Der Einfluss von Medien auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Gliederung

Einleitung

1 Medien
1.1 Definition Medien
1.2 Ausgewählte Medien im Überblick
1.2.1 Bücher und Zeitschriften
1.2.2 CDs und Kassetten
1.2.3 Computer und Computerspiele
1.2.4 Fernseher

2 Zur Situation von Kindern und Jugendlichen
2.1 Gesellschaftliche Situation
2.2 Entwicklungsaufgaben
2.3 Freizeit- und Medienverhalten

3 Die Auswirkungen des Medienkonsums auf Kinder und Jugendliche
3.1 Theorien der Medienwirkungsforschung
3.1.1 Der Wirkungsansatz
3.1.2 Der Nutzenansatz
3.1.3 Interaktionistische Ansätze
3.2 Steigert der Medienkonsum die Gewaltbereitschaft?
3.2.1 Thesen zur Wirkung medialer Gewalt
3.2.2 Diskussion zur Wirkung von Gewaltdarstellungen
3.3 Computerspiele – Ein Risiko?
3.4 Daily Soaps im Alltag von Kindern und Jugendlichen
3.5 Verlockungen und Gefahren durch Werbeinszenierungen
3.6 Die Wichtigkeit des Lesens
3.7 Der Zusammenhang zwischen Medienkonsum und körperlicher Entwicklung

4 Der Einsatz von Medienpädagogik in der Sozialen Arbeit
4.1 Medienpädagogik
4.1.1 Geschichte und Definition von Medienpädagogik
4.1.2 Medienkompetenz
4.2 Die Bedeutung der Medienpädagogik in der Sozialen Arbeit
4.3 Die Umsetzung medienpädagogischer Ansätze in der Sozialen Arbeit
4.3.1 Die pädagogische Auseinandersetzung mit Computerspielen
4.3.2 Der Umgang mit dem Fernsehen als Beispiel für ein Modell pädagogischer Elternarbeit
4.3.3 Kompetente Kinder und Jugendliche in der Werbewelt
4.3.4 Möglichkeiten der Leseförderung

5 Kritische Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gerätebesitz von Kindern

Abbildung 2: Medienausstattung von Jugendlichen

Abbildung 3: Entwicklungsaufgaben der Kindheit und Adoleszenz nach HAVIGHURST

Abbildung 4: Freizeitaktivitäten nach Angaben der Kinder

Abbildung 5: Häufigste Freizeitbeschäftigungen von Jugendlichen im Alter von 12 bis 25 Jahren im Laufe einer Woche

Abbildung 6: Lieblingsgenres

Abbildung 7: Programmumfeld der Daily-Soaps

Abbildung 8: Cross-Promotion

Abbildung 9: Wunschweckung durch Werbung

Abbildung 10: Wirkungsgefüge Kinder und Werbung

Abbildung 11: Lesesozialisation und Familieneinfluss bei 14-19-jährigen

Abbildung 12: Übersicht zu Methoden und Verfahren medienpraktischer Arbeit

Einleitung

Begriffe wie ‚Mediengesellschaft’ oder ‚multimediales Zeitalter’ sind Schlagwörter unserer Zeit und kennzeichnen die wachsende Bedeutung der Medien in der heutigen Gesellschaft. Die Einstellung der Menschen zu dieser Entwicklung stellt sich ambivalent dar. Auf der einen Seite ist der versierte Umgang mit den Medien eine Voraussetzung und Selbstver­ständlichkeit im beruflichen wie privaten Leben. Die Vielfalt und Erweiterung der Möglichkeiten und die daraus resultierende Arbeits­erleichterung lassen die Medien zu einem unentbehrlichen Bestandteil des Lebens werden. Andererseits entsteht durch die Allgegenwart zunehmend Skepsis und die Angst vor Manipulation, besonders wenn es Kinder und Jugendliche betrifft. Werden in der öffentlichen Diskussion Themen wie Bildungsdefizite bei Schulkindern, Amokläufe und Gewalt unter Jugend­lichen oder das steigende Übergewicht von Kindern aufgegriffen, wird sehr schnell ein gemeinsamer ‚Verantwortlicher’ gefunden: „Schuld sind die Medien.“ Ausgehend von diesen Schuldzuweisungen wird den Medien somit eine sehr starke und direkte Wirkung zugesprochen. Das Spielen am Computer führt zu gewalttätigen Handlungen, der Fernsehkonsum ist verantwortlich für das steigende Übergewicht und die Medieninhalte lassen die Kinder und Jugendlichen verdummen.

Diese Behauptungen werden im Rahmen dieser Diplomarbeit geprüft. Mit der Zielvorstellung, den Einfluss von Medien auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu untersuchen, treten verschiedene Fragen in den Vordergrund: Spielen die Medien wirklich eine so große Rolle im Leben von Kindern und Jugendlichen? Können sie einen Einfluss auf die Entwicklung ausüben? Wie gestaltet sich dieser? Wer ist davon betroffen? Und wer ist gefordert, die Kinder und Jugendlichen zu einem kompetenten Umgang mit Medien zu erziehen?

Aufgrund dieser Gedanken ist die vorliegende Arbeit wie folgt gegliedert: Das erste Kapitel verleiht ein Grundverständnis über den Medienbegriff und geht auf einige Medien genauer ein. Diese wurden aufgrund ihrer Beliebtheit bei Kindern und Jugendlichen ausgewählt. Dazu zählen Bücher und Zeitschriften, CDs und Kassetten, der Computer und Computerspiele sowie das Fernsehen.

Das zweite Kapitel beleuchtet die Situation des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen aus der gesellschaftlichen und entwicklungspsycho­logischen Sicht. Die Auswirkungen der gesellschaftlichen Veränderungen und der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben auf Kinder und Jugend­liche werden thematisiert. Dabei wird die Funktion der Medien nicht aus dem Blickwinkel verloren. Des Weiteren ist zu prüfen, wie sich die Freizeit in der heutigen Gesellschaft und abhängig vom Grad der Entwicklung gestaltet und welchen Stellenwert die Medien dabei einnehmen.

Aufbauend auf die Erkenntnisse der vorangegangenen Betrachtungen beschäftigt sich das dritte Kapitel, als Schwerpunkt dieser Arbeit, mit der Wirkung der Medien, welche im kognitiven, sozialen, emotionalen und verhaltenswirksam werdenden Bereich zu vermuten sind. Durch die Weitläufigkeit des Medienangebots und um der Vielzahl und Unterschied­lichkeit der Forschungsstudien gerecht zu werden, konzentrieren sich die Betrachtungen auf ausgewählte Aspekte. Ausgehend von der Nutzung und Beliebtheit bestimmter Angebote sowie der kontroversen Haltung ihnen gegenüber in der Gesellschaft werden gewalthaltige Darstellungen auf ihre Wirkung untersucht und die Vor- und Nachteile von Computer­spielen aufgezeigt. Außerdem werden Daily Soaps als Rituale des Alltags beleuchtet und der Einfluss der Allgegenwart der Werbung dargestellt. Es erfolgt eine Betrachtung des Leseverhaltens von Kindern und Jugend­lichen und dessen Folgen. Weiterhin werden die Konsequenzen der in erster Linie passiven Mediennutzung auf die körperliche Entwicklung erarbeitet.

Das vierte Kapitel steht unter dem Blickwinkel Sozialer Arbeit. Nach der Begriffsbestimmung von ‚Medienpädagogik’ und ‚Medienkompetenz’ wird geprüft, in welche Zuständigkeit diese Ansätze fallen und inwieweit sie ein Aufgabengebiet Sozialer Arbeit darstellen. Anschließend wird die Realisierung in der Praxis beschrieben. In diesem Kontext wird Bezug genommen auf die im vorangegangenen Kapitel untersuchten Medien­angebote. Auch hier erfolgt aufgrund der umfangreichen Möglichkeiten nur eine Auswahl verschiedener Konzepte, welche jedoch einem Einblick in medienpädagogische Arbeitsweisen gestatten.

Abschließend wird eine kritische Schlussbetrachtung durchgeführt, in der die Kernaussagen der vorliegenden Arbeit sowie die daraus resul­tierenden Konsequenzen für das Berufsfeld Sozialer Arbeit dargestellt werden.

1 Medien

Um den Einfluss von Medien auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen darzustellen, ist es im Vorfeld nötig, ein Grundverständnis bezüglich des hier verwendeten Medienbegriffs zu entwickeln. Dieses wird anschließend auf kinder- und jugendrelevante Medien ausgebaut. Ihr geschichtlicher Hintergrund, ihre Eigenschaften und Funktionen werden in diesem Kapitel dargestellt.

1.1 Definition Medien

Der Begriff des Mediums ist im allgemeinen Sprachgebrauch vage und vielfältig verwendbar. Der BROCKHAUS definiert dieses Stichwort in Hinblick auf Kommunikationswissenschaften, Parapsychologie, Physik und Chemie sowie Sprachwissenschaften. Der Plural des Begriffes bietet mehr Eindeutigkeit. Medien werden als gesellschaftliche Träger- beziehungs­weise Vermittlungssysteme für Informationen aller Art definiert, deren Funktion der Transport von Inhalten ist (vgl. Brockhaus 1998: 401 ff.).

Dietrich KERLEN weist darauf hin, dass es sich bei dem Terminus Medium „um einen Beziehungsbegriff handelt: »Medium« bezeichnet lateinisch >die Mitte<, also etwas, was als »in medio«, das heißt mitten zwischen zwei sich aufeinander beziehenden Gegenständen existiert“ (Kerlen 2003: 9). Daher hat das Medium zunächst keinen Eigenwert und gewinnt erst als gestaltender Inhaltsträger zwischen Produzent und Rezipient an Identität. KERLEN definiert Medien als stehende Bilder und Texte, die fixiert auf beziehungsweise übermittelt durch Träger werden, wie es seit der Antike der Fall ist. In der Moderne kamen bewegte Angebote in Bild, Ton und Text hinzu, welche über Leitungen und Funk übermittelt und in technischen Geräten empfangen werden. Medien übermitteln visuelle Angebote, welche in allen Fällen auf zweidimen­sionalen Flächen präsentiert werden und auditive Angebote, die auf Tonträgern oder über Leitungen und Funk übermittelt und in Geräten abgespielt oder empfangen werden. Die Zweidimensionalität wird in dieser Definition nicht durch die dreidimensionale „virtual reality“ im Internet oder in Computerspielen aufgehoben, da diese fiktiv bleibt, während die zweidimensionale Präsentationsfläche real ist (vgl. Kerlen 2003: 9 ff.).

Harry PROSS führte 1972 die Unterscheidung in Primär-, Sekundär- und Tertiärmedien ein, welche sich bis heute weitestgehend durchgesetzt hat. Zu den primären Medien zählen Sprache, Gestik und Mimik, also die direkte Kommunikation wie sie beispielsweise im Theater üblich ist. Sekundärmedien bedürfen technischen Gerätes bei der Produktion, während die Rezeption ohne technisch hergestellte Träger vor sich geht. Wand- oder Tafelbilder, Schrift- und Druckmedien, Grafiken oder Foto­grafien gehören zu dieser Gruppierung. Tertiärmedien benötigen bei der Produktion sowie bei der Rezeption den Einsatz technischer Mittel. Beispiele hierfür sind Telefon, Hörfunk, Film, Fernsehen und Multimedia (vgl. Kerlen 2003: 13 f.). Multimedia bedeutet übersetzt >viele Medien<. Unter diesem Begriff ist die Vereinigung und sinnvolle Ergänzung verschiedener medialer Elemente wie beispielsweise Bild, Ton, Text, Sprache oder Computer zu verstehen. Anwendungen findet Multimedia in Computerspielen, elektronischen Katalogen oder Reiseführern (vgl. Rogge 1997: 633). Nachfolgende Ausführungen beziehen sich auf die sekun­dären und tertiären Medien.

Ursprüngliche Funktionen der Medien sind Fixierung, Speicherung, Ver­vielfältigung, Vernetzung, Übermittlung und Kodifizierung, da sie nicht ohne das materielle Medium funktionieren. Gestalten, Ordnen, Berechnen, Verwalten, Geschichtenerzählen, Erinnern, Überliefern und Prägen stellen abgeleitete Medienfunktionen, da sie mit, aber auch ohne sekundäre und tertiäre Medien vollzogen werden können (vgl. Kerlen 2003: 19 f.).

Der Medienbegriff ist eng mit dem Begriff der Massenmedien verbunden. Dieser Terminus, welcher seit Mitte des 19. Jahrhunderts verwendet wird, bezeichnet Medien, die bestimmte Botschaften durch Vervielfältigungs- oder Übertragungstechniken an unspezifisch große Gruppen übermitteln können. Presseerzeugnisse, Hörfunk, Film, Fernsehen, Videos, CDs, aber auch Bücher und Schallplatten zählen im Alltag zu diesem Oberbegriff, welcher somit Informations- und Unterhaltungsangebote bezeichnet, die prinzipiell allen Mitgliedern/-innen der Gesellschaft zugänglich sind (vgl. Brockhaus 1998: 309).

Es existieren Überschneidungen zum Begriff der neuen Medien, welche die individuelle Nutzung und den interaktiven Zugriff ermöglichen und somit eine persönlichere und situationsbezogenere Gestaltung bieten. Im Gegensatz zu den neuen Medien verläuft der Kommunikationsprozess durch die Massenmedien indirekt und einseitig sowie meist ohne Rück­koppelung durch der Empfänger/-innen an den Sender (vgl. Brockhaus 1998: 309). Zu den neuen Medien zählen unter anderem das Kabel- und Satellitenfernsehen, der Video- und Bildschirmtext, der Computer, Telefax bis hin zur „virtual reality“, einer mittels Computersimulation erzeugten dreidimensionalen Bilderwelt. Die alten Medien bezeichnen die Druck- und Hörmedien sowie die audiovisuellen Medien (vgl. Rogge 1997: 632).

Eine genauere Beschreibung der Medien CD und Kassette, Computer und Computerspiele, Fernsehen sowie Buch und Zeitschrift findet im Anschluss statt. Diese wurden aufgrund der Häufigkeit der Nutzung im Alltag von Kindern und Jugendlichen ausgewählt. Dieser Überblick bietet neben geschichtlichen und technischen Fakten auch Aufschluss über die Funktion und Beliebtheit der einzelnen Medien.

1.2 Ausgewählte Medien im Überblick

Bevor ausgewählte Medien, welche für Kinder und Jugendliche relevant sind, vorgestellt werden, ist zu prüfen, welche Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen eine große Rolle spielen. Die Studien "Kinder und Medien 2000" und "Jugend, Information, (Multi-)Media 2000" liefern umfangreiches Datenmaterial zur Medienausstattung in bundesdeutschen Haushalten. Befragt wurden 1228 Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren und deren Erziehungsberechtigte, sowie Jugendliche im Alter von 12 bis 19 Jahren. Die Ergebnisse der Studie sind von Sabine FEIERABEND und Walter KLINGLER dokumentiert worden. Anhand der Ergebnisse lassen sich die wichtigsten elektronischen Medien für Kinder und Jugendliche feststellen (vgl. Feierabend/Klingler 2001: 348; Feierabend/Klingler 2000: 14).

Die erste Abbildung zeigt den Gerätebesitz von Kindern auf. Die Angaben wurden von den Müttern gemacht. Die zweite Abbildung weist die gleiche Fragestellung für Jugendliche auf. Alle Angaben sind in Prozent wieder­gegeben.

Abbildung 1: Gerätebesitz von Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Feierabend/Klingler 2001: 349)

Abbildung 2: Medienausstattung von Jugendlichen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Feierabend/Klingler 2000: 15)

Es ist anzumerken, dass Jugendliche über mehr technische Geräte als Kinder verfügen. Festzustellen ist, dass fast alle Jugendlichen und ein großer Teil der Kinder mit Kassettenrekordern und CD-Playern aus­gestattet sind. Ähnliches lässt sich für den Fernseher konstatieren. 18 Prozent der Kinder verfügen über einen Computer oder ein Notebook. Bei den Jugendlichen sind es schon 46 Prozent. Etwa ein Drittel aller Befrag­ten besitzt eine Spielkonsole. Aufgrund dieser Ergebnisse werden im Folgenden die Medien CDs und Kassetten, Computer und Computerspiele und das Fernsehen näher beleuchtet. Zusätzlich wird auch auf die Medien Buch und Zeitschrift eingegangen. Da sie nicht zu den technischen Geräten zählen, wurden sie in der Studie vernachlässigt. Doch die Hälfte der Kinder liest mindestens einmal wöchentlich und 10 – 15 Prozent fast jeden Tag. Bei den Jugendlichen sind es 18 – 32 Prozent die im Laufe einer Woche lesen (vgl. Deutsche Shell 2002: 78; Feierabend/Klingler 2001: 34 f.). Daher werden auch diese Medien berücksichtigt.

1.2.1 Bücher und Zeitschriften

Das Buch wird als eine meist größere Anzahl von leeren, beschriebenen oder bedruckten einzelnen Papierblättern oder Lagen beziehungsweise Bogen definiert, die in einem Umschlag oder Einband durch Heftung zusammengefasst sind. Die Geschichte des Buches ist grob in vier Entwicklungsphasen zu unterscheiden. Die erste Phase dauerte bis zur Erfindung des Buchdrucks Mitte des 15. Jahrhunderts. Die Entwicklung erfolgte über gebrannte Tontafeln, Papyrusrollen, Pergament bis hin zum Papier. Die ersten Bücher stellten Abschriften der Bibel, Texte der Bibel­väter, Schriften antiker Philosophen oder juristische Literatur dar. Das Buch war Medium der dünnen geistlichen und geistigen Oberschicht. In der zweiten Phase, von Gutenberg bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts, avancierte das Buch vom Kult- zum allgemeinen Kulturmedium. Die Drucke von Bibel, Ablassbriefen, lateinischen Grammatiken und Wörterbüchern, politischen Aufrufen, Kalendern und Volksbüchern stellten wichtige Schritte dar. Es entstanden neue Zentren des Buchdrucks und Handels. Leser waren vorerst der Adel und die Geistlichkeit, schließlich dann auch das höhere und niedrige Bürgertum. In der dritten Phase wird das Buch zum Massenmedium. Durch die Bücherverbrennungen und die Zensur im Dritten Reich sowie die durch den Krieg bedingte Personal- und Rohstoffknappheit entstanden zunächst eine Buchknappheit und ein starker Preisanstieg. Das Taschenbuch trat dieser Entwicklung entgegen. Hier ist nicht das seit 1867 existierende Taschenbuch der Reclam Universal-Bibliothek gemeint, sondern die seit 1939 herausgegebenen „pocket books“, welche Originalausgaben in riesigen Auflagen waren. Das Buch wurde so zum Gebrauchsgegenstand. Die vierte Phase, in der wir uns derzeit befinden, ist gekennzeichnet durch eine zunehmende Inter­nationalisierung der Titel beziehungsweise einer Zunahme der Über­setzungen. Des Weiteren vollzieht sich ein Funktionswandel, in dem das Buch seine Unterhaltungsfunktion weitestgehend an die elektronischen Medien abgibt, aber seine Funktion als Wissens- und Informationsspeicher weiter ausbaut. Die Käufer und Leser erleben eine zunehmende Medien­konkurrenz (vgl. Faulstich 1994a: 128 ff.).

An Büchern wird geschätzt, dass sie ein gutes Mittel der Freizeitgestaltung darstellen und Rückzugsmöglichkeiten bieten. Außerdem eignen sie sich besonders gut zum Verschenken und verschönern die Wohnung. Aller­dings nimmt das Lesen zu viel Zeit in Anspruch und es kann mühsam und anstrengend sein, besonders für Hauptschulabsolventen/-innen. Der Büchermarkt stellt für viele ein unübersichtliches Angebot dar. Die meisten Menschen lesen, um sich weiterzubilden, um persönlich voranzukommen und um mitreden zu können (vgl. Umlauf 1997).

Die Zeitschrift ist eine periodische Publikation, die als Druckwerk fortlaufend und in regelmäßiger Folge erscheint. Im Unterschied zur Zeitung erscheint sie in größeren Abständen und umfasst einen umgrenzten Aufgabenbereich (vgl. Faulstich 1994d: 355). Zeitschriften für Kinder und Jugendliche lassen sich durch die Altersstruktur ihrer Leser unterscheiden. Die Zeitschriften für jüngere Kinder, wie „Bussi Bär“ oder „Benjamin Blümchen“, enthalten kleine Geschichten, Bastelaufgaben, Spiele, Rätsel und zum Teil auch Elterninformationen. Die Zeitschriften für 8 bis 12-jährige Kinder, wie „Benni“ und „Teddy“ oder „Tierfreund“, versuchen Unterhaltung und Information zu verbinden, wobei ein überwiegend belehrender Anteil zu finden ist. Jugendmagazine, wie „Bravo“ oder „Mädchen“, vermitteln Informationen zum Musikmarkt und behandeln Bereiche, die Jugendliche interessieren. Für die Hauptnutzer der „Bravo“ zwischen 12 und 15 Jahren sind die behandelten Themen Freundschaft, Beziehung und Sexualität von großer Bedeutung.

Die Zeitschriften wollen unterhalten, informieren und eine Art Lebens­beratung bieten. Vor allem besitzen sie eine wichtige Kommunikations­funktion. Die Kinder und Jugendlichen reden über das Gelesene und tauschen sich darüber aus. Für Jugendliche haben sie eine zunehmende Orientierungsfunktion. Sie vermitteln ihnen, was gerade „in“ ist und worüber geredet wird. Auch werden wichtige Lebensthemen, wie Konflikte mit den Eltern oder die Beziehung zum anderen Geschlecht aufgegriffen. Diese Themen werden in der direkten Kommunikation mit Erwachsenen oft ausgeklammert oder können in der Gruppe nicht gelöst werden (vgl. Bieger u.a. 1995: 83 ff.).

Printmedien wie Bücher und Zeitschriften besitzen durch ihre Merkmale Vorteile sowie Grenzen gegenüber anderen Medien als Folge ihrer physischen Form. Printmedien sind ohne Geräte benutzbar und brauchen weder Steckdose, Batterie noch Akku. Überall wo es hell genug ist, sind sie ohne Aufwand nutzbar. Außer der Grundvoraussetzung der Lesefähig­keit ist ihre Handhabung nicht erst zu erlernen. Vorteile der Printmedien gegenüber bildschirmgebundenen Medien sind außerdem, dass Papier nicht flimmert, einen höheren Kontrast erzielt und eine wesentlich höhere Auflösung erlaubt. Allerdings brauchen sie bei gleicher Informationsmenge viel mehr Platz und haben ein größeres Gewicht als viele andere Medien. Auch können sie keine bewegten Bilder zeigen oder akustischen Signale wiedergeben. Dies ist der wesentliche Nachteil von Printmedien gegen­über den elektronischen und audiovisuellen Medien (vgl. Umlauf 1997).

1.2.2 CDs und Kassetten

Die Kassette, welche in den sechziger Jahren entwickelt wurde, kann als Nachfolger des Tonbandes gesehen werden. Vorteile bildeten die Hand­lichkeit des Kassettenrecorders, die Klangqualität und die Möglichkeit der individuellen Tonaufnahme, wie eigene Wort- oder Musikaufnahmen, Mit­schnitte von Radiosendungen oder das Überspielen. Anfang der 80er Jahre erschien die Compact Disc oder kurz CD. Darunter sind Digital­schallplatten mit Laserstrahl-Abtastung zu verstehen. Die Klangqualität, der Dynamikumfang, die Robustheit und das handliche Format verleihen der CD eine hohe Beliebtheit. Für Kassette und CD gibt es neben den normalen Recordern auch kleine mobile Abspielgeräte, den Walkman und den Discman. Vorteile beider Massenmedien sind, dass sie beliebig oft abgespielt werden können, eine hohe Wiedergabequalität besitzen und Kindern den ersten Kontakt zur Technik ermöglichen. Auf dem Markt gibt es für Kinder Tonträger mit Geräuschen, Musik, Märchen oder vertonten Kinderbüchern (vgl. Bieger u.a. 1995: 77ff.; Lieb 1994: 275 ff.).

Schon in der Vorschulzeit sind Kinder im Besitz von Kassetten und CDs, die Märchen oder Kinderbücher wiedergeben. Mit zunehmendem Alter gewinnen die Musikkassetten und –CDs an Bedeutung. Diese Medien werden oft als Ersatz für die Märchen erzählende Oma oder vorgelesene Gute-Nacht-Geschichten genutzt. Kinder befriedigen durch das häufige Anhören der Tonträger ihr Kommunikationsbedürfnis, welches im Alltag oft vernachlässigt wird. Das Zuhören ist aber auch als Nebentätigkeit möglich. So können beim Hören Gesprächsanlässe gefunden und Erfahrungen ausgetauscht werden. Die Musik stellt für Jugendliche ein Kommunika­tionsmittel dar, mit dem sie die Zugehörigkeit zu einer Gruppe ausdrücken können. Die Vorlieben dieser Gruppen schaffen so eine gemeinsame Welt der Empfindungen und Ausdrucksformen (vgl. Bieger u.a. 1995: 79 ff.).

1.2.3 Computer und Computerspiele

Der Computer zählt zu den neuen Medien. Er wurde ursprünglich als elektronische Rechenmaschine entwickelt und stellte in seiner Entwick­lungszeit zwischen 1949 und 1955 ein riesiges Gerät dar, welches nur in Rechenzentren zu finden war. Etwa 1976 begann die Konstruktion des Personal Computers, welcher für persönliche Anwendungen konzipiert wurde und seitdem eine Erfolgsgeschichte aufweisen kann (vgl. Bieger u.a. 1995: 146). Charakteristische Merkmale dieses Mediums stellen die Schnelligkeit der Durchführung, die extreme Speicherfähigkeit von Informationen auf kleinstem Raum und die praktisch universelle Anwend­barkeit dar. Die Vor- und Nachteile dieser Technologie war immer wieder Diskussionsgrundlage. Auf der einen Seite arbeitet er schneller, zuver­lässiger sowie arbeits- und kostengünstiger als Menschen und andere Maschinen. Auf der anderen Seite vernichtet er Arbeitsplätze, schafft neue Abhängigkeit und bedroht unsere Kommunikation und zwischen­menschlichen Kontakte.

Der Computer ist aus dem heutigen Alltag nicht mehr wegzudenken. Er ist nicht nur mehr im Bürobereich zu finden, sondern hat Einzug in Industrie, Gewerbe, Verwaltung und auch in den Privatbereich gehalten (vgl. Faulstich 1994b: 146 ff). 1997 verfügte insgesamt jede vierte Familie über einen PC. Vor allem Familien mit Kindern besitzen heute einen Rechner. Die Anzahl der PCs kann hier als doppelt so hoch angenommen werden wie in kinderlosen Haushalten. Das hat zum einen mit dem Modernisierungs- oder Anpassungsdruck zu tun, der auf Jugendliche wirkt, zum anderen können sie hier Kompetenzen erlangen, die zum Erwachsenenleben dazugehören und sie sogar geschickter als ihre Eltern macht. Vermögende Eltern verfügen eher über die Möglichkeiten, einen Computer anzuschaffen. Kinder und Jugendliche ohne einen eigenen Rechner gehen oft zu Freunden/-innen, Verwandten oder Bekannten, die einen Computer besitzen (vgl. Weiler 1999: 244 ff.). Mit dem Computer kommen Kinder etwa im Alter von 10 Jahren in Kontakt. Während sie ihn anfangs vor allem zum Spielen nutzen, ändert sich mit dem Beginn einer Ausbildung, dem Eintritt ins Berufsleben und den Vorbereitungen für das Abitur oder das Studium die Art der Nutzung. Er wird dann stärker zum Lernen und Arbeiten benutzt (vgl. Barthelmes/Sander 2001: 120 f.). Im Heimbereich wird der Computer hauptsächlich für Computerspiele genutzt. Diese stellen die Mehrheit der verkauften Software für den Heimbereich dar (vgl. Holowaty 2004).

Das erste Computerspiel wurde 1962 programmiert. Aber erst 1972 wurden die Spiele kommerzialisiert. 1977 brachte Atari die erste Video­spielkonsole „Atari 2600“ auf den Markt, von der weltweit 20 Millionen Stück verkauft wurden und für die allein 1500 Videospiele zur Verfügung stehen. Revolutionär war der Schritt von der passiven hin zur aktiven Unterhaltung. Inzwischen sind die Spiele als Konsumgüter etabliert. Vor allem der Verkauf von Computerspielen steigt durch die Zunahme der Computer im Heimbereich stetig an (vgl. Holowaty 2004).

Computer- und Videospiele lassen sich in die Kategorien Abenteuerspiele, Fantasy-Spiele, Science-Fiction-Spiele, Rollenspiele, Kriegsspiele, Kampf- und Schießspiele, Sportspiele, Strategiespiele, Simulationsspiele und Lernspiele unterteilen. Die Inhalte stehen immer wieder in der Kritik der Öffentlichkeit. Die Bundesprüfstelle hat die Aufgabe, Spiele mit jugend­gefährdenden Inhalten wie Kriegsverharmlosung, Rassenhass, Gewalt gegen Menschen und Tiere oder sexistische Darstellungen auf den Index zu setzen und somit für Kinder und Jugendliche unzugänglich zu machen. Computer- und Videospiele besitzen für Kinder und Jugendliche eine hohe Attraktivität durch die schnelle Bewegung der visuellen Elemente und ihre interaktiven Merkmale. Der Spieler nimmt Einfluss auf den Spielablauf und kann das Geschehen so aktiv kontrollieren. Auch die Toneffekte, die automatische Spielstandsanzeige und die Zielgerichtetheit sind Anreize (Bieger u.a. 1995: 154 f.).

1.2.4 Fernseher

Unter der Bezeichnung Fernsehen sind die Übertragung von Fernseh­bildern mittels Funktechnik sowie das technische und organisatorische System, welches das Fernsehprogramm in die Haushalte sendet, zu verstehen (vgl. Bieger u.a. 1995: 124).

Die Geschichte des Fernsehens ist von einer jahrzehntelangen Erprobung geprägt, bis ab 1923 die ersten öffentlichen Vorführungen zu sehen waren. Den Höhepunkt dieser Entwicklung stellte die Live-Bericht­erstattung der Olympischen Spiele von 1936 in Berlin dar. Die Zuschauer/-innen verfolgten in Fernsehstuben und Fernsehsälen das Programm. 1953 gab es in Deutschland 1000 Fernsehteilnehmer/-innen, 1962 waren es schon 5 887 530 und 1980 waren 98 Prozent der Haushalte mit einem Gerät ausgestattet. In diesen Jahren entwickelte sich das Fernsehen qualitativ wie quantitativ stark weiter. Dies reicht über den Beginn des Farbfern­sehens 1967, über die Einführung des Videotextes 1980 bis hin zum ersten vollkommen digitalen Film „Toy Story“ 1996. In Deutschland ist das Fernsehen staatsfrei und unabhängig in Anstalten des öffentlichen Rechts organisiert. Seit 1984 existieren auch private Fernsehanstalten, welche sich nicht wie die öffentlichen Sender durch Gebühren finanzieren sondern durch Werbung. Die Einschaltquoten seit Anfang der neunziger Jahre bestätigen den Trend, dass Kinder Action- und Zeichentrickgenres favorisieren, wie es auf privaten Sendern kontinuierlich geboten wird. Charakteristisch ist die Einbettung dieser Programme in Werbe- und Merchandisingstrategien, welche die Bedeutung von Kindern als Markt­größe erkennen lässt. Seit 1997 existiert der Kinderkanal von ARD und ZDF, welcher seitdem auf der Beliebtheitsskala von Kindern an erster Stelle steht. Mit der Entwicklung dieses Spartenkanals für Kinder von 3 bis 13 Jahren passten sich die öffentlich-rechtlichen Sender der realen Programmnutzung der Kinder an und bieten ihnen einen gewalt- und werbefreien Rahmen (vgl. Frey-Vor 2004: 2; Paus Haase 1998: 70 ff.). In den letzten Jahren begann zusätzlich die Etablierung des digitalen Fern­sehens, welches eine Vervielfältigung der übertragenen Kanäle ermöglicht. Dies führt zu einer Fülle von Sendern und Programm­angeboten.

Die Programme lassen sich nach ihrem Wirklichkeitsbezug des Darge­stellten unterscheiden. Dokumentarische Sendungen sind informelle Genres wie Nachrichten, Kommentare, Diskussionen, Magazine und Reportagen. Vor allem die privaten Sender setzen in diesem Sektor zunehmend auf Formate wie der „unterhaltenden Information“ und „Reality-TV“. Nonfiktionale dokumentarische Unterhaltung stellen Auf­zeichnungen oder Übertragungen von Sport, Spielen, Shows, Talkshows oder Veranstaltungen dar. Unter fiktionaler Unterhaltung sind Spielfilme, Fernsehspiele, Serien oder Trickfilme zu verstehen (vgl. Hiebel 1997: 80 ff.; Faulstich 1994c: 180 ff.).

In nahezu allen Haushalten in Deutschland sind Fernseher zu finden. Ein Drittel der Kinder und zwei Drittel der Jugendlichen verfügen über ein eigenes Gerät in ihrem Zimmer (vgl. Feierabend/Klingler 2001: 349; Feierabend/Klingler 2000: 15). Dafür gibt es verschiedene Gründe. Die Kinder sind auf diese Weise beschäftigt und werden so im Haus gehalten. Außerdem gibt es keinen Streit in der Familie, welches Programm gewählt wird und ein altes Gerät kann sinnvoll entsorgt werden (vgl. Heseker 2004). Diese Fakten führen dazu, dass Kinder heutzutage durchschnittlich 102 Minuten vor dem Fernseher verbringen, ostdeutsche Kinder eine halbe Stunde länger. Der Wunsch nach Spannung, Spaß und Wissens­erweiterung spielt für das Fernsehverhalten von Kindern die größte Rolle. Bei älteren Kindern und Jugendlichen kommen die Motive hinzu, im Freundeskreis mitreden zu können und zu erfahren, was „in“ ist. Mädchen interessieren sich mehr als Jungen für Sendungen über Liebe und Freundschaft, während diese ein stärkeres Interesse an Action- und Guselfilmen haben (vgl. Frey-Vor 2004: 2).

Die Ausführungen verdeutlichen, dass der gesamte Medienmarkt von einem stetigen und immer schneller verlaufenden Wandel geprägt ist. Die Fülle der Medien, ihre technische Qualität und die Ausstattung in den Privathaushalten haben sich in den letzten Jahrzehnten vervielfältigt. Gegenüber den technischen Medien verlieren die klassischen Printmedien für Kinder und Jugendliche an Bedeutung. Die Beschäftigung mit dem Computer, mit CDs und Kassetten und dem Fernseher stellt für sie einen größeren Reiz dar, sei es durch die Entdeckung ständig verbesserter Entwicklungen, die dadurch gebotene Abwechslung oder den Ehrgeiz, im Freundeskreis mitreden zu können. Ob diese technischen Veränderungen auf die Situation von Kindern und Jugendlichen Einfluss nimmt, wird im folgenden Kapitel untersucht. Es wird auf die gesellschaftlichen und entwicklungspsychologischen Bedingungen eingegangen, die das kindliche und jugendliche Aufwachsen heutzutage ausmachen, sowie auf die dadurch beeinflussten Freizeitaktivitäten. Die Rolle der Medien wird in diesen Betrachtungen nicht vernachlässigt.

2 Zur Situation von Kindern und Jugendlichen

Bevor die Wirkung der Medien auf Kinder und Jugendliche untersucht werden kann, ist zu beleuchten, wie sich das Aufwachsen im Deutschland der letzten Jahre gestaltet und in welcher Situation sich die Kinder und Jugendlichen befinden. Auf diesem Hintergrund ist die allgemeine gesell­schaftliche Situation, die zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben und die Möglichkeiten der Freizeitgestaltung von Wichtigkeit, um festzustellen, welche inneren und äußeren Vorgänge und Einflüsse Kinder und Jugend­liche beschäftigen und leiten. Dabei wird der Blickwinkel auf die Medien nicht verloren. Folgende Fragen gilt es zu klären: Welchen Stellenwert nehmen die Medien in der Gesellschaft ein? Können sie einen Beitrag zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben leisten? Und welche Rolle spielen die verschiedenen Medien für Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen?

2.1 Gesellschaftliche Situation

Der Soziologe Ulrich BECK zeichnet in seinem Buch „Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne“ das Bild einer Gesellschaft, welche durch das Auflösen von traditionellen Strukturen und eine zunehmende Individualisierung geprägt ist. Diese Gesellschaft schafft sich mit zuneh­mendem Reichtum auch zunehmende Risiken. Armuts-, Qualifikations-, Gesundheits- und Berufsrisiken kennzeichnen heutige wie zum Teil auch schon vergangene Zeiten. Modernisierungsrisiken als Produkte des industriellen Fortschritts unterscheiden sich von den Genannten durch ihre Globalität. Ein Beispiel dafür sind die Gefahren durch eine atomare Ver­seuchung, wie das Unglück von Tschernobyl verdeutlichte. Gegen einen Teil dieser Risiken ist ein Schutz möglich, sei es durch Reichtum an Geld, Bildung oder Macht, während gegen andere keine privaten Vorkehrungen getroffen werden können. Auch in der Risikogesellschaft sind die sozialen Unterschiede also nicht völlig aufgehoben. Je höher der Status desto leichter kann man sich von Risiken freikaufen (vgl. Beck 1986: 25 ff.).

BECK betrachtet die Struktur sozialer Ungleichheiten in den letzten Jahren als stabil, dennoch haben sich die Lebensbedingungen der Menschen stark verändert. Die „Klassengesellschaft“ wird eine Etage höher gefahren. Dies bezeichnet BECK als „Fahrstuhleffekt“. Durch immer mehr Ein­kommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft und Massenkonsum wird die Identifikation mit und die Bindung an Klassen schwächer beziehungs­weise löst sich auf. Gleichzeitig wird der Prozess der Individualisierung von Lebenslagen freigesetzt (vgl. Beck 1986: 121 f.). Dieser Prozess ist gekennzeichnet durch drei Dimensionen:

„Herauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen und -bindungen im Sinne traditioneller Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge („Freisetzungsdimension“), Verlust von traditionellen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen („Entzauberungsdimension“) und – womit die Bedeutung des Begriffes gleichsam in ihr Gegenteil verkehrt wird - eine neue Art der sozialen Einbindung („Kontroll- bzw. Reintegrationsdimension“).“ (Beck 1986: 206)

Die Individualisierung führt somit zur Auflösung traditioneller Klassen und jede/r Einzelne wird selbst zum Initiator der eigenen Biographie. Es ergeben sich ungleich verteilte Chancen und Risiken, die es entsprechend der individuellen Möglichkeiten zu bewältigen gilt. Die Entstehung verschiedener, neuer Gruppierungen und Lebensweisen ist ebenfalls eine Folge. So sieht BECK beispielsweise die Zukunft der Familie in einer Ablösung der traditionellen Kernfamilie zu einer großen Variationsbreite von familialen und außerfamilialen Formen des Zusammenlebens, die nebeneinander ent- und bestehen. Dabei werden viele davon, wie das Single-Dasein, voreheliches und eheliches Zusammenleben, Wohn­gemeinschaften, variierende Elternschaften über ein oder zwei Schei­dungen hinweg, als verschiedene Phasen in einen Gesamtlebenslauf integriert (vgl. Beck 1986: 195 ff.). Klaus HURRELMANN, Professor für Sozialwissenschaften an der Universität Bielefeld, schätzt die Folgen der Individualisierung als schwerwiegend für die Kinder ein. Deren Rolle ist nun nicht mehr durch die soziale Herkunft und Religionsbindung festgelegt, sondern kann individuell ausgefüllt werden. Die Herauslösung aus traditionellen Bindungen, Versorgungsbezügen und Geschlechtsrollen bietet einerseits die Möglichkeit großer Verhaltensspielräume, anderer­seits ist sie mit Risiken verbunden. Die Kindheit als Schonraum geht verloren und an die Stelle vorbestimmter und durch Generationen erprobter Lebenswege tritt das Risiko der falschen Planung und des Irrtums (vgl. Hurrelmann 2004: 64).

Hans-Josef HOCH hält das Risikokonzept für besonders geeignet, mögliche und tatsächliche Gefährdungen von Kindern und Jugendlichen darzustellen. Unter dem Begriff der Risiken versteht er das Ausmaß vorhandener Benachteiligungen und Gefährdungen der kindgemäßen Entwicklung, die aus lebenslagenspezifischen Sozialisationsbedingungen resultieren und die im Extremfall zu einer existenzielle Gefährdung junger Menschen führen kann. Als besonders relevante Risikofaktoren für Kinder und Jugendliche gelten Armut, Arbeitslosigkeit, partnerschaftliche Bezie­hungsprobleme, Trennung und Scheidung sowie Beziehungsgewalt (vgl. Hoch 2000: 315 ff.). Im Folgenden werden der Grad der Ausprägung dieser Faktoren sowie die Folgen für die Betroffenen beleuchtet.

Laut der Definition der Europäischen Union gelten Menschen als arm, die in einem Haushalt leben, deren Äquivalenzeinkommen weniger als 50 Prozent des arithmetischen Mittels des Einkommens der gesamten Bevölkerung beträgt. In Deutschland lebten im Jahr 2002 13,1 Prozent der Bevölkerung in diesen Verhältnissen. Ein-Eltern-Haushalte und Familien mit drei oder mehr Kindern besitzen ein besonders hohes Armutsrisiko. Vor allem, wenn sie in Landgemeinden und Metropolen leben. Mit zunehmendem Alter sinkt die Betroffenheit von Armut. 11 bis 20-Jährige haben mit 22,9 Prozent das größte Armutsrisiko, während es bei über 70-Jährigen nur 7,9 Prozent beträgt. Die reduzierte ökonomische Verläss­lichkeit im Familiensystem birgt Folgerisiken. Es wurden Nachteile für die Sprach- und Intelligenzentwicklung und die schulische Leistungsfähigkeit in verschiedenen Studien belegt, wodurch lebenslange Nachteile in Status und Einkommen möglich sind. Auch Minderwertigkeitsgefühle, Ängst­lichkeit, Depressivität, Fehlernährung, gesundheitliche Belastungen oder Aggressivität wurden nachgewiesen (vgl. Statistisches Bundesamt 2004: 631 ff.; Hoch 2000: 319 ff.).

In engem Zusammenhang mit der Armutsgefährdung steht die Betroffen­heit von Kindern und Jugendlichen durch die elterliche Arbeitslosigkeit. Die aktuellen Arbeitslosenquoten von über 10 Prozent führen zu einer noch höheren Quote von betroffenen Familienmitgliedern. Die finanziellen Einbussen sowie die psychosozialen und gesundheitlichen Belastungen für den Arbeitslosen haben auch Auswirkungen auf das Familienklima und das familiale Interaktionsgeschehen. Die eingeschränkten Ressourcen wirken sich negativ auf die Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen aus und können deren psychische und physische Gesundheit belasten (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2004: 1; Hoch 2000: 321 ff.).

Die Situation in der Arbeitslosenfamilie führt oft zu elterlichen Streitig­keiten, welche bis hin zur Trennung führen können. Im Jahr 2001 kam es in Deutschland zu 197000 Scheidungen, wodurch 154000 minderjährige Kinder die Scheidung ihrer Eltern erlebten. Partnerschaftliche Beziehungs­probleme, Trennungen und Scheidungen werden von Kindern und Jugendlichen als sehr belastend erlebt. Sie reagieren verstärkt mit Beeinträchtigungen der Emotionen und des Verhaltens. Durch den Weg­fall von wichtigen Bezugspersonen erleben sie eine Situation, die geprägt ist von Unstabilität und Unsicherheit. Trennungen und Scheidungen sind oft auch mit wirtschaftlichen Problemlagen verbunden. Daher stellen sie neben der Arbeitslosigkeit eine wichtige Armutsursache dar (vgl. Statistisches Bundesamt 2004: 47; Hoch 2000: 324 f.).

Einen weiteren Risikofaktor für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen stellt die innerfamiliale Gewalt dar. Dieses Risiko wird durch das Auftreten der bereits genannten Faktoren erhöht. Die Kinder und Jugendlichen werden hier zum Opfer der Problemlagen der Eltern. Laut einer Studie von PFEIFFER, WETZELS und ENZMANN wird nahezu jedes zehnte Kind körperlich von seinen Eltern misshandelt und fast die Hälfte wird leicht bis schwer gezüchtigt, wobei die Dunkelziffer ungewiss ist. Die elterliche Gewalt hat schwerwiegende Folgen für das Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen. Sie beeinträchtigt die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung und Leistungsmotivation der Betroffenen, was niedrigere Bildungsabschlüsse und einen geringeren beruflichen Erfolg nach sich zieht. Des Weiteren erleiden die Opfer einen Vertrauensverlust in andere Menschen und besitzen eine geringere Konfliktkompetenz. Dadurch fällt es ihnen schwer, schwierige Situationen im späteren Leben adäquat zu bewältigen (vgl. Hoch 2000: 325 ff.; Pfeiffer/Wetzels/Enzmann 1999: 10).

Laut BECK treten in der modernen Gesellschaft anstelle traditioneller Bindungen neue Institutionen und Instanzen, die durch Standardisierung und Kontrolle geprägt sind und die den Lebenslauf des Einzelnen prägen. Er sieht das Fernsehen als Beispiel einer Institution, welche individualisiert und gleichzeitig standardisiert. Auf der einen Seite löst es die Menschen aus ihren traditionell geprägten Lebenszusammenhängen, auf der anderen Seite konsumieren Millionen Menschen, überkulturell und über­national, das Fernsehprogramm. BECK spricht in diesem Zusammenhang von einem „individualisierten Massenpublikum“. Durch das Zusammen­spiel der Realität und der medial vermittelten Wirklichkeit führen die Menschen eine „räumlich-soziale Doppelexistenz“. Während sie auf einer­seits für sich vor dem Fernseher sitzen, können sie andererseits an Geschehnissen in der ganzen Welt teilhaben (vgl. Beck 1986: 213).

Wie das folgende Zitat belegt, vertritt Dieter BAACKE ebenso die These, dass Kommunikationsbeziehungen, wie sie durch die Medien entstehen, in der heutigen Gesellschaft an Bedeutung gewinnen, während die lebensweltlichen Bindungen schwächer werden (vgl. Baacke 1997: 19):

„Da die Botschaft der Medien eine Querstruktur zu sozialen Bindungen und Sozialisationsinstanzen darstellen und quasi ‚von außen´ in sie eindringen und sich dann mit ihnen verbinden, sind sie es, die zunehmend angesichts individualisierter Lebensverhältnisse starke Bedeutung erlangen für das einzelne Individuum, das sich nur noch abgeschwächt oder teilweise an seinem lebensweltlichen Milieu orientiert.“ (Baacke 1997: 19)

Der Begriff der Lebenswelt stellt die alltägliche Wirklichkeitserfahrung eines sozial verlässlichen, soziale Sicherheit und Erwartbarkeit bietenden primären Handlungszusammenhangs durch Familie, Nachbarschaft, Gemeinwesen oder soziokulturelle Milieus dar (vgl. Frank 1997: 609). Trotzdem spielen die interpersonale Beziehungen und deren Kommuni­kation eine wichtige Rolle für die Wirkung von Medien. Die These vom „Two-Step-Flow of Communication“ besagt, dass die Medienbotschaften zunächst bestimmte Meinungsführer verschiedener Sphären wie Beruf, Freizeit oder Familie erreichen, welche die Informationen und Interpre­tationen im zweiten Schritt weitergeben. Die Gespräche und Diskussionen mit Menschen der Umgebung spielt daher weiterhin eine wichtige Rolle für die Meinungsfindung (vgl. Baacke 1997: 19 f.).

Bevor das Kapitel 3 näher auf die Medienwirkungsforschung eingeht, werden im Folgenden die von Kindern und Jugendlichen zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben näher beleuchtet, welche neben der körperlichen und geistigen Reifung auch von gesellschaftlichen Vorgaben und Erwartungen abhängig sind. In den letzten drei Jahrzehnten verkürzte sich die Kindheit stark durch die immer früher einsetzende und sich ausdehnende Phase der Jugend. Die hier dargestellten charakteristischen Entwicklungsaufgaben der Kinder sind daher in einem knapper werdenden Zeitraum zu bewältigen (vgl. Hurrelmann 2004: 63).

2.2 Entwicklungsaufgaben

Kinder und Jugendliche nutzen Medien vor allem auf dem Hintergrund ihrer eigenen Entwicklung. Um die Mediennutzung besser verstehen zu können, müssen daher die Entwicklungsthemen und –aufgaben mitein­bezogen werden.

Robert J. HAVIGHURST, welcher zusammen mit seinen Kollegen/-innen an der Universität von Chicago das Konzept der Entwicklungsaufgaben in den 30er und 40er Jahren erarbeitete, definiert die Entwicklungsaufgabe als „eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt. Ihre erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, während Versagen das Individuum unglücklich macht, auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führt“ (Havighurst 1982: 2; zitiert in Oerter 1998a: 121). Quellen der Entwicklungsaufgaben stellen die physische Reifung, die gesellschaftlichen Erwartungen und die individuellen Zielsetzungen und Werte dar.

Als Kindheit wird die Lebensphase zwischen der Geburt und dem Eintritt der Geschlechtsreife bezeichnet. Gewöhnlich wird zwischen Neuge­borenen, Säuglingen, Kleinkindern und Schulkindern unterschieden (vgl. Der Brockhaus: Psychologie 2001: 292). Die nachfolgenden Betrach­tungen berücksichtigen die Entwicklung von Klein- aber vor allem von Schulkindern, da erst diese abhängig vom Grad ihrer Entwicklung mit der Medienwelt in Berührung kommen.

Die Kindheit ist mit der Bewältigung bestimmter Aufgaben verbunden, bleibt aber von der Verantwortung der Erwachsenenwelt befreit. In dieser Phase entstehen wenige Konflikte zwischen der Erwachsenen- und Kinderrolle, da der Abstand zwischen den Beiden zu groß ist. Das Kind befindet sich bezüglich wesentlicher Lebensfragen und Entscheidungen in einer Abhängigkeit vom Erwachsenen. Nur im Spiel kann es die Erwachsenenrolle einnehmen. Das Spiel ist ein besonderes Phänomen der Kindheit und wird allgemein als entwicklungsfördernd angesehen. Durch dieses können spezifische Probleme verarbeitet und bewältigt werden. Unterschieden werden Entwicklungs- und Beziehungsthematiken. Die wichtigste Entwicklungsthematik ist das Ausspielen von Macht und Kontrolle, welche ihren Ausdruck darin findet, dass Kinder Tiere fliegen lassen und über Leben oder Tod entscheiden. Eine weitere Thematik ist der Wunsch nach der Herausbildung eines Selbst beziehungsweise einer Identität. Diese Ablösung und Abgrenzung erreichen sie beispielsweise durch den Bau einer „erwachsenenfreien“ Höhle. Auch die Sauberkeits­erziehung stellt einen wichtigen Aspekt dar, der oft als Spielinhalt dient und die eigene Entwicklung des Kindes widerspiegelt. Die Beziehungs­thematiken finden sich im Spiel durch Erfahrungen und Probleme wieder, die das Kind mit den Eltern, Geschwistern und Gleichaltrigen erlebt. Das zentrale Thema ist hier die Gefährdung der Beziehung zu der Mutter als wichtigste Bezugsperson.

Die Identifikation mit dem eigenen Geschlecht zählt des Weiteren zu den wesentlichen Schritten der Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern. Mit dem Eintritt in die Schule stellen sich dem Kind neue Entwicklungs­aufgaben. Der Einsatz von Fleiß und Tüchtigkeit, sowie der Erwerb der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen stehen hier im Vorder­grund. Aber auch das Arbeiten im Team und die Fähigkeit zur Kooperation spielen eine wichtige Rolle (vgl. Oerter 1998b: 249 ff.).

Durch die immer früher einsetzende Phase der Jugend und durch die gesellschaftlich veränderte Lebenswelt, finden sich immer mehr Parallelen zwischen den Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen (vgl. Hurrelmann 2004: 63). Das nachfolgende Schema nach HAVIGHURST verdeutlicht die Entwicklungsaufgaben in der Kindheit und den Übergang zu der nachfolgenden Phase der Adoleszenz. Die Verbindungslinien verweisen auf die Weiterführung von Aufgaben der Kindheit und sie stellen die wechselseitige Abhängigkeit der verschiedenen Aufgaben dar.

Abbildung 3: Entwicklungsaufgaben der Kindheit und Adoleszenz nach HAVIGHURST

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Oerter/Dreher 1998: 328)

Der aus dem Lateinischen stammende Terminus Adoleszenz (adolescentia = das Jünglingsalter, die Jugend), steht für die Zeit zwischen der Kindheit und dem Erwachsenenalter. OERTER und DREHER unter­teilen diese Zeit in drei Phasen: die frühe Adoleszenz zwischen dem 11. und 14. Lebensjahr, die mittlere Adoleszenz vom 15. bis 17. Lebensjahr und die späte Adoleszenz zwischen dem 18. und 21. Lebensjahr (vgl. Oerter/Dreher 1998: 312).

[...]