kinder zwischen dem vierten und 18. Lebensjahr zu, die in einer großen Studie mit Hilfe der Magnetresonanztomographie vermessen wurden.^[6] Schon ein männliches Neugeborenes hat durch das raschere Wachstum in der Schwangerschaft nicht nur einen größeren Körper und Kopf, sondern auch ein größeres Gehirn als die Mädchen.^[7] Aber diese Tatsache beruht nicht nur allein auf dem Körpergrößenunterschied von Frauen und Männern. So konnte auch durch post-mortem-Vermessungen (histologische Untersuchungen Verstorbener) bewiesen werden, dass die Großhirnrinde von Männern durchschnittlich 16 Prozent mehr Nervenzellen enthalten als die von Frauen. Ob dieser Größenunterschied allein schon ein Indiz für eine höhere Intelligenz bedeutet, konnte bis heute nicht abschließend geklärt werden. Außerdem haben weibliche Gehirne Eigenarten, die diesen Größenunterschied vermutlich wieder ausgleichen können. So verfügen weibliche Gehirne über einen höheren Anteil grauer Substanz und männliche Gehirne weisen einen höheren Prozentsatz weißer Substanz auf. Dieser höhere Anteil grauer Substanz deutet auf eine höhere Verarbeitungskapazität hin, was eine Steigerung der Leistungsfähigkeit des Gehirns bedeutet. Außerdem konnte nachgewiesen werden, dass weibliche Gehirne eine Oberflächenvergrößerung durch zusätzliche Hirnwindungen ermöglichen, also über mehr Hirngewebe bei gleichbleibendem Schädelumfang verfügen. Eine These der Forscher an der UCLA School of Medicine in Los Angeles dazu ist, dass dies im Laufe der Evolution entstanden ist, um die Gehirne von Frauen trotz des kleinen Schädels der Leistungsfähigkeit von Männern anzupassen.^[8]

3.1.2 Gehirnbedingte Fähigkeiten

Im Durchschnitt haben Frauen bessere sprachliche Fähigkeiten, die sich zum Beispiel in einem größeren Wortschatz und einer höheren Wortflüssigkeit wiederfinden lassen. Tatsächlich konnte bei post-mortem-Untersuchungen festgestellt werden, dass weibliche Gehirne eine Größenzunahme des Broca-Areals (Stirnlappen) und des Wernicke-Areals (Schläfenlappen) und eine um elf Prozent höhere neuronale Dichte als bei Männern aufweisen. In diesen beiden Gehirnbereichen liegen die wichtigsten Zentren für die Sprachverarbeitung. Auch bei Untersuchungen mithilfe des MRTs konnte bei lebenden Frauen ein höherer Anteil von grauer Substanz in den beiden sprachrelevanten Gehirnbereichen ermittelt werden.

Viel interessanter ist aber, dass bei Untersuchungen von Kindern und Jugendlichen ein umgekehrtes Verhältnis gefunden wurde. Hier zeigen Jungen zwischen sechs und 15 Jahren eine höhere Dichte an grauer Substanz im Broca-Areal auf als gleichaltrige Mädchen. Außerdem zeigte sich, dass bei Jungen über die Altersgruppe hinweg die weiße Substanz linear zunimmt, während er bei den Mädchen gleich bleibt.

Daraus resultierend lässt sich vermuten, dass sich die Sprachentwicklung bei Mädchen und Jungen sehr unterschiedlich entwickelt und bis ins Erwachsenenalter hinein andauern kann. Außerdem könnte in dem drastischen Anstieg der weißen Substanz der Grund liegen, warum Jungen häufiger an sprachlichen Beeinträchtigungen leiden wie zum Beispiel dem Stottern.^[9]

Allerdings liegen neuere Erkenntnisse vor, die Beweise lieferten, dass dieser hirnbiologische Unterschied so klein ist, dass er nur einen Einfluss von 3% auf sprachliche und schriftsprachliche Fähigkeiten hat, wohingegen sich 30-70% der Variationsbreite auf sozioökonomische Umwelteinflüsse zurückführen lassen.^[10] Also sollte diesem kleinen biologischen Unterschied an dieser Stelle nicht zu viel Bedeutung beigemessen werden.

Bei visuell-räumlichen Aufgaben schneiden Männer in der Regel besser ab als die Frauen. Das liegt vorrangig darin begründet, dass sie für solche Rotationsaufgaben (zum Beispiel virtuelles Labyrinth) den Hippocampus benutzen, der sowohl mit räumlicher Orientierung als auch mit Gedächtnis zu tun hat. Frauen, die dieselbe Aufgabe meistern, benutzen Regionen der vorderen Stirnrinde (Funktionen des Arbeitsgedächtnisses) und des Scheitellappens der rechten Hemisphäre (räumliche Verarbeitung).^[11]

3.1.3 Gehirnbedingtes Sozialverhalten

Frauen fällt es leichter, aggressives Verhalten zu regulieren und Männer neigen eher zu starker Impulsivität. Diese These wird unterstützt durch neuro-wissenschaftliche Befunde der Università di Pisa (Toskana, Italien) von geschlechterunterschiedlicher Aggressionen.

Die bedeutende Hirnregionen zur Emotionsregulation ist ein über den Augenhöhlen liegender Bereich der vorderen Stirnrinde (orbitofrontale Cortex) sowie der vordere Teil des limbischen Cortex (anteriore cinculäre Cortex). Diese beiden Regionen wirken auf die Aktivität des Mandelkerns (Amygdala) ein, welcher verantwortlich ist für die Erzeugung negativer emotionaler Impulse. Dieser zügelnde Einfluss wird über Nervenbahnen unternommen, um dann Serotonin auszuschütten. Serotonin hat unter anderem die Aufgabe der Impulskontrolle. In den schon erwähnten neurowissenschaftlichen Studien wurden männliche und weibliche Gehirne mittels Magnetresonanztomografie vermessen. Bei den Frauen stellte sich heraus, dass ihr orbitofrontaler Cortex in Realation zur Amygdala größer ist als bei Männern. Das bedeutet, dass in weiblichen Gehirnen mehr Volumen zur Verfügung steht, um aggressive Impulse der Amygdala zu kontrollieren.^[12]

3.1.4 Hormonelle Beeinflussung des Gehirns

Beim männlichen Fötus beginnt die Ausschüttung des Geschlechtshormons Testosteron, sobald die Hoden (Gonaden) ausgebildet sind. Diese Ausschüttung findet ungefähr während der sechsten bis 24. Schwangerschaftswoche statt und dann noch einmal kurz nach der Geburt, ein kleinerer Schub, der bis zum sechsten Lebensmonat anhält.^[13] Dieser Vorgang sorgt nicht nur für die körperlichen Merkmale eines Jungen, sondern beeinflusst auch die Geschlechterunterschiede im Gehirn.

Geschlechtshormonelle Veränderungen im Gehirn scheinen in frühen sensiblen Phasen der Gehirnentwicklung Einfluss auf die Unterschiede in weiblichen und männlichen Gehirnen zu nehmen. Die meisten Regionen, die sich als geschlechtsunterschiedlich eingruppieren lassen, sind bei den Frauen am größten, insbesondere der Hippocampus und die Regionen im frontalen Bereich. Bei männlichen Gehirnen sind Bereiche des Schläfenlappens, der Hypothalamus und die Amygdala bedeutend größer als bei den Frauen.

Die hohe Hormonausschüttung zu Beginn der Pubertät zeigt außerdem ein enormes Wachstum des Hypothalamuses und des Amygdala-Hippocampus-Komplexes und zeugt auch hier von einer geschlechterspezifischen Ausprägung bestimmter Hirnregionen.

Interessant ist auch der Zusammenhang zwischen Testosteron und der Dichte an grauer Substanz in der Scheitellappen-Region (visuell-räumliche Aufgaben) bei 8 bis 15 Jahre alten Kindern. So ein Zusammenhang zwischen Östrogen und grauer Substanz bei weiblichen sprachbezogenen Hirnregionen konnte nicht nachgewiesen werden.^[14]

So spannend, wie diese Zusammenhänge auch klingen, sie stammen allesamt aus Experimenten mit Ratten und lassen sich nicht 1:1 auf den Menschen übertragen.^[15] Welche Einflüsse also nun genau zu Strukturunterschieden in männlichen und weiblichen Gehirnen führen und wie diese genau aussehen, bleibt weiter fraglich und darüber kann bis heute nur spekuliert werden.

3.1.5 Erfahrungsbedingte und genetische Beeinflussung des Gehirns

Durch den Vergleich der Gehirne von eineiigen- und zweieiigen Zwillingen konnten genetische Einflüsse auf die Gehirnentwicklung ermittelt werden. Dabei zeigte sich, dass unter anderem die sprachrelevanten Bereiche im Broca- und Werniecke-Areal sowie die graue Substanz der Stirnrinde durch die Gene bestimmt sind.

Das Verhalten kann sich aber verändern, wenn es strukturelle oder funktionale Veränderungen im Gehirn gibt, also etwas antrainiert wird. Untersuchungen haben beispielsweise gezeigt, dass bei Menschen, die das Jonglieren mit drei Bällen lernten, eine Zunahme an grauer Substanz in Hirnregionen stattfand, die für die Wahrnehmung von Bewegung verantwortlich sind. Interessanterweise nahm genau diese graue Substanz wieder ab, wenn langfristig nicht weiter geübt wurde. Auch an anderen Beispielen und Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass das menschliche Verhalten einer Gen-Umwelt-Interaktion unterliegt, das heißt, dass sich genetische und bedingte Umweltfaktoren gegenseitig beeinflussen.^[16] Somit kann es sein, dass die oben aufgeführten hirnbiologischen Unterschiede vorhanden sind, nicht weil Mädchen/Frauen und Jungen/Männer als solche geboren wurden, sondern weil sie zu solchen erzogen wurden und sich ihre Gehirne dementsprechend entwickelt haben.

Wie solche Erziehungsprozesse verlaufen können, soll in den folgenden zwei Kapiteln näher beleuchtet werden.

3.2 Evolutionstheoretische Erklärungsansätze für geschlechtertypisches Verhalten

Biologisch hat sich im Laufe der Evolution das durchgesetzt und bis heute erhalten, was den Fortbestand der eigenen Art von Generation zu Generation ermöglicht hat. Um sich fortzupflanzen, haben beide Geschlechter die gleichen Möglichkeiten, nutzen hierfür aber ein unterschiedliches Vorgehen. Der Grund hierfür liegt in der parentalen Investition, also dem Aufwand an Zeit, Energie und Risiko für den potenziellen Nachkommen. Dieser Aufwand ist beim weiblichen Geschlecht sehr viel höher. Sie müssen die Kinder im besten Fall 40 Wochen lang austragen, sich nach der Geburt um den Nachkommen kümmern, ihn ernähren und versorgen. Sie können somit im Laufe ihres Lebens nur wenige Nachkommen hervorbringen. Die Männer hingegen brauchen eigentlich nur eine Partnerin zu finden, welche bereit ist, sich mit ihnen zu vereinigen. Danach besteht für sie kein Zwang, sich weiter um den Nachwuchs zu kümmern. Sie sind also rein technisch im Laufe ihres Lebens in der Lage, hunderte von Nachkommen zu zeugen. Allerdings stehen paarungsbereite Frauen nicht grenzenlos zur Verfügung, und somit muss das männliche Geschlecht mit Nebenbuhlern konkurrieren, um an das angestrebte Ziel zu kommen.

Aus diesem Konkurrenzverhalten hat sich aus evolutionstheoretischer Sicht ein ganzes Spektrum an typisch männlichem Verhalten herausgebildet. Hierzu zählen die erhöhte Aggressivität, Wettkampfmotivation, Droh- und Imponiergehabe, Risikobereitschaft sowie eine gewisse Unempfindlichkeit gegenüber Misserfolgen. Außerdem ist das männliche Konkurrenzverhalten in Gruppen von Rangordnung gekennzeichnet . Hierbei ist nicht nur das Streben nach der führenden Rolle von Bedeutung, sondern auch die Bereitschaft zur Unterordnung (siehe auch Kapitel 3.2.2 und 5.04).

Da das weibliche Geschlecht nicht um potenzielle männliche Partner kämpfen muss, sondern die Wahl hat, entfällt bei ihr ein Konkurrenzmuster. Die Evolution hat bei den Frauen andere Verhaltensweisen herausgebildet, nämlich die der Fürsorglichkeit. Dies entstand aufgrund der Tatsache, dass sie oftmals allein ihre Kinder gepflegt haben und für eine gesundes Aufwachsen gesorgt haben. Denn nur die gesunden Nachkommen konnten wieder weitere Nachkommen zeugen und somit den Erhalt der eigenen Art sichern. Mütter können allerdings eine anlassbezogene Aggressivität zeigen, wenn es um die Verteidigung ihres Nachwuchses geht oder im Streit um Futter.

Die Monogamie und somit die Bereitschaft der Väter, sich um ihren Nachwuchs zu sorgen, scheint nur eine kulturelle Errungenschaft zu sein, da sie in nur einmal 17 Prozent der heutigen Kulturen als vorgeschriebene Eheform gilt und bis heute eine hohe Störanfälligkeit zeigt.^[17]

3.2.1 Geschlechtertypische anlagebedingte Disposition

Angeborene Wesensarten legen unser Verhalten nicht fest, sondern wirken lediglich als Neigungen, Interessen und Fähigkeitsschwerpunkte. Was genau sich hieraus herausbildet, hängt von den verschiedenen Umwelt- und Sozialisationseinflüssen ab. Im Grunde genommen ist also jede Verhaltenweisen vom Menschen erlernbar.

Bestimmte geschlechtstypische Verhaltensweisen fallen einem Geschlecht statistisch gesehen leichter, wohingegen andere Verhaltensweisen einen höheren Erziehungsaufwand benötigen, um sie zu erlernen.^[18]

Mädchen haben ein erhöhtes soziales Interesse an Freundschaften, das sich bereits im Grundschulalter auf eine Zweiergruppierung konzentriert. Hier werden über intime Angelegenheiten und seelische Nöte gesprochen. Am schlimmsten ist es für Mädchen, diese beste Freundin zu verlieren. Jungen hingegen bevorzugen überwiegend den Aufenthalt in größeren Gruppierungen. Hier steht vor allem das gemeinsame Abenteuer im Mittelpunkt.^[19]

Nicht nur stereotypisch, sondern auch empirisch belegt ist die Häufung des „Mitleidhabens“, also der Empathie, beim weiblichen Geschlecht. In einer Studie mussten Frauen und Männer zuerst gegen einen fairen und dann gegen einen unfairen Gegner spielen. Im Laufe des Spiels erhielt der Gegner einen kleinen schmerzhaften Elektroschock. Bei Messungen der Gehirnaktivität zeigte sich sowohl bei den Frauen als auch bei den Männern, dass sie Mitleid mit dem fairen Gegner hatten. Bei dem unfairen Gegner reagierten die Männer eher mit Genugtuung und Schadenfreude, die Frauen hatten auch bei dem unfairen Gegner noch Mitleid.^[20]

Es gibt zwei Möglichkeiten einen hohen Status in der Rangordnung zu erhalten. Die erste ist die Dominanz hierarchie. Diese Taktik wird typischerweise dem männlichen Geschlecht zugeschrieben. Mit Hilfe von Droh- und Imponiergehabe, manchmal auch mit brachialer Gewalt und letztendlich auch mit der Unterordnungsbreitschaft einzelner, lässt sich schnell ein gemeinsamer Nenner finden, auf dem ehemalige Kontrahenten wieder kooperativ zusammenarbeiten können. In solch einer autoritären Struktur wird keine Rücksicht auf Gefühle genommen. Die zweite Möglichkeit, einen hohen Rang zu erlangen, ist die Geltungs hierarchie. Hierbei kommt es zu hohem Ansehen, indem Fähigkeiten mitgebracht werden, die für die Gemeinschaft von großer Wichtigkeit sind. In dieser Struktur ist es schwieriger, einen gemeinsamen Konsens zu finden und zu kooperieren. Beide Geschlechter sind in der Lage, zu hohem Ansehen durch das Geltungsmotiv zu kommen, allerdings ist es überwiegend dem männlichen Geschlecht vorbehalten, ein Mischverhältnis aus beiden Hierarchieformen zu finden. Das könnte ein Grund sein, warum heutzutage in der Politik Frauenquoten in Aufsichtsräten verlangt werden, um die Folgen dieser Strukturen zu umgehen.^[21]

Es sei festzuhalten: Jungen sind nicht aggressiver als Mädchen. Sie sind es nur auf eine andere Art und Weise. Typischerweise unterstellt man dem männlichen Geschlecht, wie schon oben des öfteren erwähnt, Droh- und Imponiergehabe, Wettkampfgeist und auch gewaltbereites Verhalten. Aggressionen sind aber nicht gleich Aggressionen, sondern entstehen aus unterschiedlichen Zusammenhängen. Zu allererst sei hier das spielerische Raufen unter Jungen zu nennen. Es hat die evolutionäre Funktion Kraft für den Ernstfall zu üben, findet aber ausschließlich in freundlicher Gesinnung mit einem sympathischen Spielpartner statt. Durch Frustration und Ärger ausgelöste Aggressionen entladen sich häufig im Jugendalter in körperlicher Gewalt. Als zweite Aggressionsform ist die schon erwähnte Dominanzhierarchie zu nennen, in der es darum geht, die für sich beste und höchste Rangposition zu erhalten. Diese Form ist auch beim sportlichen Wettkampf zu beobachten, beispielsweise dem Fußball, bei dem es um das Siegen geht. Zu beobachten ist dieses Verhalten zum einen beim physischen Kampf und zum anderen beim Drohen, Einschüchtern und Imponieren. Als Drittes wäre die Beziehungsaggression zu nennen. Hierbei findet soziale Ausgrenzung durch Kontaktabbruch, Streuen von Gerüchten und abfälliges Reden statt . Diese Form wird vorwiegend von Mädchen genutzt, wohingegen die erste und zweite Form eher bei dem männlichen Geschlecht zu beobachten ist.^[22]

Beim männlichen Geschlecht zeigt sich ein signifikant höheres Rivalitätsverhalten und einergehend damit die Freude an Wettstreit und Risiko. Es macht Jungen und Männern einfach mehr Spaß, in den Konkurrenzkampf zu gehen. Schon in einem Alter von drei Jahren fangen Jungen an, andere Kinder, Erzieher und Eltern herauszufordern, bis sie erfolgreich Reaktionen erfahren. Hiermit hängt auch die Abenteuerlust eng zusammen, welche durch weniger Angst bei Jungen begünstigt wird. Statistisch gesehen ertrinken Jungen viermal häufiger als Mädchen und sie sind doppelt so oft in Fahrradunfälle verwickelt.^[23]

Diese Wettbewerbsdisposition wird durch Androgene hervorgerufen, die der männliche Fötus bereits in der achten Schwangerschaftwoche produziert (siehe Kapitel 3.1.4.). Untersuchungen zeigen, dass auch Mädchen, die aus verschiedenen Gründen in der Schwangerschaft einer übermäßigen Androgenwirkung ausgesetzt waren, später typisches Jungenverhalten zeigen. Sie raufen, lieben den athletischen Wettkampf und bevorzugen typisches Jungenspielzeug. Auch bei erwachsenen Frauen zeigt sich ein Zusammenhang zwischen einem höheren Testosterinspiegel und Karriereorientierung.^[24]

Kleine Jungen sind in der Selbstdarstellung meisterhaft. Die männliche Tendenz zum Imponiergehabe soll andere einschüchtern und beeindrucken, selbst wenn sie hierbei nur angeben. Dieses Selbstvertrauen zeigt sich auch sehr deutlich in der erhöhten männlichen Misserfolgstoleranz. Jungen schreiben Erfolge überwiegend ihrem eigenen Können zu, wohingegen für Misserfolge die äußeren Umstände die Verantwortung tragen. Bei Mädchen ist es in der Regel andersherum. Das Glück oder die äußeren Umstände sind für ihren Erfolg verantwortlich und Misserfolge werden dem eigen Unvermögen geschuldet. Dieses weibliche niedrige Selbstvertrauen wird schon in der Grundschule deutlich, obwohl die Mädchen hier im Durchschnitt bessere Noten schreiben als ihre männlichen Klassenkameraden.^[25]

Auf dieser Basis überlegen vor allem Schulen, ob die Koedukation für die Mädchen eigentlich die geeignete Schulform ist, da die ständige Konfrontation mit dem männlichen Selbstbewusstsein sicherlich nicht förderlich ist und die Geschlechtertypisierung nur noch verstärkt, statt das weibliche Selbstvertrauen zu stärken. Statistiken belegen, dass Mädchen in koedukativen Schulformen seltener naturwissenschaftliche Fächer wählen, die als jungentypisch gelten. Auch Jungen entscheiden sich unter diesen Bedingungen seltener für sprachliche Fächer, die typischerweise eher den Mädchen zugewiesen werden. Diese Diskussion wird in den nächsten Jahren mit Sicherheit noch weitergeführt.^[26]

3.3 Entwicklungspsychologische Perspektive auf geschlechterunterschiedliches Verhalten – Pränatale Phase und frühe Kindheit

Bei der Zeugung des Kindes wird das Geschlecht durch den Vater festgelegt. Mädchen verfügen über ein paarig angelegtes X-Chromosom und für das männliche Geschlecht ist ein unpaarig angelegtes XY-Chromosom zuständig. Anscheinend ist die Entwicklung eines männlichen Organismus komplizierter (und damit auch störanfälliger), da nur das Y-Chromosom die Entwicklung der männlichen Keimdrüsen veranlasst. Wohingegen weibliche Keimdrüsen sich von selbst entwickeln und keine besonderen Botenstoffe benötigen, um sich zu bilden und damit aus evolutionsgeschichtlicher Sicht das Ur-Geschlecht darstellen.^[27] So wurde und wird vereinfacht im Biologieunterricht die Entstehung von weiblichem und männlichem Geschlecht erklärt. Ganz so einfach ist es aber doch nicht. Wissenschaftler haben vor kurzem das DAX1-Gen entdeckt, welches auf den X-Chromosomen liegt und aktiv an der Entstehung der Eierstöcke beteiligt ist. Auch bei den männlichen Individuen ist dieses DAX-1 Gen auf dem X-Chromosom vorhanden, wird aber durch das SRY-Gen auf dem Y-Chromosom außer Kraft gesetzt. Erst wenn zwei DAX1-Gene vorhanden sind, bilden sich auch bei dem männlichem Geschlecht Eierstöcke heraus, bei ansonsten männlichen Attributen.^[28]

Um die 16. Schwangerschaftwoche kann den Eltern dann meistens auch das Geschlecht ihres Kindes mitgeteilt werden, da sich dann die äußeren weiblichen bzw. männlichen Geschlechtsmerkmale ausgebildet haben und bei Ultraschalluntersuchung gut zu erkennen sind.

Haben sich Eltern, Mütter wie auch Väter, bis in die 70er Jahre hinein noch meistens einen Jungen als „Stammhalter“ gewünscht, so geht der Trend in den letzten Jahrzehnten immer mehr hin zum Wunsch, ein Mädchen zu bekommen. Diese Veränderung lässt sich im Grunde mit dem Wertewandel erklären, der sich vollzogen hat, der das Geschlechterverhältnis zunehmend partnerschaftlicher werden ließ.

Spätestens ab dem Zeitpunkt, an dem die Eltern das Geschlecht ihres Kindes erfahren, ist die weitere Entwicklung des Kindes nachweislich massiven geschlechtsspezifischen Erwartungen ausgesetzt. So konnte beispielsweise belegt werden, dass sich die Enttäuschung der Mutter (weil sie z. B. kein Mädchen, sondern „nur“ einen Jungen bekommt) auf den Fötus ungünstig auswirkt.^[29]

Zwar wachsen Jungen im Mutterleib schneller und auch bei der Geburt sind sie häufig schwerer und größer als Mädchen^[30], trotzdem zeigen Jungen bei der Geburt einen physiologisch niedrigeren Reifestand, der sie anfälliger macht für Infektionskrankheiten jeder Art. Dadurch lässt sich erklären, dass Jungen signifikant häufiger tot geboren werden, oder bei der Geburt bzw. im Laufe des ersten Lebensjahres sterben. Trotzdem behandeln vor allem Väter ihre männlichen Säuglinge so, als wären sie stärker und belastbarer als Mädchen. Auch Mütter behandeln ihre Töchter und Söhne unterschiedlich. Weibliche Säuglinge werden bei ärgerlichem Verhalten häufiger beruhigt als Jungen. Auch reagieren sie auf Lautbildung ihres Nachwuchs eher und häufiger, wenn dieser weiblichen Geschlechts ist. Dafür erhalten Jungen im ersten Lebensjahr sehr viel häufiger grobmotorische Anregungen, wie zum Beispiel Schaukeln und Hochnehmen.

Die Baby-X-Studien haben belegt, dass weibliche Babys häufig mit friedlich, nett, lieb, zart und passiv charakterisiert werden, Jungen hingegen mit Attributen wie aktiv, munter, unabhängig, aggressiv und klug belegt werden, obwohl die Babys gleiches Verhalten zeigten und nur durch rosa bzw. blaue Strampler gekennzeichnet wurden, in den Stramplern aber unterschiedliche Geschlechter steckten.^[31]

Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres können Mädchen und Jungen beide Geschlechter unterscheiden und haben ein lückenhaftes Wissen darüber, welche Gegenstände und Verhaltensweisen zum eigenen Geschlecht gehören. Ab diesem Alter zeigen sie diese Unterschiede auch deutlich im Spiel mit geschlechtstypischen Spielzeugpräferenzen, Mädchen mit Puppen, Jungen mit Autos. Mädchen bevorzugen etwas früher als die Jungen auch das Spiel mit gleichgeschlechtlichen Spielpartnern, allerdings zeigen Mädchen im Vergleich zu den Jungen keine so hohe Abneigung gegenüber geschlechtsuntypischen Spielzeugen und dem Spiel mit gegengeschlechtlichen Spielpartnern, so wie es die männlichen Kinder tun. Es gibt Hinweise darauf, dass diese Präferenzen auch durch Gene und Hormone beeinflusst sein können. Mädchen, die im Mutterleib einer hohen Testosteron und Androgen Ausschüttung ausgeliefert waren, zeigen in Untersuchungen zu diesen Spielzeugvorlieben ein höheres Interesse an jungentypischen Spielsachen als andere Mädchen.^[32]

Im Zeitraum der nächsten drei Jahre werden alle Dinge nach Ähnlichkeiten und Unterschieden gruppiert, auch die, wofür Geschlechterkategorien verwendet werden können. So werden Dinge und Verhaltensweisen dem eigenen oder dem anderen Geschlecht zugeordnet und für sich übernommen. Diese Stereotypisierung findet bei Jungen und Mädchen gleich schnell statt und assoziierte Attribute ähneln sich stark. Die Bedeutung der geschlechtshomogenen Gruppen nimmt im letzten Jahr vor der Einschulung enorm zu. In diesen sozialen Gruppierungen entwickeln sich unterschiedliche Spielkulturen (siehe Kapitel 5.04.). Bei den Mädchen sehr beliebt sind schulische oder haushaltsnahe Spielthemen, die sie im Rollenspiel verarbeiten.^[33] Bei den Jungen wird die Vorliebe für Technik und technische Zusammenhänge beispielsweise in Konstruktionsecken ausgelebt.^[34] Diese geschlechterstereotypen Handlungsweisen festigen sich im Laufe der Grundschulzeit noch und werden erst zum Ende dieser langsam wieder abgebaut.

Diese Entwicklung könnte jetzt noch bis in das Erwachsenenalter fortgesetzt werden. Da diese Arbeit aber hauptsächlich das frühpädagogische Handlungsfeld berücksichtigt, soll an dieser Stelle ein Schnitt erfolgen.

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^[1] Vgl. Rohrmann, T., & Wanzeck-Sielert, C., 2014. Mädchen und Jungen in der Kita - Körper,Gender, Sexualität. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH. S. 31

^[2] Vgl. Metz-Göckel, S., & Roloff, C. Uni Bremen. Abgerufen am 19. 6. 2015 von http://dimeb.informatik.uni-bremen.de/documents/artikel.-.Metz-Goeckel.Genderkompetenz.pdf

^[3] Schäfer, G. E.,2011. Bildung beginnt mit der Geburt (4. Ausg.). Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG., S. 30

^[4] Vgl. Schäfer, G. E., 2001. Bildungsprozesse im frühen Kindesalter. Abgerufen am 01. 05. 2015 von http://www.offenburg.de/html/media/dl.html?v=16456

^[5] Vgl. Strüber, D., 2010. Geschlechtsspezifisches Verhalten aus Sicht der Hirnforschung. In M. Matzner, & I. Wyrobnik, Handbuch Mädchen-Pädagogik (S. 62-78). Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 64

^[6] Vgl. Eliot, L.,2010. Wie verschieden sind sie? Die Gehirnentwicklung bei Mädchen und ungen. Berlin: BV Berlin Verlag.

^[7] Vgl. Eliot, 2010, S. 76

^[8] Vgl. Strüber, 2010, S. 64ff

^[9] Vgl. Strüber, 2010, S. 66ff

^[10] Vgl. Eliot, 2010, S. 301ff

^[11] Vgl. Strüber, 2010, S. 66ff

^[12] Vgl. Strüber, 2010, S. 70ff

^[13] Vgl. Eliot, 2010, S. 53

^[14] Vgl. Strüber, 2010, S. 72f

^[15] Vgl. Eliot, 2010, S. 53ff

^[16] Vgl. Strüber, 2010, S. 72ff

^[17] Vgl. Bischof-Köhler, D., 2010. Geschlechtstypisches Verhalten von Mädchen unter evolutionstheoretischer und Entwicklungspsychologischer Perspektive. In M. Matzner, & I. Wyrobnik, Handbuch Mädchen-Pädagogik (S. 79-94). Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 82ff

^[18] Vgl. Bischof-Köhler, 2010, S. 84f

^[19] Vgl. Bischof-Köhler, 2010, S. 85

^[20] Vgl. Bischof-Köhler, 2010, S. 86

^[21] Vgl. Bischof-Köhler, 2010, S. 86f

^[22] Vgl. Bischof-Köhler, D., 2012. Geschlechtstypisches Verhalten von Jungen aus evolutionstheoretischer und entwicklingspsychologischer Perspektive. In M. Matzner, & W. Tischner, Handbuch Jungen-Pädagogik (2. Ausg., S. 50-65). Weinheim und BAsel: Beltz Verlag. S. 57f

^[23] Vgl. Bischof-Köhler, 2012, S .60f

^[24] Vgl. Bischof-Köhler, 2010, S. 88

^[25] Vgl. Bischof-Köhler, 2012, S. 61f

^[26] Vgl. Bischof-Köhler, 2010, S. 89ff

^[27] Vgl. Kasten, H., 2012. Entwicklungspsychologische Aspekte der Erziehung und Bildung von Jungen. In M. Matzner, & W. Tischner, Handbuch Jungen-Pädagogik (2. Ausg., S. 66-79). Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 74f

^[28] Vgl. Eliot, 2010, S. 50f

^[29] Vgl.Kasten, 2012, S. 75

^[30] Vgl. Eliot, 2010, S. 76

^[31] Vgl. Kasten, 2012, S. 75ff

^[32] Vgl. Eliot, 2010, S. 170

^[33] Vgl. Trautner, H.-M., 2010. Entwicklungspsychologische Aspekte der Erziehung und Bildung von Mädchen. In M. Matzner, & I. Wyrobnik, Handbuch Mädchen-Pädagogik (S. 28-44). Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 35ff

^[34] Vgl. Kasten, 2012, S. 76