Integration eines Kindes mit einer Schwerhörigkeit in einer Grundschule - Anspruch und Wirklichkeit

Inhaltsübersicht

Einleitung

1. Nähere Bestimmung des Begriffs „Behinderung“
1.1. Verschiedene wissenschaftliche Sichtweisen zum Begriff „Behinderung“
1.2. Zur Relativität von Behinderung
1.3. Das Menschenbild nach Feuser
1.4 Zur gesellschaftlichen Situation von Menschen mit Behinderungen

2. Integrative Pädagogik
2.1. Der Begriff „Integration“
2.2. Verständnis der Pädagogik
2.3. Charakteristische Merkmale integrativen Unterrichtes
2.4. Die Konzeption einer allgemeinen (integrativen) Pädagogik
2.5. Modelle integrativen Unterrichts nach Feuser

3. Geschichte und derzeitiger Stand der Integrationspädagogik
3.1. Die Idee der Integration von Kindern mit Schwerhörigkeit an allgemeinbildenden Schulen
3.2. Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates von 1973 und die Entwicklung in Deutschland
3.3. Entwicklung in NRW
3.4. Stand der Integration von Kindern mit Schwerhörigkeit in NRW

4. Funktionen des menschlichen Ohres, Ursachen und mögliche Auswirkungen von Schwerhörigkeit
4.1. Zur Anatomie des Ohres
4.1.1. Das Außenohr
4.1.2. Das Mittelohr
4.1.3. Das Innenohr
4.2. Definition des Begriffs Schwerhörigkeit
4.3. Formen von Hörschäden
4.3.1. Schallleitungsschwerhörigkeit
4.3.2. Schallempfindungsschwerhörigkeit
4.3.3.Kombinierte Schallleitungs- Schallempfindungsschwerhörigkeit
4.3.4. Abgrenzung zur Gehörlosigkeit
4.4. Ursachen und Häufigkeit von Hörschädigungen in Deutschland
4.5. Mögliche Auswirkungen von Schwerhörigkeit
4.6. Apparative Hörversorgung

5. Zum Wirklichkeitsaspekt der Integration von Kindern mit Schwerhörigkeit an einer allgemeinbildenden Schule am Beispiel Simons in einer Schule in Senden - Bösensell
5. 1. Die Gemeinschaftsgrundschule in Senden - Bösensell
5.2. Unterrichts- und Klassensituation
5.3. Zur Lehrerrolle im integrativen Unterricht
5.3.1. Das Ambulanzlehrersystem
5.3.2. Das Zwei – Lehrer – Modell
5.3.4. Konsequenzen für die Lehrerbildung
5.3.3. Die veränderte Lehrerrolle im integrativen Unterricht
5.4. Innere Differenzierung als unbedingtes Muss integrativen Unterrichts
5.5. Leistungsbeurteilung im integrativen Unterricht
5.6. Eltern im integrativen Unterricht
5.7. Die Identitätsentwicklung von Kindern mit Schwerhörigkeit

6. Simon – ein Junge mit Schwerhörigkeit im Unterricht einer allgemeinbildenden Grundschule mit ambulanter, sonderpädagogischer Förderung
6.1. Die Lebensgeschichte Simons
6.2. Simons Hörschädigung
6.3. Arbeits- und Sozialverhalten
6.4. Lern- und Entwicklungsstand
6.5. Simons Identitätsentwicklung – Sein Leben mit einer Hörbeeinträchtigung
6.6. Mögliche Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für die Integration von Kindern mit Schwerhörigkeit
6.7. Zusätzliche Grundbedürfnisse für Kinder mit Schwerhörigkeit im integrativen Unterricht
6.7.1.Hörakustische Voraussetzungen
6.7.2. Die Sonderpädagogin
6.7.3. Besonderes Verhalten des Lehrers unter Berücksichtigung eines Kindes mit Schwerhörigkeit im Unterricht
6.8. Beobachtungen zu ausgewählten Fächern
6.8.1. Sport
6.8.2. Musik

7. Abschließende Bemerkungen – Sind der Integration Grenzen gesetzt?

8. Literaturliste

Bemerkungen

Diese Arbeit wurde in der neuen Rechtschreibung verfasst, lediglich in Zitaten wurde die alte Rechtschreibung übernommen. Begriffe, die feminin sowie maskulin sein können, sind hier in der maskulinen Art aufgeführt, der Lesbarkeit halber. Natürlich sollen sich auch die weiblichen Leserinnen bei den entsprechenden Begriffen angesprochen fühlen.

Einleitung

Seit nun fast dreißig Jahren wird in Deutschland intensiv über die Integration von Kindern mit Behinderung in allgemeinbildende Schulen gesprochen, geforscht und gearbeitet.

Muth, von Sustek als „Vater der Integrationspädagogik“ und „Anwalt behinderter (und benachteiligter) Kinder“ genannt,^[1] gibt an, dass die Frage nach der Integration von Kindern mit Behinderungen ein politisches Phänomen ist. Er führt an, dass die Demokratisierung einem dauernden Integrationsprozess unterworfen ist, mit dem Ziel, das humane Miteinander der Menschen zu erreichen. Dadurch ergeben sich der Abbau von Vorurteilen, gleiche Rechte für alle und die Respektierung der Menschenwürde. Aus diesem Grund „[...] kann Integration nicht als ein Problem verstanden werden, dessen Für und Wider diskutiert werden sollte, sondern sie ist eine Aufgabe, die den Menschen in einer demokratischen Gesellschaft aufgegeben ist.“^[2]

Entscheidend für den Integrationsprozess war 1973 die Veröffentlichung der Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“. In ihr, von Sander als „historischer Meilenstein“ bezeichnet^[3], entstand eine neue „[...] Konzeption zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher [...], die eine weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten vorsieht und selbst für behinderte Kinder [...] soziale Kontakte mit Nichtbehinderten ermöglicht.“^[4] Rosenberger fasst die Aussagen der Empfehlungen inhaltlich so zusammen: „Soviel Integration wie möglich, soviel Separation wie nötig.“^[5] Mit den Empfehlungen sollte der Weg freigemacht werden für die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderungen. Das Dogma einer ausschließlich an Sonderschulen durchgeführten sonderpädagogischen Förderung von Kindern mit Behinderungen wurde somit durchbrochen.^[6]

Auffallen wird dem Leser bei dieser Arbeit, dass ich von „Menschen mit Behinderung“ spreche und nicht von „Behinderten“ oder „behinderten Menschen. Dieses erscheint auf den ersten Blick als umständlich, setzt aber eine Grundeinstellung voraus, die das defizitäre Menschenbild überwindet, welches den Menschen mit Behinderung nur auf seine Behinderung reduziert und nicht die Behinderung an sich als ein Persönlichkeitsmerkmal unter vielen sieht.^[7]

Nun soll der Aufbau der Arbeit vorgestellt werden. Durch den Titel „Integration eines Kindes mit einer Schwerhörigkeit an einer Grundschule – Anspruch und Wirklichkeit“ wird bereits deutlich, dass diese Arbeit nicht nur die Theorie des integrativen Unterrichts bieten will, sondern dass in sie auch Beobachtungen aus der Praxis mit einfließen. Dadurch soll der Wirklichkeitsaspekt in der Schule überprüft und aufgearbeitet werden. Daher ergibt sich ein Zusammenhang zwischen diesen beiden Schwerpunkten. Auf der einen Seite steht die Theorie mit ihrem Fachwissen, zum anderen die Praxis, die dieses Fachwissen als Grundlage für die Arbeit mit Kindern mit Behinderungen nimmt. Beide Schwerpunkte dieser Arbeit stehen also im engen Bezug zueinander. Um dieses deutlich zu machen, habe ich meine Beobachtungen während der Hospitation nicht zusammenhängend an den Schluss der Arbeit gehängt, sondern stets an passender Stelle eingefügt. Diese Beobachtungen werden dem Leser ab dem Kapitel 4.6. begegnen und sind durch das kursive Schriftbild deutlich gemacht.

Die Arbeit ist in sechs Kapitel unterteilt. In den ersten vier Kapiteln wird der theoretische Grundstein gelegt. Die Kapitel fünf und sechs befassen sich speziell mit dem Wirklichkeitsaspekt der Integration eines Jungen mit Schwerhörigkeit in eine allgemeinbildende Grundschule.

Im ersten Kapitel wird der Begriff „Behinderung“ näher betrachtet und untersucht sowie das Menschenbild und die gesellschaftliche Situation von Menschen mit Behinderungen. Dieses Kapitel steht bewusst am Anfang, um dem Leser einen Einblick in die Problematik zu geben sowie ihn so weit zu bringen, auch einmal über sein eigenes Menschenbild zu reflektieren.

Das zweite Kapitel befasst sich mit der Integrativen Pädagogik. Zu Anfang wird der Begriff der Integration geklärt. Weiter werden dann die Sichtweise der Pädagogik, charakteristische Merkmale, Konzeptionen und Modelle von integrativem Unterricht vorgestellt.

Die Geschichte und der derzeitige Stand der Integrationspädagogik sind Inhalt des dritten Kapitels. Hier werden unter anderem die Empfehlungen des deutschen Bildungsrates und ihre Auswirkungen eingehender untersucht und betrachtet. Auch die Entwicklung der Integration in NRW sowie die Entwicklung der Integration von Kindern mit Schwerhörigkeit im Speziellen sind Inhalt dieses Kapitels.

Die Anatomie des menschlichen Ohres sowie die Ursachen und Auswirkungen von Schwerhörigkeit werden im vierten Kapitel vorgestellt. Um einen Überblick auf die Auswirkungen und Ursachen von Schwerhörigkeit zu bekommen, habe ich die Anatomie des menschlichen Ohres mit in diese Arbeit aufgenommen.

Der zweite Teil der Arbeit beginnt mit dem fünften Kapitel. In diesem Kapitel werden verschiedene Themen, die einen integrativen Unterricht ausmachen, aufgeführt und mit der Wirklichkeit an der Grundschule in Senden – Bösensell verglichen, auf der meine Beobachtungen während der Hospitationsphase beruhen. Im sechsten und letzten Kapitel der Arbeit wird die Wirklichkeit speziell an einem Jungen mit Schwerhörigkeit dargestellt. Zusätzliche Grundbedürfnisse für Kinder mit Schwerhörigkeit im integrativen Unterricht sowie spezielle Beobachtungen zu ausgewählten Fächern sind Inhalt dieses Kapitels.

1. Nähere Bestimmung des Begriffs „Behinderung“

In diesem ersten Kapitel werden die grundlegenden Voraussetzungen für diese Arbeit gelegt. Zunächst wird sich mit dem Behinderungsbegriff auseinandergesetzt, der definiert und näher betrachtet werden soll. Es bleibt allerdings nicht nur bei einer Definition, sondern es geht auch um den Inhalt des Begriffes „Behinderung“.

Im weiteren Verlauf sollen das Menschenbild sowie die gesellschaftliche Situation von Menschen mit Behinderung, oft von den Verfechtern als Begründung des integrativen Unterrichts angegeben, dargestellt werden.

1.1. Verschiedene wissenschaftliche Sichtweisen zum Begriff „Behinderung“

Über den Inhalt des Begriffs „Behinderung“ existieren unterschiedliche Sichtweisen und Klärungsansätze. Die Pädagogik hat eine andere Sichtweise als die Rechtswissenschaft, die Soziologie oder die Medizin. Jede Wissenschaft verfolgt andere Ziele. Der Begriff „Behinderung“ ist noch nicht sehr alt. Wurde noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts von „Krüppelzählungen“ gesprochen, änderte sich der Begriff gegen Ende des ersten Weltkrieges, da sich die Kriegsbeschädigten mit der Bezeichnung „Krüppel“ nach ihrem Dienst fürs Vaterland als diskriminiert sahen. Außerdem deckte der „Krüppel“ – Begriff noch nicht die im Felde erlittenen Seh- und Hörstörungen ab. Im Laufe der Zeit setzte sich der Begriff „Behinderung“ durch.^[8]

In der Medizin wird Behinderung als „Einschränkung des Wahrnehmungs-, Denk-, Sprach-, Lern- und Verhaltensvermögens“ definiert.^[9] Diese Klassifizierung ist allerdings unzureichend, weil hier nur die Beeinträchtigungen bestimmter Funktionen aufgeführt werden.

Aus juristischer Sicht sind Behinderte nach dem § 39 des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) mit Eingliederungsverordnung „Personen, die nicht nur vorübergehend körperlich, geistig oder seelisch wesentlich behindert sind“. Als nicht nur „vorübergehend“ wird im Gesetz ein Zeitraum von mehr als sechs Monaten genannt, die „Krankheit“ muss demnach länger andauern, um als „Behinderung“ anerkannt zu werden.^[10] Auch diese Definition geht nur auf die defektorientierte Sichtweise ein.

Eberweins pädagogische und Cloerkes soziologische Sichtweise lassen diese Definition als äußerst fragwürdig erscheinen, da diese Definitionen nur auf den eigentlichen Defekt begrenzt sind und nicht den Menschen als Ganzes betrachten.^[11] Es müssen auch die sozialen Umstände, also die Einbindung in das soziale Umfeld, aber auch die Umstellung und Einstellung der „Nichtbehinderten“ mit in die Betrachtung des Behinderungsbegriffes eingebracht werden.

Demnach sind die pädagogischen und die soziologischen Sichtweisen des Begriffes „Behinderung“ eng miteinander verknüpft.

In den Empfehlungen des deutschen Bildungsrates von 1973 gelten aus pädagogischer Sicht als behindert: „[...] alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung. Behinderungen können ihren Ausgang nehmen von Beeinträchtigungen des Sehens, des Hörens, der Sprache, der Stütz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emotionalität, des äußeren Erscheinungsbildes sowie von bestimmten chronischen Krankheiten.“^[12] Bei der Empfehlung wird deutlich, dass die eigentliche Beeinträchtigung (also die körperliche oder seelische Schädigung) noch nicht die Behinderung ausmacht. Behinderung und Schädigung sind daher nicht ein und derselbe Begriff. Dadurch, dass ein Mensch eine körperliche oder seelische Schädigung hat, ist seine Interaktion mit der Gesellschaft erschwert, was letztendlich zu einer Behinderung führen kann.

Diese Sichtweise deckt sich auch mit der internationalen Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO), die die außerindividualen Faktoren mit einbezieht. Die WHO unterscheidet zwischen „Impairment“(Schädigung), „Disability“(Leistungsminderung) und „Handycap“(Behinderung). Da das Wort „Behinderung“ im engeren Sinne in der Übersetzung nicht vorkommt, bedeutet es auch: Behindertsein eines Menschen ist ein komplexer Prozess von Ursachen und Folgen, unmittelbaren Auswirkungen, individuellem Schicksal und sozialen Konsequenzen.^[13]

Die Definition der WHO betont, dass ein Mensch mit Behinderung aufgrund seiner Schädigung und der daraus resultierenden Leistungsminderung den Erwartungen der Gesellschaft nicht entsprechen kann. Wenn es in der Gesellschaft eine vielfältigere Rollenverteilung gäbe, so könnte auch der Mensch mit Behinderung und Leistungsminderung eine gesellschaftlich anerkannte Rolle übernehmen, und er wäre frei von Behinderung.^[14]

Die Neufassung der Klassifikation der WHO von 1999 betrachtet nun nicht mehr vordergründig ausschließlich die verschiedenen Schädigungen, Störungen und Behinderungen, sondern sie sieht die sozialen Konsequenzen, die sich daraus ergeben. So lauten die zentralen Kriterien nun: „Impairment“(Schädigung), Activity (Maß der persönlichen Verwirklichung, Aktivität), „Partizipation“(soziale Teilhabe am Leben der Gesellschaft) und „Kontextfaktoren“(milieuabhängige Bedingungen, Umweltfaktoren).^[15]

Resultierend aus den vorangegangenen Sichtweisen kann also gesagt werden, dass es keine endgültige, sichere Definition des Begriffes „Behinderung“ gibt. Es gibt nicht den Menschen mit Behinderung. Die Behinderung ist keine feste Eigenschaft des Menschen, sondern sie ist abhängig von den sozialen und gesellschaftlichen Bezügen des Einzelnen.

Sander hat den ökosystemischen Ansatz entwickelt, der in großen Teilen mit den Aussagen der WHO übereinstimmt. Im folgenden Kapitel soll Sanders ökosystemischer Ansatz näher betrachtet werden.

1.2. Zur Relativität von Behinderung

Behindertsein und Behinderung sind Tatbestände, die sozial vermittelt sind: Die negative Bewertung von sozialen Erwartungen machen erst den Grad der Behinderung aus. Dadurch, dass eine Schädigung in sozialer Hinsicht, d.h. in Bezug auf die unmittelbare Lebensführung eines Betroffenen, in ganz unterschiedlichem Maße wirksam werden kann, spricht man deshalb von der „Relativität von Behinderung“.^[16]

Bleidick sagt dazu: „Inwieweit Behinderung existent wird, hängt mit davon ab, wie das soziale Umfeld auf Defekte, Schädigungen, Mängel und Behinderung reagiert und wie der davon Betroffene selbst mit seinem „Behindertsein“ fertig wird.“^[17]

Auch der deutsche Bildungsrat weist in seinen Empfehlungen auf die Relativität von Behinderung hin: „Die Aussagen, was als Behinderung bezeichnet wird, hängen neben den Merkmalen der Person weitgehend auch von den allgemeinen Erwartungen und Gewohnheiten in der Gesellschaft ab.“^[18]

Sander, der Entwickler des ökosystemischen Behinderungsbegriffes definiert, Behinderung folgendermaßen: „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch- Umfeld-System integriert ist.“^[19] Er fordert entsprechend ein neues Verständnis von Behinderung, welches sich auf die Integration von Menschen mit Behinderungen bezieht. Bedeutend für dieses ist es, die Umfeldgegebenheiten des Menschen bzw. des Kindes mit einer Behinderung zu erfassen und sich mit ihnen auseinander zu setzen. Diese Sichtweise Sanders wurde auch von der WHO bestätigt bzw. aufgenommen. (Siehe dazu Kapitel 1.1.). Der Begriff „Integration“ soll im Kapitel 2.1. näher untersucht werden. Durch diese Sichtweise, wichtig für die Integrationspädagogik, eröffnen sich neue Perspektiven für das Kind mit einer Behinderung, aber auch für die handelnden Personen. Die Umfeldbedingungen können nun so verändert werden, dass der betreffende Mensch seine Behinderung besser akzeptieren lernt und sich im normalen Alltag der Gleichaltrigen möglichst ungezwungen mit den geistigen Inhalten und sozialen Anforderungen auseinander setzen kann.^[20]

Demnach gehört zum ökosystemischen Ansatz auch, dass nicht nur das Umfeld eines Menschen betrachtet und verändert werden muss, sondern dass auch unser Menschenbild einer näheren Betrachtung bedarf.

1.3. Das Menschenbild nach Feuser

Wie mit dem Körper kann der Mensch durch die Psyche wahrnehmen, empfinden, denken und handeln und dadurch mit anderen in Beziehung treten und sich somit sozial verhalten. Die biologische und die psycho- soziale Ebene betreffen die Bereiche, die unsere menschliche Existenz absichern. Werden die zwei Ebenen auf ihre Reihenfolge betrachtet, so lässt sich sagen, dass die psychisch – soziale die führende ist, die durch die tiefer liegende biologische evolutionär hervorgebracht wurde und sich nur durch diese realisieren kann. Durch die hohe Abhängigkeit der Ebenen voneinander können sie demnach nur im Ganzen sinnvoll betrachtet werden, obwohl jede Ebene ihre eigenen Systemgesetzmäßigkeiten hat.^[21]

Für Feuser ist deshalb der Mensch „[...] grundsätzlich nur denkbar als eine Einheit aus Biologischem, Psychischem und Sozialem“.^[22]

Bei einem Aussetzen oder einer Blockade der psychisch – sozialen Ebene übernimmt die biologische Ebene verstärkt die führende Rolle der Selbstorganisation des Systems, um auf ihre Weise und mit ihren Mitteln in Kooperation mit den noch möglichen Funktionen die Aufrechterhaltung der Lebensprozesse zu gewährleisten.^[23]

Daher kann das, was aus unserer Außenperspektive als „andersartig“ gilt, aus der Perspektive des betroffenen Menschen als gelungener Versuch angesehen werden, „[...] das eigene System an einer kritischen Labilitätsgrenze auf einem anderen, ihm in gleicher Weise möglichen „Zweig“ seiner Evolution zu stabilisieren.“^[24]

Feuser arbeitet mit der Annahme, dass der Mensch nie die ganzen Dimensionen menschlichen „So – Seins“ erfassen kann. Der Mensch verhält sich „[...] wie das Symbol zum Sinn, auf welchen es hinweist und den es repräsentiert: wie der Sinn immer weit mehr ist als das sinnlich wahrnehmbare Bild, genauso ist das Wesen des Menschen weit mehr als das, was wir im Menschenbild zu fassen versuchen.“^[25] Es zeigen sich dem Menschen in seiner subjektiven Wahrnehmung die Dinge stets so, wie sie für ihn gerade persönlich zu sehen sind. Jeder Mensch hat aber eine andere Betrachtungsweise. Die Art und Weise, wie wir uns einer Sache annähern, hat also Einfluss auf die Darstellung der Wirklichkeit, die durch einen Beobachter in eben dieser Situation aus eben dieser persönlichen Betrachtungsweise zu eben dieser Beobachtung gemacht wurde. Dadurch ergibt sich, dass jede Aussage individuell und subjektiv ist.^[26]

Deshalb sollte von keinem Menschen behauptet werden, er sei „behindert“, nur weil er über eine auffällige körperliche oder seelische Einschränkung verfügt. Wir können die angebliche Einschränkung eines Menschen nur nach von der Allgemeinheit angelegten Kriterien beurteilen und lediglich sagen, dass dieser Mensch uns nach diesen Kriterien z.B. als intellektuell defizitär oder nicht so erscheint.

Wird der Mensch von uns als behindert klassifiziert, wenden wir gesellschaftliche Normen an, sehen den Menschen vordergründig nur noch mit seinem Defizit und sehen ihn dadurch in seinen Entwicklungsmöglichkeiten begrenzt.^[27]

Feuser bezeichnet diese Sichtweise von Menschen mit Beeinträchtigungen als „[...] unzulässige, ja katastrophale Übertragung [...]“ und nennt dies „die Ontologisierung eines Phänomens“.^[28]

Feuser führt ein Beispiel an: den Kosmologen, Physiker und Mathematiker Stephen Hawking. Auf den ersten Blick erscheint Hawking für den Betrachter als schwerst behindert. Angewiesen auf den Rollstuhl und umfassende apparative und personale Hilfen, würde dieser Mann, wenn er uns nicht durch seine berühmten physikalischen Forschungen bekannt wäre, unter dem Vorbehalt, ihm damit helfen zu wollen, „[...] sicher darüber beraten, welches Pflegeheim, welche Sonderinstitution für ihn in Frage käme. Sicherlich hätten wir ihn nicht mit Fragen der großen Vereinheitlichungstheorien befaßt, die die Fragen nach dem Ursprung dieses Kosmos behandeln, und nicht mit ihm versucht, Quantentheorien auf makrokosmische Ebene anzuwenden oder über „schwarze Löcher“ und die „Zeit“ diskutiert.“^[29]

Die Aussage Bubers „Der Mensch wird am DU zum ICH“ erweitert Feuser mit „Der Mensch wird zu dem ICH, dessen DU wir ihm sind.“^[30] Feuser meint damit, dass sich der Mensch durch den Kontakt und kooperative Austauschprozesse mit anderen Menschen und der Umwelt entwickelt, die die Kommunikation, den Dialog und die Interaktion notwendig machen.^[31] Die Heterogenität von Integrationsklassen kann für alle Beteiligten als „Attraktor“ wirken und kann sich demnach vor allem für das Kind mit einer Behinderung nur positiv auf seine Entwicklung auswirken.^[32]

Die aufgeführten Überlegungen haben gezeigt, dass der Mensch im Sinne Feusers nur als ein „lebendiges System“, eine „sich selbst organisierende Einheit [...] (zu verstehen ist, d.Verf.), die sich aber nicht aus sich selbst heraus zu organisieren vermag (wie das z.B. der Begriff „Autismus“ suggeriert), sondern nur im Austausch mit ihrer Umwelt.“^[33]

Festzuhalten bleibt, dass „[...] jedwede Begrenzung des für das Individuum wie für die Gattung, der es entstammt, Notwendigen an Austausch es in seiner Entwicklung nicht nur modifiziert, sondern begrenzt.“^[34]

Des Weiteren muss es ein Ziel sein, die defektorientiertee Sichtweise in den Köpfen der Gesellschaft zu überwinden und den Menschen in seiner Gesamtheit zu sehen und zu achten. Diesem Ziel hat sich die Integrationspädagogik zugewandt in einer „gemeinsamen Schule für alle!“

1.4 Zur gesellschaftlichen Situation von Menschen mit Behinderungen

Durch die Änderung des Grundgesetzes 1994 mit dem Satz „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“^[35] wurde rechtlich die Situation für die Menschen mit Behinderung denen der „Nichtbehinderten“ angepasst. Doch die Realität sieht anders aus.

Schon der Deutsche Bildungsrat gibt 1973 in seinen Empfehlungen an, dass die Menschen mit Behinderung „ [...] als eine Minorität in der Welt von Nichtbehinderten (leben., d. Verf.). Diese Welt ist vornehmlich von Werten und Normen der Nichtbehinderten bestimmt. Daraus ergibt sich für die Behinderten eine Diskrepanz zwischen Sein und Sollen, weil sie in der Regel den Rollenerwartungen der Gesellschaft in wesentlichen Bereichen nicht entsprechen können.“^[36]

Deppe – Wolfinger geht von dem Ansatz aus, dass sich die Gesellschaft immer mehr in einem Prozess zunehmender Individualisierung und zunehmender Vergesellschaftung befindet. Sie meint mit Individualisierung die „ [...] Herauslösung der Menschen aus traditionellen Lebenswelten und Sozialformen und den Zwang zur Ausbildung einer selbstverantwortlichen Persönlichkeit“. Das bedeutet, dass der heute heranwachsende Mensch viel mehr mit sich selbst beschäftigt ist und auch sein muss, so dass der Blick und das Gefühl für gesellschaftliche Verhältnisse langsam aber allmählich verloren geht.^[37] Damit verbunden ist auch die Herauslösung und die Abkapslung von den vorherrschenden Sozialformen und Lebenswelten, was dazu führen kann, dass sich die Menschen immer weniger um die Menschen mit Behinderungen kümmern. Jaumann und Riedinger beschreiben die immer noch vorherrschende gesellschaftliche Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen, sie gehen auf die Sorgen und Berührungsängste der Nichtbehinderten gegenüber den Menschen mit Behinderungen ein. Demnach leben die Menschen mit einer Mischung aus Angst, selbst dieses Schicksal erleiden zu müssen, und Mitleid mit diesen Menschen, für die das Leben in den Augen der Nichtbehinderten eigentlich nicht mehr lebenswert sein kann, sowie mit dem Wunsch, möglichst wenig mit ihnen zu tun haben zu wollen.^[38]

Bleidick gibt unter anderem noch an, dass Menschen, vor allem die mit einer Lernbehinderung, mit Verhaltensstörungen und einigen Sprachbehinderungen durch die während eines Lebensabschnittes gesteigerten kulturellen Leistungs- und Ausleseprozesse durch die Gesellschaft erst zu „Behinderten „gemacht“ werden“ können.^[39]

Um diesen Ängsten und egozentrischen Tendenzen der Gesellschaft und des Einzelnen entgegenzuwirken, schlägt der Bildungsrat unter anderem die schulische Integration vor. Damit soll zum einen erreicht werden, dass durch die „humane Annahme [...] die Abweichung des Behinderten von gesellschaftlichen Erwartungen und Setzungen nicht als Minderwertigkeit, sondern als individuelle Eigenart angesehen wird“^[40], und zum anderen der Mensch mit Behinderung lernen muss, dass „eine nicht zu beseitigende Behinderung als gegeben anzunehmen und mit ihr mit Nichtbehinderten zusammenzuleben“^[41] ist.

Hänsel schreibt: „Öffnung und Integration bezeichnen deshalb einen wechselseitigen pädagogischen und politischen Prozeß, in dem und durch den die Schule als auch das sie prägende gesellschaftliche System unter dem Bildungsanspruch verändert und im gesellschaftlichen Ausdifferenzierungs- und Institutionalisierungsprozeß Getrenntes unter der Bildungsidee wieder füreinander aufgeschlossen und zusammengefügt werden soll.“^[42]

Cloerkes hat, nachdem er sich lange Zeit mit der Frage der Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen intensiv auseinandergesetzt hat, die so genannte „Kontakthypothese“ formuliert. Sie besagt, dass „Personen, die über Kontakt mit Behinderten verfügen, „[...] günstigere Einstellungen gegenüber Behinderten zeigen (werden, d. Verf.) als Personen, die keine derartigen Kontakte haben oder hatten. Je häufiger Kontakte mit Behinderten bestanden haben, um so positiver wird die Einstellung des Betreffenden sein.“^[43]

Damit aber diese Kontakthypothese wirklich wirksam werden kann, müssen noch bestimmte Rahmenbedingungen, wie z.B. eine gewisse Intensität und persönliches Engagement, eine eher positive Grundeinstellung, Freiwilligkeit des Kontakts mit der Möglichkeit des Ausweichens in andere Sozialbeziehungen, relative Statusgleichheit, Freude am Kontakt und das Verfolgen gemeinsamer Aufgaben und Ziele, gegeben sein.^[44]

Mit anderen Worten: Man schaffe Raum für Begegnung und Kommunikation unter den oben genannten Voraussetzungen, und es kann gewährleistet werden, dass soziale Ungleichheiten, negative Einstellungen und Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderungen abgebaut oder zumindest überdacht werden.^[45]

Dafür wären der Kindergarten und die Schule der ideale Ort, den Kindern von Anfang an klarzumachen, dass sie in einer Welt leben, in der es „normal“ ist, anders zu sein!

2. Integrative Pädagogik

In diesem Kapitel soll die Grundlage für das Verständnis der Integration von Menschen mit Behinderungen in die allgemeinbildende Schulen gelegt werden. Wird zu Beginn eine differenzierte Definition des Begriffes „Integration“ gegeben, so soll im weiteren Verlauf des Kapitels das Verständnis der Pädagogik und die allgemeine Entwicklung zu einer „Schule für alle“ deutlich gemacht werden.

Dazu werden ein Überblick über die allgemeine Identitätsentwicklung von Kindern mit Behinderungen im integrativen Unterricht sowie eine Darstellung der Inneren Differenzierung als unbedingtes Muss und der Leistungsförderung, - entwicklung- und beurteilung von Kindern mit Behinderung im integrativen Unterricht gegeben. Zum Abschluss ergeben sich Gründe, die für eine Integration von Menschen mit einer Behinderung in die allgemeinbildende Schulen sprechen.

2.1. Der Begriff „Integration“

Ursprünglich wurde das Wort „Integral“ im 17. Jahrhundert vom Mathematiker Jakob Bernoulli (1654-1705) in der Mathematik eingeführt. Das Verb „integrieren“ fand dann im Laufe des 18. Jahrhunderts bis heute zunehmend Eingang in den Sprachgebrauch. Zunächst in der Philosophie, wurde es später über verschiedene wissenschaftliche Bereiche wie z. B. die Soziologie und die Psychologie bis hin in unsere Zeit gebraucht.^[46]

Heutzutage erklärt Integration völlig andere Sachverhalte, so dass, wie Cloerkes sagt „ [...] kaum jemand weiß, was darunter zu verstehen ist“.^[47]

Laut Feuser ist „Integration [...] ein überstrapazierter, bereits inflationär gebrauchter und missbrauchter Begriff, mit dem [...] alles bezeichnet wird, was man im Namen von „Rehabilitation“ und „(Wieder-)Eingliederung“ mit in ihrer Entwicklung bzw. ihrem Lernen beeinträchtigten, behinderten und/oder psychisch kranken Menschen macht“, der besonders in den letzten Jahren „partiell zu einem „Schlagwort“ verkommen“ ist.^[48] Aus etymologischer Sicht stammt der Begriff Integration aus dem Lateinischen von dem Wort integratio ab und bedeutet so viel wie „Wiederherstellung eines Ganzen“.^[49] Das lateinische Verb „integrare“, das in etwa übersetzt „ergänzen“ heißt und das Adjektiv „integer“, das in etwa übersetzt „unberührt, „ganz“ bedeutet, können auf die Stammwörter „tangere“ (= berühren), „tactus“ (=Berührung) und „intactus“ (= unberührt, ganz) zurückgeführt werden.^[50]

Die behindertensoziologische Betrachtung des Begriffes Integration bezeichnet Cloerkes als interaktionistischen Prozess, „ [...] der auf soziale Zuschreibungsprozesse verzichtet und damit das Behindertsein als etwas Normales belässt und nicht „besondert“ [...], denn es ist damit gemeint, „[...] daß behinderte Menschen unabhängig von Art und Schweregrad ihrer Behinderung in allen Lebensbereichen grundsätzlich die gleichen Zutritts- und Teilhabechancen haben sollen wie nichtbehinderte Menschen.“^[51]

Feuser geht von der Annahme aus, dass die Menschen mit Behinderung schon ausgeschlossen sind, und bezeichnet Integration deswegen als „[...] die Wiederherstellung der durch den Ausschluß zerstörten gemeinsamen Lebensrealität, die es in kooperativen und kommunikativen Handlungen ständig neu herzustellen und zu erhalten gilt“.^[52] Des Weiteren sieht er Integration nicht als einen ewigen Begriff, denn wenn es erreicht ist, dass die Menschen mit Behinderungen aus den sie verwaltenden Institutionen befreit worden sind, dann verliert dieser Begriff völlig an Bedeutung.^[53]

Anfänglich wurde das Wort Integration in der Pädagogik nur in Zusammenhang mit der Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie gebraucht. Erst seit den 60er Jahren gelang dem Begriff der Einzug in die Curriculumsdiskussion, zusätzlich findet der Begriff Verwendung in der Auseinandersetzung um das Selektionswesen in vertikal gegliederten Schulsystemen. Weiter gibt Kobi an, dass Integration beispielsweise unter den Aspekten des „ganzheitlichen Lernens“ und der „ich - identitätsbegünstigenden“ Bedeutung, nicht ein neues Phänomen ist, sondern schon immer ein Anliegen der pädagogischen Reformbewegungen war.

In der neueren Zeit verlagerte sich die Bedeutung mehr und mehr auf den lern- und lehrpsychologischen Bereich.^[54]

In den Empfehlungen der Bildungskommission des deutschen Bildungsrates heißt es, dass es als Ziel gelten solle, Menschen mit Behinderungen als „ [...] gleichberechtigte Mitglieder der Gesellschaft anzusehen und sie dementsprechend in die gesellschaftlichen und staatlichen Förderungsmaßnahmen einzubeziehen. Als Ziel sollte gelten, die Behinderten soweit wie möglich in die Gesellschaft zu integrieren.“^[55] Auch hier wurde die Integration gefordert.

2.2. Verständnis der Pädagogik

In diesem Kapitel soll die pädagogische Sichtweise unter dem Aspekt der gemeinsamen „Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen in der allgemeinen Schule“^[56] näher betrachtet werden.

Bleidick formuliert eine Sichtweise von integrativer Pädagogik, in der von „Integration als Ziel oder Mittel“^[57] die Rede ist. Integration als Ziel meint die größtmögliche Eingliederung des Behinderten in Familie, Beruf, Öffentlichkeit und seine Selbstzufriedenheit. Integration als Mittel bezeichnet die gemeinsame Erziehung von Behinderten und Nichtbehinderten. Während in die Sichtweise von Integration als Ziel auch die segregierenden Sonderschulen eingeschlossen werden können, weil auch sie zum Ziel haben, dass der Mensch mit einer Behinderung später in die Gesellschaft integriert wird, ist die Sichtweise der Integration als Mittel mehr auf das Zusammenleben von Menschen mit und ohne Behinderungen gerichtet und folglich auch der Integration verbunden. Beide Sichtweisen verfolgen also ein Ziel, die Integration der Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft und das soziale Umfeld, nur über den Weg ist man sich uneinig.^[58]

Die Einstellung, dass die Integration eines Menschen in seine soziale Umwelt nur von Anfang an, das bedeutet schon vom Kindergarten an, wirklich gelingen kann, vertritt Eberwein. Er gibt an, dass sich im Elementarbereich die Kinder am unbefangensten begegnen und somit später ohne Vorurteile, Angst und Abwehr miteinander umgehen können.^[59]

Dem würde auch das Normalisierungsprinzip unterstützend beistehen, das besagt, dass alle Menschen mit dem gesellschaftlich Normalen aufwachsen sollten, auch mit Menschen mit Behinderungen, da es der Normalität entspricht, dass anteilmäßig zur Bevölkerung Menschen mit Behinderung leben, die im Normalfall nicht in Erscheinung treten, da sie in Sondereinrichtungen versorgt und somit der Öffentlichkeit entzogen werden.^[60]

Jauman erklärt, dass sich „nicht die Kinder mit Behinderungen und die Lehrenden mit einer sonderpädagogischen Kompetenz [...] der Grundschule anzupassen (haben, d. Verf.), sondern die Schule muß sich dahingehend verändern, daß das Leben und Lernen dort für alle Kinder gleichermaßen selbstverständlich ist.“^[61]

Kobi unterscheidet in seinen Ausführungen zwischen „Bedingter Integration“ und „Unbedingter Integration“. Unbedingte Integration vertritt den exklusiven Gegensatz zur Separation, integrative Erziehung und Bildung steht somit auch für das Grundrecht des Menschen auf ein „Mitsein“. Integration ist für Kobi nicht nur eine Möglichkeit, sondern eine Notwendigkeit und hebt sich zuletzt, wenn es keine Unterscheidung zwischen behindert/nichtbehindert, Separation/Integration mehr gibt, von selbst auf. Somit ist am Ende die Behinderung eine „[...] Seinsform in der unendlichen Vielfalt des Auch – Möglichen“.^[62]

Die Bedingte Integration stellt sich dagegen in ein polares Verhältnis zur Separation. Integrative bzw. segregative Maßnahmen werden im Bezug auf die Integrationsfähigkeit und den Integrationswillen des Menschen mit Behinderung sowie des beteiligten Kollektivs getroffen.^[63]

Das Menschenbild von Feuser, das schon im Kapitel 1.3. beschrieben wurde, das den Menschen als Ganzes betrachtet, lässt nur eine „unteilbare Integration“, wie sie Muth fordert, zu. Wenn es immer noch einigen Kindern nicht ermöglicht wird, in eine gemeinsame Schule zu gehen, so unterstützt diese Art von Integration mit den „nicht integrierbaren“ Kindern immer noch eine Realität von Selektion und Ausgliederung.^[64] Vor diesem Hintergrund ist für Muth und Feuser die Integration unteilbar und muss in einer „Schule für alle“ verwirklicht werden.

2.3. Charakteristische Merkmale integrativen Unterrichtes

Deppe - Wolfinger gibt an, dass in den integrativen Klassen , so unterschiedlich sie auch sein mögen, die Homogenität der Schülergruppe sowie die Lehr- und Lernzielgleichheit zugunsten größerer Vielfalt aufgegeben werden. In integrativen Klassen sei „ [...] ein hohes Maß an Flexibilität [...], Beweglichkeit hinsichtlich des Lernstoffes und des Lerntempos, Annäherung von Kopf- und Handarbeit durch handelnden Unterricht, Ganzheitlichkeit im Sinne einer Integration von kognitivem, affektivem und sozialem Lernen“ vorhanden.^[65]

Dass für einen Unterricht in einer integrativen Klasse grundsätzlich die gleichen Lehr- und Lernmethoden gelten wie für einen Unterricht in Klassen, in denen ausschließlich nichtbehinderte Kinder sind, nimmt Dumke in seinen Ausführungen zunächst einmal hypothetisch an. Allerdings könnten bestimmte Prinzipien unterschiedliche Gewichtung erhalten. Er beschreibt integrativen Unterricht in einer kurzen Skizzierung so, dass am häufigsten die Differenzierung und Individualisierung hervorgehoben werden, bei gleichzeitiger Berücksichtigung eines weitgehend selbstgesteuerten Lernens. Projektunterricht, freie Arbeit, Tages – und Wochenpläne gehören zum didaktischen Konzept, wie sie sonst auch bei den offenen Unterrichtsformen vorkommen.^[66]

Grundschulunterricht, der sich heute an den Konzeptionen wie z.B. Projektunterricht, Tages- und Wochenplanarbeit am Unterricht der Reformpädagogik orientiert, ist nach Jaumann schon zugleich integrativer Unterricht. Demnach fehlen bei offenen Unterrichtsformen, wie sie heute immer mehr genutzt werden, nur noch die sonderpädagogischen Maßnahmen, damit sie zu einem richtigen integrativen Unterricht werden zu können.^[67] Allerdings sieht Jaumann darin noch eine Gefahr: „Integrativer Unterricht darf keinesfalls eine Addition einzelner an sich guter Unterrichtsmethoden sein, sondern er muß ein eigenständiges Ganzes werden.“^[68]

Sie ist auch der Meinung, dass integrativer Unterricht keine neue Didaktik hervorbringen muss, sondern eine wie schon bei Dumke angegebene Verschiebung der Prioritäten. Die Unterrichtsformen sollten so eingesetzt werden, dass die Grundschule ihren Anspruch als „Lebens- Lern- und Erfahrungsraum“ jeden Tag einlösen kann.^[69]

Knauf gibt Ziele an, die im integrativen Unterricht verfolgt werden sollen, und führt von der heutigen Gesellschaft immer mehr geforderte Schlüsselqualifikationen auf, die vor allem im integrativen Unterricht erlernt werden können. Zum einen gibt er die Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft an, die Bereitschaft und Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen für sich und andere, selbstmotivierte Lernbereitschaft und Kreativität. Vor allem in einer Gesellschaft, in der die wachsende Isolation Heranwachsender und Auflösung sozialer und sozial – emotionaler Netze stetig voranschreiten, erscheint ihm der Aufbau der genannten Schlüsselqualifikationen als sinnvoll.^[70]

Neben der „Individualisierung“, bei der der Lehrer eine individuelle Förderdiagnostik erstellt und somit das einzelne Kind angemessen fördern und fordern kann nach dem Prinzip der inneren Differenzierung und der Kooperation des Lernens am gemeinsamen Gegenstand, steht für Rapräger die Ganzheitlichkeit des Kindes im Vordergrund. Das Kind muss stets als ganzheitliches Individuum mit all seinen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Interessen betrachtet werden. Kognitive Kompetenzen dürfen nicht höher bewertet werden als die sozialen, affektiven und motorischen Kompetenzen eine Kindes.^[71]

2.4. Die Konzeption einer allgemeinen (integrativen) Pädagogik

Die Argumentation der Sonder- und Heilpädagogik, Kinder durch Aussonderung später besser in die Gesellschaft reintegrieren zu können, muss heute als nicht haltbar angesehen werden. Integration kann nicht durch Segregation geschehen.

Um eine Schule für alle Kinder, die sowohl Kinder mit als auch ohne Behinderungen aufnimmt, flächendeckend gewährleisten zu können, müssen nach Eberwein die selektiven Merkmale des jetzigen Schulsystems mithilfe der integrativen Pädagogik überwunden werden. Am Ende steht die Allgemeine (integrative) Pädagogik, die alle Pädagogiken, auch die Sonder- und Heilpädagogik, in sich vereint. Die Aufnahme der Sonder- und Heilpädagogik in die allgemeine Pädagogik durch die Integrationspädagogik als Brücke sieht er als höhere Stufe der Pädagogik an. Begriffe und Institutionen wie Sonderschule, Sonderschullehrer, oder sonderpädagogischer Förderbedarf verschwinden, weil jedes Kind als individuell lernfähig gesehen wird.^[72]

Eine Allgemeine Pädagogik wird dem Anspruch gerecht, der schon in der Nationalversammlung in Frankreich 1789 gefordert wurde, dass nämlich Bildung so gleich und so allgemein, andererseits aber für jeden individuell so vollständig wie möglich gestaltet werden muss, um niemand höheren Unterricht zu verweigern.^[73] Schöler formuliert als Grundlage für die Allgemeine Pädagogik den unteilbaren und nicht begrenzbaren „[...] Anspruch jedes Kindes auf gemeinsames Spielen und Lernen. Daraus folgt, daß jedes Kind das Recht hat, in den gemeinsamen Kindergarten und die gemeinsame Schule in der Nachbarschaft zu gehen, die alle anderen Kinder auch besuchen, unabhängig von seinem individuellen Entwicklungsprozeß.“^[74]

Deppe Wolfingwer erklärt wichtige Merkmale integrativer Pädagogik: ein hohes Maß an Flexibilität, (alle Kinder werden auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau gefördert), Beweglichkeit hinsichtlich des Lernstoffes und des Lerntempos, Annäherung von Kopf- und Handarbeit durch handelnden Unterricht, Ganzheitlichkeit im Sinne einer Integration von kognitivem, affektivem und sozialem Lernen.^[75] Auch diese Merkmale sind in der Allgemeinen Pädagogik enthalten.

Feuser hat ein Konzept einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik entwickelt, das den Anforderungen Eberweins gerecht wird. Für ihn erscheinen drei Momente von konstitutiver Bedeutung: die Überwindung der historischen Parallelität von allgemeiner Pädagogik und Heil- und Sonderpädagogik, eine sich vollziehende Neukonzeption einer „Allgemeinen (integrativen) Pädagogik“, die auch die Behindertenpädagogik mit aufnimmt,

sowie die Entwicklung einer „Integrationspädagogik“, die versucht, das gegliederte Erziehungs- und Unterrichtswesen neu zu justieren, was die Beibehaltung einer selektierenden und segregierenden Unterrichtspraxis impliziert.^[76]

Er hat dazu sechs Prinzipien des selektierenden und segregierenden Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems herausgearbeitet und ihnen eine „reformpädagogische Gegenkraft“ entgegengestellt. Siehe dazu die folgende Abbildung 1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zum Verhältnis der Grundposition der Pädagogik heute zu einer Allgemeinen integrativen Pädagogik^[77]

Der defektorientierten Sichtweise, bei der die Beeinträchtigung eines Menschen im Vordergrund steht und der Mensch mit einer Behinderung nicht als Ganzes betrachtet wird, stellt er den Menschen als integrierte Einheit von Biologischem, Psychischem und Sozialem gegenüber. Als Sozialform wird in der Allgemeinen Pädagogik die größtmögliche Heterogenität angestrebt, und die durch äußere Differenzierung entstandenen homogenen Lerngruppen der selektierenden Schulformen verschwinden. Weiter nennt er vier Momente eines didaktischen Fundamentums, nämlich die (entwicklungsbezogene) „Individualisierung“ durch „Innere Differenzierung“ und das „Kooperative Lernen“ am „gemeinsamen Gegenstand.“^[78]

Das Ziel dieser reformpädagogischen Bemühungen ist nach Feuser nicht die Auflösung der jetzigen Didaktik, sondern die Humanisierung und Demokratisierung des Erziehungs- , Bildungs-, Schul- und Unterrichtswesens mittels einer allgemeinen (basalen und kindzentrierten Pädagogik.^[79] Er versteht unter dem demokratischen und humanen Moment, dass „[...] alle Kinder alles lernen dürfen, und insofern human, als dies unter Zurverfügungstellung aller erforderlichen materiellen und personellen Hilfen auf die einem jeden Kind oder Schüler mögliche Art und Weise ohne sozialen Ausschluss erfolgen kann.“^[80]

Kurz zusammengefasst sagt Feuser: „Als integrativ bezeichne ich folglich eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk-, und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die „nächste Zone ihrer Entwicklung“ an und mit einem „gemeinsamen Gegenstand“ spielen, lernen und arbeiten.“^[81]

2.5. Modelle integrativen Unterrichts nach Feuser

Formen integrativen Unterrichts gibt und gab es viele. Da Feuser sich im Bezug auf eine Allgemeine Pädagogik, welche die gemeinsame Unterrichtung aller Kinder, auch der mit einer schweren Behinderung mit einbezieht, bestimmte Formen und Arten integrativen Unterrichtes vorstellt und kritisch reflektiert, sollen hier die fünf von Feuser herausgearbeiteten Formen dargestellt und mit denen anderer in Verbindung gebracht werden. Das erste Modell, das Feuser „Integration“ nennt, beinhaltet die gesamte Aufnahme aller Kinder und aller Behinderungsarten in die Schule der Umgebung. Der Unterricht erfolgt zieldifferent. Mit der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand, durch entwicklungslogische Individualisierung eines gemeinsamen Curriculums bei integrierter Therapie werden alle Kinder zusammen unterrichtet. Der Unterricht ist projektorientiert und kann auch jahrgangsübergreifend sein.^[82]

Als Beispiel dafür gibt Sander das Konzept der wohnortnahen Integration an, wie es an der Uckermark – Schule in Berlin praktiziert wird. Bei diesem Modell werden alle Kinder, auch die mit einer Behinderung in die Schule der Nachbarschaft aufgenommen und gemeinsam unterrichtet. Bei diesem Modell gibt Sander unter anderem an, dass das Normalitätsprinzip gegeben ist, alle Lehrer und Klassen sind in die integrative Arbeit mit eingebunden, die erforderliche Individualisierung pädagogischer Förderung im sozialen Zusammenhang der Lerngruppen ist gegeben.^[83]

Das zweite Modell nennt er „Einzelintegration“. Kinder mit einer Behinderung werden bei zielgleicher Förderung in den Unterricht einer allgemeinbildenden Schule aufgenommen. Behinderungsspezifische Hilfsmittel werden toleriert und bereitgestellt. Durch dieses Modell soll sichergestellt werden, dass Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung eigentlich eine Sonderschule besuchen müssten, bei Bereitstellung eines zusätzlichen Förderunterrichtes bzw. sonderpädagogischer Förderung den Anforderungen der besuchten allgemeinbildenden Schule entsprechen können.^[84]

Dieses Modell ist das am weitesten verbreitete. An die Schule, an der das Kind mit der Behinderung unterrichtet wird, kommt ein „Ambulanzlehrer“, der die Bedürfnisse des Kindes überprüft, die Lehrer aufklärt und in Kooperation mit den Lehrern den weiteren Förderplan entwickeln. Der Sinn dieses Modells besteht darin, dem Kind mit Beeinträchtigung die Gelegenheit zu geben, soziale Kontakte in der direkten Nachbarschaft zu machen und es nicht durch lange Anfahrten zu Sonderschulen sozial zu isolieren.^[85] Im Kapitel 5.3.1. soll darauf noch weiter eingegangen werden.

Das dritte Modell bezeichnet Feuser als das „Koop – Modell“ (Kooperation). Es tritt nach verschiedenen Varianten in Erscheinung , er unterteilt sie in Variante (A) und Variante (B). Bei der Variante (A) haben die Schüler mit einer Behinderung, häufig vier bis sechs Kinder einer Behinderungsart, einen eigenen Klassenverband mit eigenem Klassenraum, Lehr- und therapeutischem Personal bei einem sonderschulspezifischen Lehrplan, der überwiegend zielgleich ist. Dieser Klasse ist eine „Koop – Klasse“ zugeordnet, in der die Kinder mit der Behinderung zusammen mit den Kindern ohne Beeinträchtigung in bestimmten Stunden und Fächern zusammen unterrichtet werden. Dabei kann der Unterricht zieldifferent oder aber auch zielgleich erfolgen.^[86]

Bei dieser Art von Modell gibt Feuser seine Bedenken zum Ausdruck, indem er angibt, dass z.B. bei einer Gruppe von als geistig behindert klassifizierten Kindern „die integrative Kompetenz des Gesamts der Klasse [...] dadurch bei weitem überschritten (wird, d.Verf.).“ Eine allgemeinbildende Schulklasse kann dadurch schnell zu einer Sonderschulklasse werden.^[87]

[...]

---

^[1] Vgl.: Sustek, H.: Integration ist unteilbar, S. 41

^[2] Vgl.: Muth, J.: Zur bildungspolitischen Dimension der Integration, S. 22

^[3] Vgl.: Sander, A.: Wohnortnahe Integration – Grundzüge, Probleme, Erfahrungen, S. 13

^[4] Vgl.: Deutscher Bildungsrat: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, S. 15f.

^[5] Vgl.: Rosenberger, M.: Schule ohne Aussonderung – Idee, Konzepte, Zukunftschancen, S. 9

^[6] Vgl.: Sander, A.: Wohnortnahe Integration – Grundzüge, Probleme, Erfahrungen, S. 12

^[7] Vgl.: Schöler, J.: Nichtaussonderung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen“ Auf der Suche nach neuen Begriffen, S. 109

^[8] Vgl: Hensle, U.: Einführung in die Arbeit mit Behinderten, S. 15

^[9] Vgl.: Psychrembel Klinisches Wörterbuch, Bearbeitet von der Wörterbuch Redaktion des Verlages unter der Leitung von H. Hildebrandt. 258., neu bearbeitete Auflage, Berlin 1998, S.182

^[10] Vgl.: Cloerkes, G.: Soziologie der Behinderten, 1997, S. 3f.

^[11] Vgl.: Eberwein, H.: Einführung in die Integrationspädagogik, S. 23; und: Cloerkes, G.. Soziologie der Behinderten, S.4

^[12] Vgl.: Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, S. 32

^[13] Vgl.: Bleidick, U.: Einführung in die Behindertenpädagogik I. Allgemeine Theorie der Behindertenpädagogik, 5. Auflage, Stuttgart 1995, S. 12

^[14] Vgl.: Sander, A.: Behinderungsbegriffe und ihre Konsequenzen für die Integration, in: Eberwein, H.(Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik, 1999, S. 104

^[15] Vgl.: Fornefeld, B.: Einführung in die Geistigbehindertenpädagogik, 2000, S. 47f.

^[16] Vgl.: Cloerkes, G.: Soziologie der Behinderten, S. 7

^[17] Vgl.: Bleidick, U.: Einführung in die Behindertenpädagogik I, Allgemeine Theorie der Behindertenpädagogik, 5. Auflage, Stuttgart 1995, S.12

^[18] Vgl.: Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission, S. 34

^[19] Vgl.: Sander, A.: Behinderungsbegriffe und ihre Konsequenzen für die Integration. In: Eberwein, H. (Hrsg.):Handbuch Integrationspädagogik, S.105

^[20] Vgl.: ebd., S. 105

^[21] Vgl.. Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 89f.

^[22] Vgl.: ebd., S. 88

^[23] Vgl.: ebd., S. 90

^[24] Vgl.: ebd., S. 122

^[25] Vgl.: Siegenthaler, H.: Menschenbild und Heilpädagogik – Beiträge zur Heilpädagogischen Anthropologie, Luzern 1993, S. 12

^[26] Vgl.: Werning, R.: Kooperative Lernbegleitung – Ein Konzept zur integrativen Förderung von SchülerInnen mit Lern-, Leistungs-, und Verhaltensstörungen im gemeinsamen Unterricht, in: Mutzek, W. (Hrsg.): Förderdiagnostik bei Lern- und Verhaltensstörungen – Konzepte und Methoden, Weinheim 1998, S. 96

^[27] Vgl.: Steinke, S.: Das dialogische Menschenbild – eine Zeitnotwendigkeit, S. 64f.

^[28] Vgl.: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 88

^[29] Vgl.: Feuser, G.: Zum Verhältnis von Menschenbild und Integration, S. 13

^[30] Vl.: Feuser, G.: Rede zur Verleihung des Berninghausen – Preises 1999 für ausgezeichnete Lehre und ihre Innovation am 14. Juni 1999

^[31] Vgl.: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 100

^[32] Vgl.: ebd. S. 103, f.

^[33] Vgl.: ebd., S. 102

^[34] Vgl.: ebd., S. 104

^[35] vgl.: Grundgesetz, § 3, Absatz 3

^[36] Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, S. 27

^[37] Vgl.: Deppe – Wolfinger: Integration im gesellschaftlichen Widerspruch, in: Eberwein, H.: Handbuch Integrationspädagogik, S. 27

^[38] Vgl.: Jaumann, O., Riedinger, W.: Integrativer Unterricht in der Grundschule, S. 12

^[39] Vgl.: Bleidick, U.: Pädagogik der Behinderten, S. 75

^[40] Vgl.: Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der deutschen Bildungskommission zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, S. 27

^[41] ebd.: S. 29

^[42] Vgl.: Hänsel, D.: Öffnung und Integration. Herausforderung an Schule und Lehrerbildung, in: Grundschule 7-8/1993, S. 66

^[43] Vgl.: Cloerkes, G.: Die Kontakthypothese in der Diskussion um eine Verbesserung der gesellschaftlichen Teilhabechancen Behinderter. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 33/1982, S.563

^[44] Vgl.: Cloerkes, G.: Einstellung und Verhalten gegenüber Körperbehinderten, Berlin, 1985, S. 224

^[45] Vgl.: Arbeitskreis Integrative LehrerInnenausbildung (AKILAB): Grundlagen gemeinsamen Lernens: landesweite Ringvorlesung Integrationspädagik, Aachen: Mainz 1995, S. 81

^[46] Vgl.: Kobi, E.: Was bedeutet Integration? Analyse eines Begriffs, S. 71

^[47] Vgl. Cloerkes. G: Soziologie der Behinderten. Eine Einführung, Heidelberg 1997, S. 189

^[48] Vgl. Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung, S10 f.

^[49] vgl. Leonhardt, A.: Schulische Integration Hörgeschädigter, Luchterhand, Neuwied, Kriftel, Berlin 1996

^[50] Vgl. Cloerkes, S. 189

^[51] Vgl. Cloerkes, S. 194

^[52] Vgl. Feuser, G.: „ ... Integration ist Ausdruck einer hoffenden, sich entwickelnden Welt.“ In: Schöler, J.: Für Kinder mit Behinderungen: Integration, Luchterhand 1998, S. 145

^[53] ebd.: S.144

^[54] Vgl.: Kobi, E.: Was bedeutet Integration? Analyse eines Begriffs, S. 74

^[55] Vgl.: Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, S. 12

^[56] Vgl.: Ortmann, M., Myschker, N.: Integrative Schulpädagogik, S. 1

^[57] Vgl.: Bleidick, U.: Betrifft Integration: behinderte Schüler in allgemeinen Schulen, Berlin 1988, S,66

^[58] Vgl.: Bleidick, U.: Betrifft Integration: behinderte Schüler in allgemeinen Schulen, Berlin 1988, S. 66 f.

^[59] Vgl.: Eberwein, H.: Integrationspädagogik als Weiterentwicklung (sonder-)pädagogischen Denkens und Handelns, S. 66f

^[60] Vgl.: Schöler, J.: Integrative Schule – Integrativer Unterricht, S. 53

^[61] Vgl.: Jaumann, O., Riedinger, W.: Integrativer Unterricht in der Grundschule, S. 29

^[62] Vgl.: Kobi, E.: Was bedeutet Integration? Analyse eine Begriffs, S. 77

^[63] Vgl.: ebd., S. 77

^[64] Vgl.: Muth, J.: Zur bildungspolitischen Dimension der Integration, S. 23

^[65] Vgl.: Deppe - Wolfinger, H.: Integration im gesellschaftlichen Widerspruch, in: Eberwein, H. (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik, S. 25f.

^[66] Vgl. Dumke, D.: Integrativer Unterricht: eine neue Lehrmethode? In: Dumke, D. (Hrsg.): Integrativer Unterricht: Gemeinsames Lernen von Behinderten und Nichtbehinderten, Weinheim 1993, S. 33

^[67] Vgl.: Jaumann, O.: Integrativer Unterricht – Was ist das? In: Jaumann, O., Riedinger, W.: Integrativer Unterricht in der Grundschule, S. 42f.

^[68] Vgl.: ebd., S. 43

^[69] Vgl.: ebd., S. 43

^[70] Vgl.: Knauf, T.: Elemente einer Didaktik des gemeinsamen Unterrichts, in: Arbeitskreis Integrative LehrerInnenausbildung (AKILAB), S. 61

^[71] Vgl.: Rapräger, S.: Was ist eigentlich integrativer Unterricht? In: Grundschule 10/1993, S. 36

^[72] Vgl.: Eberwein, H.: Integrationspädagogik als Element einer allgemeinen Pädagogik und Leeherausbildung, S. 354f.

^[73] Vgl.: Feuser, G.: Aspekte einer integrativen Didaktik unter Berücksichtigung tätigkeitstheoretischer und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse, S. 216

^[74] Vgl.: Schöler, J.: Integrative Schule – Integrativer Unterricht, S. 44

^[75] Vgl.: Deppe – Wolfinger, H.: Integration im gesellschaftlichen Widerspruch, S. 26

^[76] Vgl.: Feuser, G.: Integration – eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik, aus: behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 1/1999, hier aus: http://www.bidok.ac.at/texte/beh-1-99-frage.html, S. 3f.

^[77] Entnommen aus: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 173

^[78] Vgl.: ebd. S. 172f.

^[79] Vgl.: Feuser, A.: Aspekte einer integrativen Didaktik unter Berücksichtigung tätigkeitstheoretischer und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse, S. 217

^[80] Vgl.: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 173

^[81] Vgl.: ebd., S. 173,f.

^[82] Vgl.: ebd., S. 195f.

^[83] Vgl.: Sander, A.: Wohnortnahe Integration – Grundzüge, Probleme, Erfahrungen, S. 14

^[84] Vgl.: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 196

^[85] Vgl.: Pertz, Th.: Eine Fahrt im “rollenden Lehrerzimmer” in: Spektrum Hören, 6/98, S.20

^[86] Vgl.: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 200f.

^[87] Vgl.: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche, S. 201