Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

I Theoretischer Teil

1 Phasenmodell der kindlichen Entwicklung nach Erikson
1.1 Oral- Sensorische Phase
1.2 Muskulär- anale Phase
1.3 Lokomotorisch- genitale Phase
1.4 Latenzphase
1.5 Pubertät und Adoleszenz
1.6 Zusammenfassung

2 Verhaltensauffälligkeiten
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Ausgewählte Erscheinungsformen
2.2.1 Minderwertigkeit
2.2.2 Vermeidungsverhalten
2.2.3 Angst
2.2.4 Depressivität
2.2.5 Aggressivität
2.3 Ursachen und Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten
2.3.1 Theoretische Ansätze
2.3.1.1 Der psychoanalytische Ansatz
2.3.1.2 Der lerntheoretische Ansatz
2.3.1.3 Der medizinische Ansatz
2.3.1.4 Die Sozialisationstheorie
2.3.2 Das soziale Umfeld als Ursache für Verhaltensauffälligkeiten
2.3.2.1 Die Familie als primäre Sozialisationsinstanz
2.3.2.2 Die Schule als sekundäre Sozialisationsinstanz
2.3.2.3 Auswirkungen von Peer- Gruppen
2.3.3 Körperliche Konstitution als Ursache für Verhaltensauffälligkeiten
2.3.3.1 Körperbehinderungen
2.3.3.2 Frühkindliche Hirnschädigungen
2.3.3.3 Krankheiten
2.3.4 Zusammenfassung

3 Adäquater Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern
3.1 Erfassen des Ist- Zustandes des Kindes
3.2 Die pädagogisch- therapeutische Arbeit
3.2.1 Das Prinzip der Subjektzentrierung
3.2.2 Individualbasale Betreuung und Förderung
3.2.3 Partizipierende Betreuung und Förderung
3.2.4 Die gruppenbasale Betreuung und Förderung
3.2.5 Das Prinzip der Beziehungsstiftung

4 Heimerziehung im Kontext des KJHG
4.1 Rechtsgrundlagen
4.2 Kennzeichnen der Heimpädagogik
4.3 Aktuelle Tendenzen
4.4 Ziele und Grenzen

II Praktischer Teil

5 Das Kinderhaus „Am Wald“
5.1 Institutionelle Bedingungen
5.2 Klientel
5.3 Interdisziplinäre Arbeit
5.3.1 Elternarbeit
5.3.2 Teamarbeit
5.3.3 Kooperation mit Behörden
5.4 Pädagogische Fachkräfte
5.5 Pädagogische Regelleistungen
5.6 Supervision und Fortbildung
5.6.1 Supervision
5.6.2 Fortbildung

6 Neue pädagogische Konzeption
6.1 Mitarbeiter
6.2 Therapeutische Ressourcen
6.3 Pädagogische Interventionen im Freizeitbereich

7 Gezielte Interventionsmöglichkeiten im pädagogischen Alltag
7.1 Pädagogische Grundgedanken
7.2 Stimulusorientierte Interventionen
7.2.1 Signale geben
7.2.2 Autoritäre Verbote
7.2.3 Umleiten
7.2.4 Festhalten
7.2.5 Aufklärung über Folgen
7.2.6 Positive Aufforderung
7.2.7 Ich- Botschaften senden
7.3 Organismusorientierte Maßnahmen
7.3.1 Verständnis zeigen
7.3.2 Interesse demonstrieren
7.3.3 Verbalisieren von Gefühlen und Erlebnisinhalten des Kindes
7.3.4 Rationale Konfliktlösungen
7.4 Konsequenzorientierte Maßnahmen
7.4.1 Ignorieren
7.4.2 Humorvolles Reagieren
7.4.3 Erlaubnisse Erteilen
7.4.4 Provozieren des Fehlverhaltens
7.5 Zusammenfassung

8 Fallbeispiel
8.1 Anamnese
8.2 Diagnose
8.3 Schulbesuch
8.4 Heimunterbringung
8.5 Analyse
8.6 Prognose

III Fazit

Anhang
Anhang I
Anhang II

Literaturverzeichnis

Vorwort

Im Kinderhaus „Am Wald“ in St. Gangloff absolvierte ich meine studienbegleitende Praxisausbildung.

Während dieser Zeit arbeitete ich mit Kindern und Jugendlichen welche die verschiedensten Arten von Auffälligen Verhalten zeigten. Es gab und gibt Momente, bei denen ich an meine fachlichen- pädagogischen Grenzen, im Umgang mit diesen Kindern und Jugendlichen, gekommen bin.

Um meine pädagogischen Handlungskompetenzen zu erweitern, entstand die Motivation mich mit den Entstehungsbedingungen, Ursachen und den adäquaten Umgang mit Verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen expliziter zu befassen. Dabei könnte man es als Wagnis und eine Herausforderung ansehen, angesichts der Komplexität der Thematik und des Umfangs vorliegender Konzepte, Untersuchungen und Theorien sich mit diesem Thema zu befassen. Während meiner Recherche zu diesem Thema, kam ich relativ schnell zu der Erkenntnis, dass es für den Einzelnen und im Rahmen einer Diplomarbeit unmöglich ist, die gesamte relevante Literatur zu bearbeiten und mit eigenen Erkenntnissen und Vorstellungen zu bearbeiten.

Somit habe ich versucht für mich und meine Arbeit Schwerpunkte zu setzen und dennoch die Thematik sachgerecht und zeitgemäß zu bearbeiten.

Trotz der aufgezeigten Problemkonstellation bin ich der Überzeugung eine möglichst umfassende Darstellung über Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter aus pädagogischer Sicht von dem Entwicklungsmodell nach Erikson über Formen, Ursachen und adäquater Umgang von auffälligen Verhalten und abschließend im praktischen Teil, der Vorstellung meiner Einrichtung und gezielten Interventions-möglichkeiten, dargestellt zu haben.

Bedanken möchte ich mich an dieser Stelle bei meinen Kollegen im Kinderhaus, die viele kleine und große Probleme im selbständig und professionell gelöst haben und mir dadurch die notwendige Zeit und Konzentration für Studium und Verfassen der Diplomarbeit gegeben haben. Besonderen Dank an meine Freundin die diese Zeit des Studierens mit den Höhen und Tiefen meines Gemütszustandes ausgehalten und ertragen hat.

Sandro Kirst

Einleitung

Der Titel der Arbeit spricht von Ursachen und adäquatem Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen.

Anstelle des Begriffes Verhaltensauffälligkeiten findet man in der Fachliteratur unter anderem auch folgende Bezeichnungen: Verhaltens-störung, Erziehungsschwierigkeiten, Anpassungsschwierigkeiten, ab-weichendes Verhalten oder auch Persönlichkeitsstörungen.

Ich habe mich im Zusammenhang mit dieser Arbeit bewusst für den Begriff Verhaltensauffälligkeiten entschieden, weil er nach meinem Erachten offener und unspezifischer ist, als die anderen Begrifflichkeiten. Des Weiteren bezieht sich dieser Terminus nicht nur auf das sogenannte Auffällige, sondern schließt zugleich die Person ein, welcher das Verhalten auffällt.

Aufgrund meiner praktischen Ausbildung in einem Kinderheim wurde ich oft mit Verhaltensauffälligkeiten konfrontiert. Zu Beginn, spürte ich im Umgang mit den Kindern, häufig Gefühle wie Unzulänglichkeit, Machtlosigkeit und Resignation. Mit der Zeit bemerkte ich jedoch, dass derartige Verhaltensweisen nicht nur dem Zweck dienten, andere zu provozieren und zu ärgern, sondern eine tiefere Bedeutung besitzen und unter Umständen ein Hilferuf der Betroffenen sind, die ein bestimmtes pädagogisches Vorgehen erfordern.

Um Einsicht in diese Problematik zu erlangen und Kenntnisse über pädagogische Möglichkeiten sowie Kompetenzen zu erwerben, beschäftigte ich mich in dieser Arbeit mit der bereits genannten Problemstellung. Weiterhin soll diese Arbeit eine Orientierungshilfe für meine Kollegen und ihre praktische Tätigkeit sein.

So beinhaltet der theoretische Teil zunächst einmal die Darstellung des Phasenmodells von Erikson. Im Anschluss daran ist eine nähere Bestimmung des Begriffes Verhaltensauffälligkeiten nötig, um eine Grundlage für die folgenden theoretischen Aussagen zu schaffen.

An die Beschreibung spezieller Auffälligkeiten schließt sich im nächsten Punkt die Ursachenklärung an. In der gegenwärtigen Diskussion über die Ätiologie spielen unterschiedliche Überlegungen und Ansätze eine entscheidende Rolle, welche in diesem Punkt näher betrachtet werden sollen.

In einem weiteren Teil der Arbeit werde ich einführende Gedanken zur Heimerziehung vorstellen, die unter anderem rechtliche Voraussetzungen sowie Ziele und Grenzen beinhalten.

Im praktischen Teil der Arbeit gehe ich dann zu der gegenwärtigen Situation eines Kinderhauses in St. Gangloff über. Es folgen gezielte Interventions-möglichkeiten, die bei verhaltensauffälligen Kindern erfolgreich eingesetzt werden können. Mit einem Fallbeispiel schließt der praktische Teil.

Der Anhang beinhaltet kurz zusammengefasst weitere Verhaltens-auffälligkeiten.

Vorliegende Ausführungen erheben aufgrund der Komplexität des Inhaltes und der zeitlichen Komponente keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Ausgehend von Freuds psychoanalytischem Modell möchte ich im folgenden Eriksons entwicklungspsychologische Theorie der Persönlichkeit darstellen. Erikson orientierte sich an Freuds Phasenmodell, nahm aber auch Veränderungen vor und berücksichtigte die sozialen Einflüsse, um eine gute Balance zwischen inneren und äußeren Einwirkungen herzustellen. Die Bedeutung von Eriksons Theorie liegt vor allem in einer exakten Beschreibung des Individualisationsprozesses innerhalb einer Mutter-Kind-Beziehung.

I Theoretischer Teil

1 Modell der kindlichen Entwicklung nach Erikson

Nach Erikson gibt es acht Stufen der psychosozialen Entwicklung, welche sich über den gesamten Lebenslauf erstrecken. Diese Stufen markieren Veränderungen in der Orientierung zum Selbst und gegenüber anderen. Jede repräsentiert die Lösung einer besonderen Krise und ist wichtig für den erfolgreichen Verlauf späterer Stufen.

Die Bewältigung der Krisen bringt in der Kindheit Vertrauen, Autonomie, Initiative und Kompetenz hervor, in der Jugend führt sie zur Identität, zur Intimität im frühen Erwachsenenalter, zur Generativität im mittleren Erwachsenenalter und schließlich zur Ich-Integrität im hohen Alter.

Das Jugendalter ist ein Abschnitt wachsender Unabhängigkeit und Selbstdefinition, in welcher das Individuum damit beginnt, seine Identität als Erwachsener zu formen. Identitätsfindung schließt verschiedene Aufgaben ein, unter anderem die Entwicklung einer sexuellen Identität, den Erwerb der Autonomie von den Eltern und größere Identifikation mit Gleichaltrigen, sowie Entscheidungen über den beruflichen Werdegang. Das mittlere Erwachsenenalter und das höhere Lebensalter bringen neue Herausforderungen und weitere Veränderungen. Wie bereits erwähnt, unterscheidet Erikson „acht Hauptstadien während des Lebenslaufes, die er alle als spezifische Konflikte oder Krisen charakterisiert“:^[1]

(1) Oral-sensorische Phase: Vertrauen versus Misstrauen
(2) Muskulär- anale Phase: Autonomie versus Selbstzweifel
(3) Lokomotorisch-genitale Phase: Initiative versus Schuld
(4) Latenzphase: Kompetenz versus Minderwertigkeit
(5) Pubertät und Adoleszenz: Identität versus Rollenkonfusion
(6) Frühes Erwachsenenalter: Intimität versus Isolierung
(7) Erwachsenenalter: Generativität versus Stagnation
(8) Reife: Ich-Integrität versus Verzweiflung

Diese Arbeit bezieht sich auf Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter, deshalb werde ich im folgenden Text nur die ersten fünf Entwicklungsphasen näher erläutern.

1.1 Oral-sensorische Phase: Vertrauen versus Misstrauen

Diese Stufe hat eine Spanne von der Geburt bis circa zum 2. Lebensjahr. Erikson umschreibt diese Phase als das psychosoziale Kernproblem der Persönlichkeitsentwicklung und sieht das Kind hierbei als besonders gefährdet an. Der Mensch benötigt eine gewisse Verhaltenslenkung. Er ist erziehungs- und bildungsbedürftig. Bis eine relative Selbständigkeit erreicht ist, bedarf es einer intensiven Hilfe, Fürsorge und Pflege.

Hauptaugenmerk in der ersten Stufe liegt auf der Entwicklung eines Urvertrauens. Durch die Interaktion mit seinen Bezugspersonen wird ein Urvertrauen zur Umgebung gebildet. Dieses Vertrauen stellt sich ganz natürlich ein, wenn eine starke und stabile Bindung zu den Eltern besteht, welche das Kind mit Nahrung, Wärme und körperlicher Nähe und Geborgenheit versorgen. Ein Kind jedoch, dessen Grundbedürfnisse nicht befriedigt werden, das erlebt, dass man sich nur gelegentlich mit ihm beschäftigt, dem Körperkontakt und Nähe vorenthalten werden und dessen erwachsene Bezugsperson häufig nicht vorhanden ist, entwickelt möglicherweise ein grundlegendes Misstrauen, ein Gefühl der Unsicherheit und Angst. Die ergänzenden Ausführungen werden dies weiter verdeutlichen.

In dieser ersten Stufe sind die Wahrnehmungen und die Empfindungen des Kindes auf sich (das Körperinnere) bezogen. Es sollten Umweltreize auf den Säugling einströmen, damit diese Selbstisolation verloren geht. Vor allem von der Bezugsperson werden soziale Verhaltensweisen gefordert, die zur Befriedigung der Bedürfnisse beitragen. Darunter zählen zum Beispiel die biologische und hygienische Versorgung (Ernährung, Windeln). Die Reize sollten kontinuierlich und angepasst dosiert sein. Neben diesen rein psychischen Zuwendung brauchen wir aber auch Emotionen, um das Urvertrauen aufzubauen.

Nach einem Zitat von Spitz ist der Mensch ein „Sozialwesen“, das sich nur im Kontakt zu anderen Menschen gesund entwickeln kann. Das Kind fühlt sich nur wohl, wenn es von seiner Umwelt Liebe, Zuwendung, Bestätigung und Ermutigung erfährt. Ihm wird ermöglicht, Vertrauen zu einer Person aufzubauen, was für die weitere Entwicklung und die Ich-Stabilität von großer Wichtigkeit ist. Dieses Urvertrauen gibt dem Kind die Möglichkeit, zu sich, anderen Personen und seiner Umwelt eine positive Einstellung zu entwickeln und sich mit Unbekanntem auseinanderzusetzen. Dieses Gefühl ist gleichzusetzen mit einer geordneten und vorhersehbaren Umwelt. Werden die Bedürfnisse des Kindes nicht in ausreichendem Maße befriedigt, fehlen positive Entwicklungsvoraussetzungen, sind der Sozialisationsprozess sowie die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes gefährdet. Dadurch kann es zur Ausbildung eines Urmisstrauens kommen, was folglich mit einer negativen Einstellung zu sich selbst, aber auch zu anderen Personen sowie der Umwelt einhergeht. Die Auseinandersetzung mit unbekannten Personen und Dingen wird behindert, was zur Folge hat, dass sich das Kind vor Neuem und Unbekanntem verschließt.^[2] Es ist somit nicht für die Herausforderungen der nächsten Phasen gerüstet.

Nach Aussagen von Erikson führt das Fehlen des Urvertrauens zu Entwicklungsbeeinträchtigungen.^[3] Einschneidende negative Erfahrungen mit primären Bezugspersonen und traumatische Lebensereignisse in diesem frühen Stadium ziehen in der Regel besonders schwerwiegende Persönlichkeitsstörungen nach sich. Folgeerscheinungen bei fehlender Zuneigung können sensorische Deprivationen sein, welche primär auf mangelnde emotionale Zuwendung, stereotype Umwelt und das Fehlen von Spielsachen zurückzuführen sind.^[4] Als Folge sind vor allem negative Verhaltensäußerungen, geringe Kontaktaufnahme bis hin zur Kontaktverweigerung, Regression, als auch Ängste und Aggressionen zu beobachten. Nach Erikson muss das Kind eine gute Balance zwischen Vertrauen und Misstrauen aufbauen. Das Vertrauen in die Verlässlichkeit und Zuneigung seiner Bezugsperson lässt das Kind zu einer starken Persönlichkeit heranwachsen. Es gewinnt Selbstvertrauen und Sicherheit zu sich und anderen Personen. Kleinkinder mit gesundem Urvertrauen zeigen weder Ernährungsstörungen noch Schlafschwierigkeiten.^[5] Für das Kind ist es aber auch von Vorteil, wenn es ein gewisses Maß an Misstrauen, im Sinne von Vorsicht, behält. Denn damit ist das Kind befähigt, Gefahren zu erkennen und sich gegenüber nicht vertrauenswürdigen Menschen angepasst zu verhalten.^[6]

1.2 Muskulär- anale Phase: Autonomie versus Selbstzweifel

Wenn das Kind zu laufen und sprechen beginnt, erweitern sich die Möglichkeiten des Kindes, Gegenstände zu erforschen und zu manipulieren. In dieser Phase wird das Kind fähig, sich selbst zu kontrollieren und erlernt eine gewisse Unabhängigkeit. Diese Aktivitäten sollten von einem Gefühl der Autonomie und des Anerkanntseins als fähige und wertvolle Person begleitet sein. Übertriebene Kontrolle oder Kritik auf dieser Stufe können dazu führen, dass stattdessen Selbstzweifel entstehen. Bei Überbehütung oder mangelnder Fürsorge kehrt sich nach Erikson der „Erkenntnis- und Forscherdrang des Kindes gegen sich selbst“, primär dann, wenn das Urvertrauen geschwächt wird. Resultat ist möglicherweise die Entwicklung eines „frühreifen Gewissens“, das heißt, eine übermäßige Selbstbezogenheit mit dem Versuch, die Umgebung auf sich zu lenken und durch „eigensinnige Forderungen Macht ausüben“.^[7]

Werden die Fähigkeiten des Kindes überfordert, wie im Falle einer zu frühen oder zu strengen Sauberkeitserziehung, so fehlt ihm dadurch der Mut, seine Anstrengung beim Bewältigen neuer Aufgaben aufrechtzuerhalten. Es kann durch solche Überforderungen auch zu wilden Szenen der Konfrontation kommen, welche die enge und schützende Eltern- Kind- Beziehung zerstören, die das Kind braucht, um Risiken eingehen und neue Herausforderungen annehmen zu können. Ein Zweijähriger, der darauf besteht, dass ein bestimmtes Ritual vollzogen wird oder der das Recht verlangt, irgendetwas ohne Hilfe tun zu dürfen, handelt aus einem Bedürfnis heraus, seine Autonomie und seine Selbständigkeit im Handeln zu bestätigen.

1.3 Lokomotorisch- genitale Phase: Initiative versus Schuld

Gegen Ende der Vorschulzeit ist aus einem Kind, das zunächst zur unmittelbaren Umgebung und dann zu sich selbst ein Urvertrauen entwickeln konnte, eine Person geworden, die nun sowohl intellektuelle als auch körperliche Aktivitäten initiieren kann. Die Eltern nehmen in dieser Phase eine sehr wichtige Rolle ein. Die Reaktionen der Eltern auf die Aktivitäten, die das Kind von sich aus unternimmt, stärken entweder sein Gefühl für Freiheit und sein Selbstvertrauen, das es auf der nächsten Stufe braucht, oder sie versehen es mit Schuldgefühlen und dem Bewusstsein, ein Eindringling in der Welt der Erwachsenen zu sein.

In zunehmendem Maße nehmen auch Personen aus der Umwelt eine wichtige Stellung in dem Leben des Kindes ein. Außerfamiliäre Kontakte ermöglichen dem Kind die Erweiterung seines sozialen Umfeldes. Es sollte weiterhin dazu ermutigt werden, selbst Initiative zu ergreifen und somit Charakterzüge wie Aktivität, Zielstrebigkeit, geistige Beweglichkeit, Entscheidungsmut und Verantwortlichkeit auszuprägen. Wird das Kind in seinen Entscheidungen zu stark reglementiert, so reagiert es verängstigt, gefügig und resigniert. Bekommt es im Gegensatz dazu aber keine Grenzen aufgezeigt, kann es nicht lernen, sich in eine Gruppe beziehungsweise in eine Gemeinschaft einzuordnen und andere gleichberechtigte Partner zu akzeptieren. Das Verhalten wird von der Umwelt als großspurig und unrealistisch verstanden. Ein weiterer wichtiger Aspekt in dieser Phase ist, dass das Kind sexuelle Phantasien entwickelt. Der gleichgeschlechtliche Elternteil wird dabei als Rivale angesehen, der heterogeschlechtliche Elternteil als Partner erlebt.

Sowohl Erikson als auch Freud bezeichnen dieses Stadium als „Phase des Kastrationskomplexes“. Dies bedeutet, dass im Kind eine Furcht existiert, die Genitalien zu verlieren, weil sexuelle Erregungen stattfinden, die der Heranwachsende erst einzuschätzen lernen muss.^[8] Ziel in dieser Phase sollte sein, dass sich das Kind imstande fühlt, sich unabhängig zu bewegen und den Unterschied zwischen den Geschlechtern tatsächlich wahrzunehmen.^[9]

1.4 Latenzphase: Kompetenz versus Minderwertigkeit

Diese Phase beschreibt den Zeitraum zwischen dem 6. und 11. Lebensjahr. Während der Grundschuljahre wird das Kind, das die vorhergehenden Krisen erfolgreich bewältigt hat, bereit sein, vom zufälligen Erkunden und Ausprobieren zur systematischen Entwicklung seiner Fähigkeiten überzugehen. Hier verfestigen sich Einstellungen, Gefühle und Überzeugungen des Kindes. Auch in dieser Phase kann es sich besonders schnell Fertigkeiten aneignen, was genutzt werden sollte, um zu Fleiß und Leistung zu motivieren und damit einem Minderwertigkeitsgefühl entgegenzuwirken.^[10] Schule und Sport bieten Möglichkeiten zum Erwerb sozialer Kompetenzen.

Weitere Chancen ergeben sich durch zusätzlichen Unterricht, organisierte Gruppenaktivitäten und individuelle Beharrlichkeit bei der Verfolgung eines Interesses. Sind diese Bemühungen erfolgreich, so resultieren daraus Gefühle der Kompetenz. Manche Kinder jedoch werden eher zu Zuschauern als zu Akteuren oder haben so viele Misserfolgserlebnisse, dass sie ein Gefühl der Minderwertigkeit erwerben, welches sie daran hindert, den Anforderungen der nächsten Stufe nachzukommen.

Entscheidend in dieser Phase ist weiterhin der Eintritt in die Pubertät. Damit verbunden sind Veränderungen im biologischen und psychosozialen Bereich.

1.5 Pubertät und Adoleszenz: Identität versus Rollen-konfusion

Das Jugendalter wird im Allgemeinen definiert als ein Lebensabschnitt, der mit dem Einsetzen der Pubertät beginnt, das heißt, wenn die Fähigkeit zur Reproduktion entsteht. In dieser Zeit sind die zu erreichenden Ziele, die eigene Identität zu erlangen beziehungsweise zu festigen, sich vom Elternhaus zu lösen und möglicherweise eine Partnerschaft aufzubauen. Typisch für diese Phase ist das zielgerichtete Streben nach gesetzten Zielen. Die eigentliche Kindheit gilt in dieser Zeit als beendet und erlaubt dem Jugendlichen somit, Dinge anders wahrzunehmen und sich in schwierigen Situationen zu bewähren. Es ist für die Jugendlichen von großer Bedeutung, wie sie auf ihre Mitmenschen wirken. Durch positive Rückmeldung derer wird die Identität gefestigt.^[11]

Hauptmerkmale dieser Phase sind vor allem das Durchleben der Pubertät und die Geschlechtsreife, aber auch die weitreichenden kognitiven Erfahrungen.^[12] Die Jugendlichen in den modernen westlichen Gesellschaften sehen sich damit konfrontiert, dass sie die Auswahl aus einer Vielzahl möglicher Rollen und Werte zu treffen haben. Sie sehen sich Erwartungen seitens der Eltern und der Gesellschaft ausgesetzt, bestimmte Rollen zu übernehmen, die divergieren können und sich manchmal sogar widersprechen. Es bleibt aber jeder Person selbst überlassen, eine Identität zu entwickeln, zu entscheiden, wer sie als Individuum und als Mitglied der Gesellschaft ist, für welche Werte und Normen sie sich einsetzt und welche Richtung sie ihrem Leben geben wird .^[13]

1.6 Zusammenfassung Phasenmodell

Wie in den vorangegangenen Ausführungen deutlich wurde, gibt es in jeder Phase Verhaltensbereiche, die für das Auftreten bestimmter Probleme anfällig sind. Das Kind kann durch adäquate Bedingungen dazu befähigt werden, diese Probleme zu bewältigen um so zu einer gesunden Persönlichkeit heranreifen. Kinder, die in einer warmen, geborgenen, akzeptierenden Atmosphäre aufwachsen, werden ein stabiles Selbstbewusstsein und ein sozial angemessenes, für zwischenmenschliche Kontakte aufgeschlossenes Verhalten als günstige Voraussetzung grundlegenden sozialen Lernens ausbilden können. Das Fehlen von Unterstützung und Wertschätzung wirkt sich meist nachteilig auf das Kind aus und die Herausbildung von Verhaltensauffälligkeiten ist wahrscheinlich.

Wie aus den vorausgegangenen Kapitel ersichtlich wird, ergeben sich bei nichtangepasster Bewältigung jeder einzelnen Stufe Schwierigkeiten bei dem Erreichen der darauf folgenden. Verhaltensauffälligkeiten, die daraus resultieren können, stehen im Vordergrund des nächsten Gliederungspunktes.

2 Verhaltensauffälligkeiten

Im folgenden Kapitel wird sich mit dem Begriff Verhaltensauffälligkeiten expliziter beschäftigt. Nach der Begriffsklärung werden ausgewählte Formen von auffälligem Verhalten und deren Ursachen näher beleuchtet.

2.1 Begriffsbestimmung

Wenn man sich mit dem Begriff Verhaltensauffälligkeiten auseinandersetzt, so begegnet man zunächst einer Vielzahl von Begriffen, Erklärungsansätzen, Klassifikationsversuchen und Behandlungsvorschlägen. Bis heute ist es nicht gelungen, eine einheitliche Definition über auffälliges Verhalten zu finden.

Es existiert eine Vielzahl von Begriffen, welche die betroffenen Kinder und Jugendlichen als normverletzend, problematisch, störend oder merkwürdig bezeichnen. Das Problem liegt darin, dass durch Begriffe objektive Sachverhalte wiedergespiegelt werden sollen, die allerdings in verschiedenen individuellen Ausprägungen auftreten.^[14]

Verhaltensauffälligkeiten bezeichnen somit ein Beziehungsgeflecht, welches von sehr vielen Faktoren beeinflusst wird. Dazu zählen unter anderem die subjektive Wahrnehmung der Bezugsperson, die familiäre und gesellschaftliche Normvorstellung, das Forschungsinteresse und vieles andere.

Auffälliges Verhalten entsteht oft durch Störungen in der Beziehung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt. Somit kann auffälliges Verhalten auch als ein Problemlösungsmuster verstanden werden, durch welches das Individuum versucht, bestehende Beziehungsstörungen zu kompensieren.^[15] Verhaltensauffälligkeiten sind auch „Ausdruck einer Störung des Verhältnisses zwischen dem Individuum und seiner Umwelt, das Signal einer Beziehungsstörung, die die betreffende Person durch ein spezifisches Problemlösungsmuster zu bewältigen versucht, das von den anderen als normabweichend oder sozial unerwünscht eingestuft wird. Verhaltensauffälligkeiten bedeuten daher auch immer Selbsthilfe“.^[16] Diese Tatsache zeigt, dass eine objektive Bestimmung des Begriffs von Verhaltensauffälligkeiten genauso unmöglich ist, wie auch der Versuch, Normalität beziehungsweise normales Verhalten objektiv zu bewerten.^[17]

Verhaltensauffälligkeiten sollen in dieser Hinsicht all jene von der Umwelt wahrgenommenen Verhaltensweisen umfassen, die außerhalb von Bezugssystemen mit entsprechenden Normen liegen und auf die in Form von ausgrenzender, therapeutischer oder pädagogischer Art reagiert wird. Dabei reicht die Skala entsprechender Feststellungen von physischen oder verbalen Aggressionen, Ausübung von Druck gegenüber anderen, Störung von Aktivitäten, Kontaktlosigkeit, Überempfindlichkeit, Abhängigkeit, Lügen und Stehlen bis zu motorischer Unruhe, Tics, Fingerlutschen, Nägelkauen, Einnässen, Einkoten, Unlust, Unkonzentriertheit, Ungenauigkeit, Mangel an Selbstvertrauen,..., Ängstlichkeit, Sachbeschädigung und so weiter.^[18]

Auffälliges Verhalten bedeutet zum einen, dass das Kind direkt oder indirekt selbst unter seinem, von der Norm abweichendem, Verhalten leidet zum Beispiel durch starke Ängste, Stottern, Zwangssymptome oder Schulversagen. Diese Verhaltensformen werden auch als „regressive“ Verhaltensauffälligkeiten bezeichnet.^[19] Andererseits kann dieses auffällige Verhalten für die Umwelt als schwer erfragbar erscheinen, also als störend empfunden werden. Dazu könnte man zum Beispiel das Stören in Familie und Schule oder das Stören der Umwelt durch kriminelles und dissoziales Verhalten zählen. Diese Verhaltensweisen werden auch als „aggressive“ Verhaltensauffälligkeiten bezeichnet.^[20]

Bei genauerer Betrachtung ist zu erkennen, dass es auf Enttäuschungen, also Frustration, Fähigkeits- und Verhaltensdefiziten sowie Ängsten beruht und eng mit dem regressiven Verhalten zusammenhängt. Ein verhaltens-auffälliges Kind muss sich aber nicht zwingend von normalen Kindern unterscheiden. Somit ist Verhaltensauffälligkeit keine Eigenschaft, die diesem Kind ständig und unwiderruflich anhaftet. Die Übergänge zwischen dem Verhalten auffällig gewordener und dem nicht auffällig gewordener Kinder sind fließend, wobei eine Verhaltensauffälligkeit außerdem vielfach nur in einer bestimmten Lebensphase und auch nur in bestimmten Situationen oder unter bestimmten Bedingungen auftritt.^[21]

Bei Verhaltensauffälligkeiten handelt es sich um ein Phänomen, das sich erst im Kontext eines psychosozialen Funktionsnetzes erschließt. Dies führt zu einer Perspektive, die das Kind mit sozial auffälligen Verhaltensweisen im Kontext seiner Familie, der Schule, des Kindergartens sieht und sich darum bemüht, hier die besonderen Bedürfnisse zu entdecken.

Abschließend noch eine Übersicht der Forschungskriterien der ICD-10.^[22] Diese verlangen das Vorliegen von mindestens drei der folgenden Symptome, um ein Kind als verhaltensauffällig zu diagnostizieren.

1. für das Entwicklungsalter des Kindes ungewöhnlich häufige und schwere Wutausbrüche
2. häufiges Streiten mit Erwachsenen
3. häufige aktive Ablehnung und Zurückweisung von Wünschen und Vorschriften Erwachsener
4. häufiges, offensichtlich wohlüberlegtes Ärgern anderer
5. häufig verantwortlich machen anderer für die eigenen Fehler oder für eigenes Fehlverhalten
6. häufige Empfindlichkeit oder Sich belästigt fühlen durch andere
7. häufiger Ärger oder Groll
8. häufige Gehässigkeit oder Rachsucht
9. häufiges Lügen oder Brechen von Versprechen, um materielle Vorteile und Begünstigungen zu erhalten oder um Verpflichtungen zu vermeiden
10. häufiges Beginnen von körperlichen Auseinandersetzungen (außer Geschwisterauseinandersetzungen)
11. Gebrauch von gefährlichen Waffen (z.B. Schlagholz, Ziegelstein, zerbrochene Flasche, Messer, Gewehr)
12. häufiges Draußenbleiben in der Dunkelheit, entgegen dem Verbot der Eltern
13. körperliche Grausamkeit gegenüber anderen Menschen (z.B. Fesseln, ein Opfer mit einem Messer oder mit Feuer verletzen)
14. Tierquälerei
15. absichtliche Destruktivität gegenüber dem Eigentum anderer (außer Brandstiftung)
16. absichtliches Feuerlegen mit dem Risiko oder der Absicht, ernsthaften Schaden anzurichten
17. Stehlen von Wertgegenständen ohne Konfrontation mit dem Opfer, entweder zu Hause oder außerhalb (z.B. Ladendiebstahl, Einbruch, Unterschriftenfälschung)
18. häufiges Schuleschwänzen
19. Weglaufen von den Eltern oder elterlichen Ersatzpersonen, mindestens zweimal oder einmal länger als eine Nacht (außer dies geschieht zur Vermeidung körperlicher oder sexueller Misshandlung)
20. jede kriminelle Misshandlung, bei der ein Opfer direkt angegriffen wird (einschließlich Handtaschenraub, Erpressung, Straßenraub)
21. Zwingen einer anderen Person zu sexuellen Aktivitäten
22. häufiges Tyrannisieren anderer (z.B. absichtliches Zufügen von Schmerzen oder Verletzungen - einschließlich andauernder Einschüchterung, Quälen oder Belästigung)
23. Einbruch in Häuser, Gebäude oder Autos.

Die Symptome 11., 13., 15., 16., 20., 21. und 23. brauchen nur einmal aufgetreten zu sein, um das Kriterium zu erfüllen.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass es sich bei Verhaltensauffälligkeiten um eine Handlung dreht, die in einem bestimmten Zusammenhang von anderen Personen nach deren Wertvorstellungen und Erwartungen als negativ abweichend beurteilt werden. Ebenso wenig kommen Verhaltensauffällige an sich vor, sondern lediglich Menschen, die ein anderes als das von ihnen erwartete Verhalten zeigen.^[23] Oft werden diese Personen über ihre Eigenschaften und Auffälligkeiten beschrieben, da sie für den Betrachter am augenscheinlichsten sind. Die Gefahr einer solchen Festlegung liegt in der Etikettierung, einer einseitigen Begrenzung der Persönlichkeit auf dieses Stigma, was auf alle anderen Handlungen übertragen wird.

Nach meinem Erachten sind Verhaltensauffälligkeiten eine Eigenart, die eine gewisse Individualität kennzeichnet. Es handelt sich hierbei in erster Linie um Hinweise auf bestimmte persönliche Befindlichkeiten, die als Aufruf verstanden werden sollten, an den Lebensbedingungen etwas zu ändern. Kinder und Jugendliche, die verhaltensauffällig werden, bringen damit zum Ausdruck, dass ihre Entwicklung, ihr Leben durch innere und/oder äußere Bedingungen beeinträchtigt oder sogar bedroht ist.^[24]

2.2 Ausgewählte Verhaltensauffälligkeiten

Die Erscheinungsformen von kindlichen Verhaltensauffälligkeiten sind vielseitig ausgeprägt und treten nur in sehr seltenen Fällen isoliert auf. Dieses Kapitel beinhaltet Einzelbetrachtungen zu spezifischen Schwierigkeiten, die speziell bei den Kindern in meiner Praxiseinrichtung auftreten. Weitere Verhaltensauffälligkeiten finden sich im Anhang I.

2.2.1 Minderwertigkeit (nach Myschker)

Dieser Begriff wurde besonders durch die Individualpsychologie von Adler geprägt. Minderwertigkeitsgefühle entstehen durch die Meinung, anderen körperlich, psychisch, geistig oder moralisch unterlegen zu sein. Dabei entsprechen diese Empfindungen keineswegs den wirklichen Fähigkeiten. Werden Minderwertigkeitsgefühle als andauernder, bedrohlicher und durch die Vernunft nicht mehr kontrollierbarer Tatbestand erlebt, ergibt sich daraus ein Minderwertigkeitskomplex, der sich auf die Überzeugung völliger Unzulänglichkeit stützt. Minderwertigkeitsgefühle können für das Kind tiefgreifende Nöte darstellen. Das Selbstverständnis des Kindes kann so weit aus dem Gleichgewicht gebracht werden, dass das Kind glaubt, nichts mehr wert zu sein. Minderwertigkeit zeigt sich vor allem in einem stark geschwächten Selbstwertgefühl des Kindes und einer daraus resultierenden großen Selbstunsicherheit.

Kinder mit Minderwertigkeitsgefühlen fallen besonders durch ihre ängstliche und schüchterne Art auf. Die Selbstunsicherheit führt dazu, dass sich das Kind schwächer gibt, als es eigentlich ist. Jeder erlebte Misserfolg führt das Kind zu der Bestätigung, minderwertig zu sein.

Auch in der Schule können daraus Probleme resultieren. Bei einem Schüler sind Minderwertigkeitsgefühle auf drei Ebenen zu finden.

1. Intellektuell hält sich das Kind für vollkommen ungebildet und erwartet, dass es keine Erfolge verbuchen kann.
2. Emotional ist es von Angst- und Spannungszuständen sowie von Unzufriedenheit gekennzeichnet. Auf seine Handlungen wirkt sich die Selbstunsicherheit insofern aus, als das Kind dann wirklich versagt. Damit einher geht auch die reale Beziehung zu sich selbst verloren.
3. Durch Misserfolgsmotivation, welche Erfolge nicht mehr erwarten lässt, werden letztere, wenn sie tatsächlich vorhanden sind, einfach ignoriert.^[25]

Minderwertigkeitsgefühle entstehen aus dem Bewusstsein heraus, anderen unterlegen und weniger wert zu sein. Diese Gefühle sind jedoch nicht genetisch bedingt, sondern sie entstehen dadurch, dass sich das Kind selbst oder dass andere es mit den von der Umwelt gesetzten Normen vergleicht. Unrealistische und überzogene Erwartungen der Eltern sind oft schuld daran, dass das Kind seinen Selbstwert als niedrig erlebt. Dazu kommen nicht selten Selbstzweifel des Kindes bei Lernproblemen. Dem Kind fällt schwer, was für andere kein Problem darstellt. Es vergleicht sich selbst mit den Mitschülern, stellt seine erbrachten Leistungen den von ihm erwarteten gegenüber und findet so bestätigt, unfähig zu sein. Weiterhin werden Kinder oft wegen körperlichen Auffälligkeiten von anderen, besonders von Mitschülern, gedemütigt. So wird die Aufmerksamkeit häufig auf eine Körperstelle gerichtet, die das Kind doch selbst am liebsten verbergen möchte. Das Kind passt sich schließlich seinem Spitznamen an und sieht sich selbst so.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass sich jedes Kind innerhalb des ihm von Anlage und Umwelt bestimmten Rahmens bewegen muss und nur sehr bedingt durch die Arbeit an sich selbst zu ändern vermag. Zu hohe Erwartungen, die Beurteilung nach dem Äußeren oder das Messen des Wertes des Kindes an seinen Leistungen werden deshalb seiner persönlichen Würde nicht gerecht. Auf Grund dieses Wertes als Person muss jedes Kind, auch das, welches den gesetzten Leistungsrahmen nicht erreicht, gleich angenommen werden. Gerade Kinder, die in Wissens- oder Fertigkeitsbereichen weniger erfolgreich sind, brauchen Selbstwert-bestätigung. Man sollte sie nie als „negatives Vorbild“ hervorheben. Stattdessen benötigen gerade sie Anerkennung. Jeder Erfolg sollte positiv angemerkt werden. Durch gezielt angesetzte Ermutigungen werden Minderwertigkeitsgefühle meist kompensiert.^[26]

2.2.2 Vermeidungsverhalten

Mit Vermeidungsverhalten werden Reaktionen und Handlungen bezeichnet, deren Funktion oder Ziel es ist, ein Ereignis nicht eintreten zu lassen, eine Situation nicht aufzusuchen, eine Tätigkeit zu unterlassen, einer Person auszuweichen, einen Zustand nicht zustande kommen zu lassen oder ihn zu beenden.^[27] Es dient der Selbsterhaltung und Problembewältigung des Individuums und ist damit „Bestandteil der menschlichen Persönlichkeit“.^[28]

Vermeidungsverhalten war und ist ein spezieller „Schwerpunkt der behavioristisch orientierten Lernpsychologie“.^[29] Aus diesem Grund erscheint es an dieser Stelle wichtig, diese vorrangig darzustellen. Laut diesem Ansatz wird das Vermeidungsverhalten als kognitive Handlungsweise verstanden, das heißt, dass die Steuerung und Regulierung des Verhaltens auf innerlich ablaufende Wahrnehmungs-, Denk- und Entscheidungsprozesse zurückzuführen sind.^[30]

Vermeidungsverhalten kann auch durch Erfolg erlernt werden, das heißt, einem Vermeidungsverhalten folgte eine angenehme Konsequenz, ein erwarteter Schmerz unterblieb oder Strafe konnte vermieden werden. Wenn ein Kind kaum spricht oder weint, dann die zu erwartende Bestrafung ausbleiben, womit dann „völlig neue und auch unübliche Verhaltensweisen durch zufälligen Erfolg geformt und für die Zukunft aufgenommen werden“.^[31] Dieses Abwehrverhalten ist nur schwer zu korrigieren, auch wenn die Gefahr längst nicht mehr existiert. Aufgrund der Gefahrenvermeidung ist der Organismus nicht mehr in der Lage, die veränderte Wirklichkeit wahrzunehmen.^[32]

Paul Watzlawick formuliert in seinem Buch „Anleitung zum Unglücklichsein“ die These, dass die Ursache für Vermeidungsverhalten darin zu suchen ist, dass gewisse Anpassungen und Lösungen, die bis zu einem bestimmten Zeitpunkt gültig und erfolgreich waren, als die einzig existierenden anerkannt werden. Fazit ist dann, dass gefürchtete Situationen gemieden werden, weil diese Vermeidung die vernünftigste Lösung zu sein scheint, damit verbunden aber auch das Fortbestehen des Problems garantiert ist.^[33]

Das Vermeidungsverhalten kann auch als eine Bewältigungstechnik gesehen werden. Stäcker geht davon aus, dass jede Frustration Vermeidungstendenzen nach sich zieht. Ursachen dafür können unter anderem Konkurrenz, Liebesentzug, Vorenthaltung oder Entzug von Belohnung sein. Primär sind destruktive (auch aggressive) und konstruktive Handlungssequenzen. Sekundäre Folge ist Vermeidung.^[34] Diese äußert sich unter anderem durch Passivität, Verzicht, Aufgabe und schließlich Vermeidung. Wenn die passive Vermeidung nicht ausreicht, wird die betroffene Person versuchen, „das Eintreten des zur Frustration führenden Ereignisses aktiv zu verhindern“, um Handlungsfähigkeiten und Existenzsicherung zu bewahren.^[35]

Als Fazit für das Vermeidungsverhalten ist Folgendes anzumerken. Dieses beschriebene Verhalten beruht nicht auf Trieben oder Anlagen, sondern ist auf Milieu- und Umweltbedingungen zurückzuführen. Es dient der Zielerreichung und damit gleichzeitig als Basis für menschliches Handeln. Hauptsächlich sind die Kriterien für die Bestimmung des Vermeidungsverhaltens als Auffälligkeit vor allem subjektiv. Bei genauen Überlegungen sind Vermeidungsverhalten und Angst nicht strikt voneinander trennbar, da Angstzustände primär mit Vermeidungsverhalten in Verbindung stehen. Daher gehe ich im Folgenden auf die Verhaltensauffälligkeit Angst ein.

2.2.3 Angst

Für Freud ist Angst eine intensive emotionale Reaktion, welche durch die vorbewusste Wahrnehmung eines Konfliktes entsteht, der dabei ist, ins Bewusstsein aufzusteigen. Das heißt, dass Angst ein Warnsignal ist. welches anzeigt, dass die Verdrängung nicht funktioniert und weitere Abwehrkräfte benötigt werden.^[36]

Kretschmann beschreibt die Angst als ein „Alarmsignal für einen drohenden Verlust von Umweltkontrolle“.^[37] Angst bis zu einem bestimmten Grad sichert das Überleben und ist gleichzeitig ein Warnzeichen vor Bedrohung. Reale Angst bleibt selbst in lebensgefährlichen Situationen für 'gesunde' Menschen ohne Folgeschäden. Übermäßige Angst vermindert den Realitätsbezug und führt so zu erhöhter Abhängigkeit exogener Einflüsse.^[38] Ängste in der frühen Kindheit stützen sich vor allem auf unerwartete und diffuse Ereignisse der natürlichen Umwelt. Durch die Generalisierung ähnlicher Begebenheiten können bedenkliche Situationen ohne eine neue Schmerzerfahrung vorweggenommen werden und haben bei „Übergeneralisierung“ eventuell übertriebene Vorsicht zur Folge.^[39]

Angst kann also als Lebensgefühl gekennzeichnet werden, das von Beengung, Erregung, Spannung bis hin zu Verzweiflung geprägt ist.

Man kann zwischen mehreren Angstformen unterscheiden:

a) Angst als Gefahrenschutzinstinkt

Hierbei wird einer des ursprünglichsten Gefühlszustandes und der Triebkraft von Lebewesen umschrieben. Aus dem Gefahrenschutzinstinkt erwachsende Angst tritt teils akut, teils in schleichend quälender Form auf und bewirkt dabei elementare Erschütterungen in mehreren Abstufungen.

b) Objektbezogene Angst

Bei dieser Form handelt es sich um eine Art Angst, die auf bestimmte Personen oder Objekte ausgerichtet ist, von denen eine vermeintliche oder reale Bedrohung körperlicher oder psychischer Angst ausgeht.

c) Dispositionelle Angst

Angst kann aus unbewusster Tiefe aufsteigen und für den Außenstehenden keinen unmittelbar erkennbaren realen Grund haben. Sie kann so teils krankheitsbedingt, teils eigenschaftsbedingt sein und führt zu Verhaltensweisen, bei denen der Betroffene eine Vielzahl von objektiv wenig gefährlichen Situationen als Bedrohung wahrnimmt.^[40]

Laut Gebsattel ist Angst ein „Verlust der personalen Mitte“.^[41] Der Mensch ruht demnach nicht mehr ruhig in sich, sondern ist aus dem Gleichgewicht gebracht. Jasper bezeichnet Angst als „Durchgang zum Geborgensein im Sein“.^[42] So verstanden kann Angst also den Sinn verfolgen, den Menschen auf den Grund und das Ziel, seines Seins, seiner Existenz, zu führen.

Die Symptomatik der Angst ist auf drei Ebenen feststellbar

1) Physiologische Indikatoren

Messbare Symptome in diesem Bereich sind Pulsfrequenz, Herzklopfen, Zittern, Schweißausbrüche, schnelle Atmung sowie verstärkter Harndrang und erhöhte Muskelanspannung.

2) Emotional-subjektives Erleben

Dieser Komplex umfasst eine Vielzahl von Gefühls- und Erlebnisqualitäten. Die Empfindung von Angst kann verbunden sein mit einem Gefühl des Getriebenwerdens, der Unsicherheit oder Ausweglosigkeit. Schwindel, Brechreiz, Appetitlosigkeit, Magenbeschwerden, Kopfschmerzen und innere Erregungszustände sind weitere Symptome subjektiven Erlebens.

3) Beobachtbares Verhalten und motorische Reaktionen

Angestaute Angst kann sich in verschiedenen Verhaltensweisen äußern, die bei oberflächlicher Betrachtung zunächst nur als isolierte Verhaltensauffälligkeiten erscheinen, in Verbindung mit vorhandenen Angstgefühlen aber in den Symptomkreis von Angst einzureihen sind.

Angst drückt sich unter anderem in pessimistischen Äußerungen, Weinerlichkeit, unkontrollierten Bewegungen, Sprachablaufstörungen oder in Störungen des Wahrnehmens oder Denkens aus.

Angstauslösende Faktoren können unter anderem psychische Traumata, belastende Grunderfahrungen, unverarbeitete Konflikte, Nichtakzeptanz oder Liebesentzug sein. Eine der grundlegenden Hilfen bei bestehender Angst ist es, das individuelle Ursachengeflecht zu kennen, um von daher gezielte Maßnahmen treffen zu können.

Je nach Einzelfall verschiebt sich der Schwerpunkt der Hilfeleistung auf pädagogische, milieubezogene, schulbezogene oder therapeutische Hilfen.^[43]

2.2.4 Depressivität (nach Myschker)

Bei depressivem Verhalten handelt es sich um einen ernsthaften Verstimmungszustand in Richtung Gedrücktheit, Traurigkeit und Schwermut, der oft gekoppelt ist mit Hemmungen des Gedankenablaufes, Antriebsschwäche und Entschlussunfähigkeit. Zu unterscheiden sind phasenhafte Verstimmungen von isolierten depressiven Zuständen.^[44]

Die Symptomatik depressiven Verhaltens äußert sich im pädagogischen Bereich vorwiegend im Ausdruck innerer Befindlichkeiten und im sozialen Verhalten. Zu den inneren Befindlichkeiten ist Folgendes anzumerken. Der innere Zustand des Kindes ist geprägt von einem variablen Symptomenkomplex bestehend aus trauriger Verstimmung, Schwermut, Gedrücktheit, Hemmung des Denkflusses und der Antriebssphäre, Entschlussunfähigkeit und Weinerlichkeit. Depressive Verstimmungen äußern sich weiterhin in häufigem Grübeln, Gereiztheit, Angst und Minderwertigkeit. Einher mit diesen psychischen Belastungen geht auch eine Vielzahl an somatischen Problemen. Das soziale Verhalten gilt als Ausdruck der inneren Verstimmtheit. Kontaktstörungen beziehungsweise Kontaktschwäche gefährden das Kind hinsichtlich sozialer Isolation. Auftretende Ängste bewegen das Kind zum Schuleschwänzen oder zur Flucht in die Einsamkeit. In einigen Fällen kann Depressivität mit mutistischem Verhalten gekoppelt sein.

Depressionen gehören heute zu den häufigsten psychosomatischen Erkrankungen. Nach Aussagen der Weltgesundheitsorganisation ist die Auftrittswahrscheinlichkeit von Depressivität drastisch gestiegen. Man nimmt an, dass die Häufigkeit des Vorkommens bei Kindern nicht geringer ist als bei Erwachsenen. Aufgrund der fehlenden Selbstbeobachtung bei Kindern werden auftretende Depressionen oft als Ausdruck organischer Leiden oder anderer Verhaltensschwierigkeiten gedeutet. Aufgrund des Nichterkennens werden daher depressive Kinder immer wieder pädagogisch ungerecht behandelt. Wie bei vielen anderen Krankheitserscheinungen treffen bei depressivem Verhalten häufig anlagebedingte Konstitutionen und psychisch negative Umweltbedingungen aufeinander und lösen so das gesamte depressive Verhaltensbild mehr oder minder gravierend aus. Der Einfluss bestimmter Faktoren kann dabei unterschiedlich ausgeprägt sein.

Milieubedingte Ursachen für das Auftreten von Depressivität sind nicht selten im Zeitraum der frühen Kindheit zu suchen. Mangelnder Gefühlskontakt in der frühen Kindheit, unzureichende Versorgung des Säuglings, Mängel in der personalen Zuwendung oder ungünstige äußere Familienverhältnisse sind häufig als Anfangsursache für aktuelles oder erst später auftretendes depressives Verhalten. Minderwertigkeitserlebnisse, Verlustängste, Schockerlebnisse, schulische Misserfolge und ähnliche tiefgreifende Erlebnisse können zu Auslösern depressiver Stimmung und daraus resultierenden Verhaltensauffälligkeiten werden. Ist eine ent-sprechende Dispositionsbereitschaft vorhanden, so können solche aktuellen Auslöser einschneidende und ernsthafte depressive Verhaltensänderungen bewirken.^[45]

Für die Arbeit mit depressiven Kindern empfiehlt sich die Hilfe eines Psychotherapeuten. So bietet die Therapie die Möglichkeit, frühkindlich verursachte Störungen negativer Umwelteinflüsse zu entschärfen, damit der Heilungsprozess an der Ursachenwurzel angesetzt werden kann.^[46]

2.2.5 Aggressivität

Der Bereich, der mit dem Begriff Aggressionen bezeichneten Sachverhalte, kann nicht exakt eingegrenzt werden. Je nachdem, wie eng oder wie weit das Spektrum von Verhaltensweisen, die als Aggressionen bezeichnet werden, aufgefasst wird, welche Theorie zu Grunde liegt, ergeben sich verschiedene Definitionen.

In nahezu allen Definitionen wird „Aggressivität“ oder „Aggression“, die nach Blattert „im herkömmlichen Sprachgebrauch synonym verwendet" werden, bei Dorsch dagegen unterschieden werden, ein absichtliches schädigendes Verhalten zugesprochen.^[47] So kann Aggressivität als ein Verhalten verstanden werden, das unter dem zwanghaften Antrieb steht, Personen oder Objekte in verletzender Absicht anzugreifen und einen verbalen oder körperlichen Schaden zuzufügen, der sich auf die Personen psychisch oder physisch auswirken kann.

Es gibt verschiedene Erscheinungsformen aggressiven Verhaltens. Unterschiede liegen darin, wogegen es sich richtet und in welcher Ausdrucksweise dies geschieht. So unterscheidet die Literatur unter anderem zwischen körperlicher (Schlagen, Boxen), verbaler (Beschimpfungen), expressiver (Gestik, Mimik) und objektbezogener Aggression (Sachbeschädigung). Autoaggressionen, bei welchen der Schmerz als Lust empfunden wird, nehmen im Alltag einen immer größeren Stellenwert ein. Haare reißen und Nägelkauen zählen ebenso dazu, wie Beißen und Ritzen.

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^[1] Vgl. Örter 1995, S. 64

^[2] vgl. Hobmair 1993, S. 280 ff.

^[3] vgl. Erikson 1992, S. 242

^[4] vgl. Kühne 1988, S. 30

^[5] vgl. Dietl 1987, S. 182

^[6] vgl. Oerter 1995, S. 64

^[7] Erikson 1992, S. 246

^[8] Erikson 1992, S. 250

^[9] ebd. S. 80

^[10] ebd. 1992, S. 253

^[11] ebd. S. 255 f.

^[12] ebd. S. 258

^[13] vgl. Zimbardo 1992, S. 86

^[14] vgl. Speck 1979, S. 12ff Rauschenbach 1980, S. 16

^[15] vgl. Theunissen 1992, S. 15

^[16] ebd. S. 15

^[17] vgl. Alisch 1978, S.7 f. Roseman 1975, S. 11 ff

^[18] vgl. Bach 1993, S. 3

^[19] Clemens 1981, S. 70

^[20] ebd. S. 70

^[21] ebd. S. 71ff.

^[22] Dilling, Mombour, Schmidt & Schulte-Markwort, 1994, S. 34

^[23] Bach 1993, S. 11

^[24] vgl. Myschker 1996, S. 13

^[25] Myschker 1996, S. 67

^[26] vgl. Ortner 1991, S. 84ff

^[27] Meister 1984, S. 44

^[28] ebd. S. 34

^[29] ebd. S. 21

^[30] ebd. S. 25

^[31] ebd. S. 23

^[32] vgl. Meister 1984, S. 24

^[33] vgl. Watzlawick 1994, S. 52

^[34] Meister 1984, S. 30

^[35] ebd. S. 30

^[36] vgl. Zimbardo, S. 411

^[37] Kretschmann 1984, S. 40

^[38] ebd. S. 54

^[39] ebd. S. 43

^[40] vgl. Ortner 1991, S. 91

^[41] ebd. S. 91

^[42] ebd. S. 91

^[43] ebd. S. 91 ff.

^[44] Myschker 1999, S. 370

^[45] ebd. S. 372

^[46] Ortner 1991, S. 86ff.

^[47] ebd. S. 110