Förderung interkultureller Kompetenz. Eine kritische Bestandsanalyse an ausgewählten Methodenansätzen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Beschreibung der Gliederungspunkte
1.2 Untersuchungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

2 Begriffliche Grundlagen
2.1 Der Kulturbegriff
2.2 Begriffsbestimmung „Interkulturelle Kompetenz“

3 Kompetenzen
3.1 Soziale Kompetenz
3.2 Kommunikative Kompetenz
3.3 Interkulturelle Kompetenz

4 Parameter der interkulturellen Kompetenz
4.1 Historischer Überblick
4.2 Akzeptanz
4.3 Toleranz und Ambiguitätstoleranz
4.4 Ethik

5 Analyse und Methoden zur Förderung interkultureller Kompetenz
5.1 Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun
5.2 Bedürfnispyramidenmodell nach Maslow
5.3 Themenzentrierte Interaktion nach Cohn
5.4 Johari-Fenster nach Luft und Ingham

6 Fazit

7 Desiderata

8 Quellenverzeichnis
8.1 Literatur
8.2 Onlinequellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Drei Ebenen der Einzigartigkeit in der mentalen Programmierung des Menschen

Abbildung 2: Wandel der Anforderungen an die Kompetenzen von Vorgesetzten

Abbildung 3: Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun

Abbildung 4: Der vierohrige Empfänger nach Schulz von Thun

Abbildung 5: Bedürfnispyramide nach Maslow

Abbildung 6: Elemente der Themenzentrierten Interaktion nach Cohn

Abbildung 7: Johari-Fenster nach Luft und Ingham

Vorwort

Die vorliegende Schrift befasst sich mit einem Thema, dass dieser Tage nicht aktueller sein könnte.

Soziale und interkulturelle Kompetenz in Zeiten von Globalisierung, Zuwanderung und Integration.

Es geht um die Frage, wie situationsadäquates Verhalten auf der Erfahrungsbasis von Multikulturalität in der Gesellschaft gelebt werden kann. Sind personale Kompetenzen erlernbar? Kann ein vernünftiger Umgang mit und Empathie für andere Kulturelemente innerhalb von Organisationen, Staat und Gesellschaft trainiert werden?

Die Herausforderungen unserer Zeit liegen in der klugen Auseinandersetzung mit der Tatsache von Diversität und der Befähigung einander fair und konstruktiv zu begegnen.

Auf die Frage, ist interkulturelle Kompetenz erlernbar, gibt diese Arbeit Antworten. Es werden verschiedenen Modelle und Instrumente vorgestellt, die als Angebot verstanden werden können, jene soziale und interkulturelle Kompetenz als individuelles Verhaltensrepertoire zu adaptieren.

Insofern ist dieser Schrift eine große Verbreitung zu wünschen.

Rainer Janz Mai 2017

1 Einleitung

Als Deutsch-Türkin der dritten Generation einer Gastarbeiterfamilie ist es leicht nachvollziehbar, dass kulturelle Unterschiede einen großen Einfluss auf das gemeinschaftliche Zusammenleben haben. Es sind zwei Welten, in denen man sich hin und her bewegt, die der türkischen und die der deutschen Kultur, welche im Alltagsleben ineinanderfließen.

Das „zweikulturige“ Leben hat Vor- und Nachteile. Als Kind musste man doppelte Lerntätigkeiten erbringen, weil Sprachkenntnisse ein wichtiger Bestandteil in der Schule waren. Der fortdauernde Anpassungsprozess machte zwar den Alltag schwierig, es war jedoch auch eine Herausforderung, um nach einem friedlichen Miteinander zu streben. Es zeigte sich schnell, dass tiefgründige und offene Kommunikation von großer Bedeutung ist. Das Leben in zwei Kulturen ist nicht nur eine sprachliche und kulturelle Bereicherung, sondern ermöglicht auch die Aneignung von Fähigkeiten wie Empathie, Akzeptanz von Unterschiedlichkeiten und eine tolerante Haltung gegenüber Andersartigkeiten. Es bildet eine ethische Grundlage, um Menschen so wahrzunehmen, und zu versuchen, sie so zu verstehen, wie sie sind.

Im Zeitalter der Globalisierung, Internationalisierung und Multikulturalität treffen immer mehr Menschen aus verschiedenen Kulturen, sei es aus geschäftlichen oder privaten Gründen, aufeinander. Die Tatsache, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, und grenzüberschreitende Wirtschaftsbeziehungen erfordern neue Fähigkeiten für ein erfolgreiches Handeln mit Angehörigen einer anderen Kultur. Darüber hinaus geben rechtliche Grundlagen vor, dass ein friedliches Zusammenleben von Menschen mit und ohne Migrationshintergrund angestrebt werden soll.

Bereits in den 1950er Jahren fanden die Begriffe intercultural oder crosscultural communication/competence durch Hall Eingang in die öffentliche Diskussion (vgl. Erll/Gymnich 2015, S. 77). Heute ist interkulturelle Kompetenz in zahlreichen Wissenschaftsdisziplinen Gegenstand der Forschung. Die wissenschaftlichen Fachrichtungen reichen von der Sozialpsychologie und der Linguistik über die Soziologie bis hin zur Philosophie und zu den Kulturwissenschaften. Je nach Wissenschaftszweig entstehen verschiedene Forschungsergebnisse oder es werden konkrete Trainingsmethoden zur diesbezüglichen Vermittlung und Förderung entwickelt.

Interkulturelle Kompetenz wird als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts (vgl. Bertelsmann Stiftung 2006) bezeichnet, mit der das Miteinander mit Angehörigen aus einer anderen Kultur erfolgreich gestaltet werden kann. Der Einsatz von interkultureller Kompetenz kann dazu beitragen, Kommunikationsstörungen zu verhindern und das Gegenüber besser zu verstehen. Die Bereitschaft zur Akzeptanz, Toleranz und Ethik bildet dabei eine Grundlage für den Erwerb von interkultureller Kompetenz. Der Erwerb dieser Kompetenz kommt am besten durch Kontaktaufnahme mit Mitgliedern aus anderen Kulturen zustande und setzt ein lebenslängliches Lernen voraus (vgl. Erll/Gymnich 2015, S. 14). So lässt sich Wissen über die jeweilige Kultur aneignen und Vorurteile lassen sich abbauen. In vielen Hochschulen werden bereits Studiengänge und in Unternehmen Trainings zur Unterstützung angeboten, in denen die Vermittlung bzw. Förderung von interkulturellen Kompetenzen durch verschiedene Kommunikationsmethoden erzielt wird.

In der vorliegenden Arbeit werden folgende Modelle in Bezug auf die Förderung von interkultureller Kompetenz analysiert: das kommunikationspsychologische Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun, das sozialpsychologische Modell der Bedürfnispyramide nach Maslow, das gruppentherapeutische Konzept der Themenzentrierten Interaktion nach Cohn und das sozialpsychologische Modell des Johari-Fensters nach Luft und Ingham. Diese Modelle ermöglichen es, Schwierigkeiten der zwischenmenschlichen Kommunikation zu erfassen, sie geben einen Ansatz zur Lösung von Kommunikationsproblemen und ermöglichen Selbstreflexion. Ziel der Analyse dieser Methoden ist es, der Frage nachzugehen, inwiefern diese für die Förderung von interkultureller Kompetenz geeignet sind. Die Methoden werden anhand der Aspekte „Akzeptanz“, „Toleranz“ und „Ethik“, die eine grundlegende Basis der interkulturellen Kompetenz bilden, analysiert.

1.1 Beschreibung der Gliederungspunkte

Im Folgenden werden die einzelnen Gliederungspunkte näher beschrieben, um einen Überblick über die vorliegende Arbeit zu geben.

Zunächst wird die in dieser Arbeit angewandte Untersuchungsmethode beschrieben. Die Besonderheiten der Inhaltsanalyse nach Mayring werden vorgestellt und erklärt.

Kapitel 2 beschäftigt sich mit der Klärung der dieser Arbeit zugrundeliegenden Terminologien – Kultur und interkulturelle Kompetenz – da diese für das Verständnis unerlässlich sind. Dabei werden das Kulturverständnis in Anlehnung an Hofstede, Definitionen nach Deardorff, Müller und Gelbrich und die Zusammensetzung der interkulturellen Kompetenz nach Erll und Gymnich vorgestellt. Im Kapitel 3 wird die Relevanz von sozialer und kommunikativer Kompetenz erklärt, die für den Erwerb interkultureller Kompetenz von Bedeutung sind. Dazu werden die Besonderheiten der sozialen Kompetenz und Kommunikationsaxiome nach Watzlawick vorgestellt. Anschließend wird ein Überblick über die interkulturelle Kompetenz gegeben. Im Kapitel 4 werden mögliche Maßnahmen zur Förderung und Vermittlung von interkultureller Kompetenz erklärt. Darauf folgt ein historischer Überblick über den Bedarf sowie das Verständnis von interkultureller Kompetenz. Anschließend werden die Bedeutungen der Aspekte „Akzeptanz“, „Toleranz“ und „Ethik“ im Rahmen des interkulturellen Kontextes beschrieben. Kapitel 5 ist den genannten Modellen und den Kommunikationsmethoden gewidmet. Nach der Darstellung der Grundstrukturen und der visuellen Darstellung werden diese im Anschluss analysiert und interpretiert. Abschließend werden im Kapitel 6 Schlussfolgerungen in Anlehnung an die wesentlichen Ergebnisse der Analyse zusammengefasst. In Kapitel 7 wird auf mögliche weitere resultierende Forschungsvorhaben hingewiesen.

1.2 Untersuchungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

Im Folgenden werden die Grundlagen und Techniken der Inhaltsanalyse näher dargestellt. Die qualitative Inhaltsanalyse wird oft mit dem Namen Mayring in Verbindung gebracht. Er listet in seinem 2010 erschienenen Buch „Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken“ viele Definitionen der Inhaltsanalyse auf, die völlig unterschiedlich sind, jedoch in einem Punkt übereinstimmen: Es handelt sich immer um „... die Analyse von Material, das aus irgendeiner Art von Kommunikation stammt“ (Mayring 2010, S. 11). Mayring selbst liefert keine Bestimmung des Wortes, sondern gliedert die Besonderheiten der sozialwissenschaftlichen Inhaltsanalyse in sechs Punkte:

- „Kommunikation analysieren
- fixierte Kommunikation analysieren
- dabei systematisch vorgehen
- dabei regelgeleitet vorgehen
- dabei theoriegeleitet vorgehen
- das Ziel verfolgen, Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen.“ (Mayring 2010, S. 13)

Er unterscheidet drei Analysetechniken der qualitativen Inhaltsanalyse:

1. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse
2. Die explizierende Inhaltsanalyse
3. Die strukturierende Inhaltsanalyse

Diese drei Grundformen lassen sich in sieben Untergruppen unterteilen (vgl. ebd., S. 66). Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf die explizierende Inhaltsanalyse, deren Ziel Mayring nennt: „Zu einzelnen interpretationsbedürftigen Textstellen wird zusätzliches Material herangetragen, um die Textstelle zu erklären, verständlich zu machen, zu erläutern, zu explizieren.“ (ebd., S. 85)

Durchführung der Methode:

In dieser Arbeit werden mittels der Analysetechnik der explizierenden Inhaltsanalyse nach Mayring vier verschiedene Kommunikationsmethoden in Bezug auf die Förderung von interkultureller Kompetenz analysiert. Gegenstände der Analyse sind das Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun, die Bedürfnispyramide nach Maslow, die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Cohn und das Johari-Fenster von Luft und Ingham. Die Entstehungssituation und die formalen Charakteristika der Methoden werden im Kapitel 5 näher beschrieben. Sie werden anhand der Aspekte der Akzeptanz, Toleranz und Ethik untersucht und analysiert.

Mayring unterscheidet bei der Explikation zwischen einer engen und einer weiten Kontextanalyse. Die enge Kontextanalyse beinhaltet nur Material aus dem Text selbst, während die weite Kontextanalyse weiteres Material miteinbezieht (vgl. ebd., S. 88). In dieser Arbeit wurde zur Analyse der Methoden Material aus den genannten Texten und aus weiteren Quellen herangezogen. Bei der Auswahl des gesamten Materials wurde die Relevanz zur interkulturellen Kompetenz und zu den Kategorien der Akzeptanz, Toleranz und Ethik beachtet. Nicht alle Schritte der Methode wurden in diese Arbeit miteinbezogen und es wurden Veränderungen vorgenommen.

2 Begriffliche Grundlagen

Zwei Begriffe sind im Folgenden von großer Bedeutung: Der Begriff „Kultur“ bildet eine Grundlage für die zweite Begrifflichkeit „Interkulturelle Kompetenz“. Beide werden näher untersucht und für die vorliegende Arbeit verständlich gemacht.

2.1 Der Kulturbegriff

Der Begriff „Interkulturelle Kompetenz“ erfordert zunächst einmal eine Aufklärung des darin enthaltenen Begriffs „Kultur“. Dieser wird im allgemeinen und fachwissenschaftlichen Sprachgebrauch sehr vieldeutig verwendet. Eine Begriffsbestimmung ist unerlässlich, da die Kultur die grundlegenden Werte jeder Gesellschaft trägt. Diese Werte sind eine Grundlage für das menschliche Denken und Handeln und der Umgang mit eigenen und fremden Werten bestimmt über das erfolgreiche oder misslungene Miteinander.

Der Begriff „Kultur“ stammt vom lateinischen Wort cultura und meint ursprünglich die Pflege des Körpers, hauptsächlich aber des Geistes. In der Kulturanthropologie (zum Beispiel bei Kluckhohn, in Haller/Nägele 2013, S. 9) wird Kultur als eine Gesamtheit von Erfahrungen, Wissen, Glaubensbekenntnissen, Kunst, Wertvorstellungen, festen Gewohnheiten und Sitten definiert, die der Mensch in einer Gesellschaft erlangt hat. Jedoch gibt es keine allgemeingültige Definition. Kultur wird eher nach unterschiedlichen Zwecken und Zielen definiert und je nach Forschungsgebiet unterschiedlich aufgefasst. Kultur kann als Begriff für die inneren Werte einer Gesellschaft verstanden werden. Diese werden mit der Sozialisierung und Erziehung erworben. Es sind die Bräuche, durch die das Verhalten der Mitglieder einer Gesellschaft geregelt wird (vgl. Haller/Nägele 2013, S. 9-10).

Im Folgenden wird die Kulturtheorie des niederländischen Kulturwissenschaftlers Hofstede eingegrenzt vorgestellt. Hofstedes Kulturverständnis ist eines von vielen in der Literatur. Es enthält einschlägige Ansätze zur Beschreibung von kulturellen Unterschiedlichkeiten (vgl. Erll/Gymnich 2015, S. 38). Hofstede beschreibt Kultur im engeren Sinne folgendermaßen: Als Kultur wird die Verfeinerung des Geistes und deren Ergebnisse wie Bildung, Kunst und Literatur verstanden. In der Sozial- oder Kulturanthropologie umfasst der Kulturbegriff Denk-, Fühl- und Handlungsmuster. Dabei schließt er auch die alltäglichen und einfachen Tätigkeiten des Lebens wie Grüßen, Essen, Hygiene, das Zeigen oder nicht Zeigen von Gefühlen, physische Distanz und sexuelle Verhaltensweisen ein. Diese nennt Hofstede auch mentale Programme. Die Quellen dieser mentalen Programme liegen in dem sozialen Umfeld, in dem der Mensch aufgewachsen ist. Die mentalen Programme entstehen bereits im jungen Alter in der Familie und setzen sich in der Nachbarschaft, in der Schule und am Arbeitsplatz fort. Die Begriffsdefinition von Kultur nach Hofstede lautet: „Kultur ist die kollektive Programmierung des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet.“ (Hofstede 2005, S. 4) Der Wissenschaftler vertritt die Ansicht, dass Kultur sich aus dem sozialen Umfeld ableitet und nicht aus den Genen. Das bedeutet, dass Kultur nicht angeboren, sondern erlernbar ist. Die Programmierung beginnt in der Familie und setzt sich im sozialen Umfeld fort. Hofstede unterscheidet Kultur einerseits von der menschlichen Natur und andererseits von der Persönlichkeit des Individuums (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Drei Ebenen der Einzigartigkeit in der mentalen Programmierung des Menschen (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Hofstede 2005, S. 5)

Demzufolge ist die menschliche Natur das, was allen Menschen gemeinsam ist. Sie bildet die universelle und genetische Basis der mentalen Programme. Darunter sind die körperlichen und seelischen Funktionsweisen zu verstehen. Das Empfinden von Gefühlen, beispielsweise Angst, Liebe, Freude oder Scham, oder das Verlangen nach Gemeinschaft gehören zur mentalen Programmierung. Die Ausdrucksweise dieser Gefühle hängt jedoch von der Kultur ab, in der der Mensch lebt. Das Gegenteil dazu bildet die Persönlichkeit eines Individuums, deren einzigartige Eigenschaften mit keinem anderen Menschen geteilt werden. Sie basiert auf der einmaligen Kombination von teilweise ererbten und teilweise erlernten Charaktereigenschaften, die durch den Einfluss von Kultur und persönlicher Erfahrungen gestaltet sind. Die einzigartige mentale Programmierung des Menschen entsteht aus der Kombination dieser drei Ebenen (vgl. ebd., S. 3-6).

2.2 Begriffsbestimmung „Interkulturelle Kompetenz“

Das Wort „Kompetenz“ stammt vom lateinischen Verb competere, das „zusammenfallen“ oder „zusammentreffen“ bedeutet (vgl. Janz 1996, S. 153). Kompetenzen sind verhaltensbezogene kommunikative Fähigkeiten (skills) (vgl. Bolten 1995, S. 9) und beschreiben die Berechtigung, mit der Umwelt effektiv zu agieren.

Wollersheim beschreibt den Kompetenzbegriff wie folgt: „Wenn die Erfordernisse der Situation mit dem individuellen Konglomerat von Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen zusammentreffen, so besitzt dieser also die Kompetenz zur Bewältigung der Situation.“ (Wollersheim 1993, S. 89, zitiert nach Janz 1996, S. 153)

Diese Begriffsbestimmung wird durch das Adjektiv „interkulturell“ erweitert, wenn Personen aus fremden Kulturen und deren Handlungen, Wahrnehmungen, Denkweise und Gefühle zusammentreffen (vgl. Rothlauf 2009, S. 136). Doch was ist unter interkultureller Kompetenz zu verstehen?

Interkulturelle Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, mit unterschiedlichen Kulturen zu harmonieren, das Fremde zu respektieren, situationsgemäß und kulturadäquat zu handeln. Des Weiteren beinhaltet sie das Erkennen und Verstehen von eigenen und fremden Werten und den Willen, auf Menschen aus unterschiedlichen Kulturen einzugehen. Hierzu sollte Offenheit und Interesse für das Neue und Fremde existieren. Interkulturelle Kompetenz beruht auf Selbstreflexion der eigenen Werte, Neugierde auf Unbekanntes und der Fähigkeit, Einstellungen zu anderen Kulturen zu prüfen, zu hinterfragen und bei Bedarf anzupassen (vgl. Haller/Nägele 2013, S. 12).

Im Rahmen einer sogenannten Delphi-Befragung formulierte Deardorff (2004) mehrere Definitionen von interkultureller Kompetenz. Die mehrheitlich akzeptierte Begriffsbestimmung der interkulturellen Kompetenz lautet: „Die Fähigkeit, effektiv und angemessen in interkulturellen Situationen zu kommunizieren, auf Grundlage eigenen interkulturellen Wissens, eigener Fähigkeiten und Einstellungen.“ (Bertelsmann Stiftung 2006, S. 7). Ähnlich ist die auf Auslandserfolg bezogene Definition von Müller und Gelbrich (2004): „Interkulturelle Kompetenz meint die Fähigkeit, mit Angehörigen anderer Kulturen effektiv und angemessen zu interagieren.“ (Müller/Gelbrich 2004, S. 793)

Nach Erll und Gymnich (2015) setzt sich interkulturelle Kompetenz aus drei Teilkompetenzen zusammen, die in enger Wechselwirkung zueinander stehen:

1. Kognitive Kompetenz
2. Affektive Kompetenz
3. Pragmatisch-kommunikative Kompetenz

Unter der kognitiven Teilkompetenz ist das Wissen zu verstehen, das für interkulturelle Begegnungen notwendig ist. Dieses Wissen ist in drei Komponenten unterteilt: Es sollte sich zunächst einmal allgemeines bzw. länderspezifisches Wissen über die jeweilige Kultur, aus der der Interaktionspartner stammt, angeeignet werden. Wesentlicher ist das kulturtheoretische Wissen, die Funktionsweise, kulturelle Unterschiedlichkeiten und deren Implikationen. Darauf folgt die Selbstreflexivität, die Fähigkeit, über die eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen nachzudenken. Diese Komponenten verhalten sich reziprok zueinander, sie unterstützen und verstärken sich.

Die affektive Teilkompetenz beschreibt die Einstellung eines Menschen. Hier sind insbesondere das Interesse und die Offenheit gegenüber Menschen, die aus einer anderen Kultur stammen, unerlässlich. Zudem sind die Bereitschaft, sich in die Lage des Gegenübers zu versetzen (Empathie), und das Beachten detaillierter kommunikativer Signale erforderlich. Eine weitere Komponente der affektiven Teilkompetenz ist die Ambiguitätstoleranz, die es ermöglicht, Widersprüchlichkeiten nebeneinander stehen zu lassen. Hier wird die Wechselwirkung der Komponenten und Teilkompetenzen deutlich, indem Selbstreflexion zur Entstehung der Ambiguitätstoleranz beiträgt.

Die pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz umfasst Kommunikationsmuster und Konfliktlösungsstrategien, die für eine erfolgreiche Kommunikation erforderlich sind. Die Aneignung z. B. von kulturspezifischen Begrüßungsritualen wird durch die beiden anderen Teilkompetenzen und deren Komponenten motiviert. Dazu gehört auch das Erlernen der Sprache der jeweiligen Kultur, jedoch ist das keine Voraussetzung für eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation.

Diese Teilkompetenzen der interkulturellen Kompetenz sind auf das Engste miteinander verbunden und treiben sich gegenseitig voran (vgl. Erll/Gymnich 2015, S. 11-14).

Schließlich sind die genannten Teilkompetenzen interkultureller Kompetenz auch die Grundlage für die allgemeine Handlungskompetenz (vgl. dazu Kapitel 3.1.2). Daher ist die interkulturelle Kompetenz als eine Transferleistung zu verstehen, die das Beziehen der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen (kognitiv, affektiv, pragmatisch-kommunikativ) auf interkulturelle Handlungskontexte ermöglicht. Demnach ist die interkulturelle Kompetenz nicht als eigenständige Kompetenz vorhanden, sondern sie lässt sich von der allgemeinen Handlungskompetenz ableiten, indem das Kulturelle miteinbezogen wird (vgl. Bolten 2003, S. 87, S. 157, in Erll/Gymnich 2015, S. 149-150).

3 Kompetenzen

In diesem Kapitel werden die Eigenschaften der sozialen und kommunikativen Kompetenzen, die für die interkulturelle Kompetenz von Bedeutung sind, dargestellt und anschießend wird ein Überblick über die interkulturelle Kompetenz gegeben.

3.1 Soziale Kompetenz

Die interkulturelle Kompetenz setzt, zusammen mit anderen Fähigkeiten, auch die der sozialen Kompetenz voraus. In der Vergangenheit wurde die soziale Kompetenz häufig als Synonym für interkulturelle Kompetenz bei wissenschaftlichen Arbeiten verwendet (vgl. Müller 1993, S. 68, in Schneider/Hirt 2007, S. 136).

Soziale Kompetenz ist neben fachlichem Talent und Wissens- und Informationsvermittlung mehr und mehr ein entscheidender Faktor für die Mitarbeiterauswahl in Unternehmen. Sie wird als Qualifizierung bereits seit langer Zeit gefordert und auch gefördert. Soziale Kompetenz soll nicht nur den geschäftlichen Alltag mitgestalten, um die berufliche Leistung zu verbessern, sondern auch im privaten Leben eingesetzt werden, um die Lebensqualität zu erhöhen. Dass Fachwissen alleine ausreicht, ist bereits Vergangenheit (vgl. Langmaack 2004, S. 15; vgl. Comelli/Rosenstiel 2003, S. 117), auch der Umgang miteinander ist für die Qualität ausschlaggebend (vgl. Langmaack 2004, S. 15). Arbeitgeber suchen nicht nur Fachkräfte, sondern vielmehr Mitarbeiter, die neben Fachkompetenz auch Sozialkompetenz besitzen. Schließlich gehören anspruchsvolle Kunden und Arbeitskollegen mit unterschiedlichen Arbeitsstilen oder von unterschiedlicher Herkunft und Zeitdruck zum Arbeitsalltag (vgl. Kellner 2006, S. 5).

Soziale Kompetenz kann zunächst als aktive Beziehungsgestaltung umschrieben werden: zu sich selbst, zu den Gegenübern und situationsangemessen zwischen den Beteiligten.

Das bedeutet, dass sich die Mitarbeiter auf einen komplexen, aber auch wichtigen Prozess der gegenseitigen Verständigung einlassen müssen, was wiederum nur dann möglich ist, wenn sie sich schrittweise einander annähern. Wenn in so einem Verfahren das eigene Handeln und die eigene Betrachtung der Dinge verstanden und ausführlich erklärt wird und die gedankliche Perspektive des anderen gehört und akzeptiert wird, kann soziale Kompetenz als Qualität entstehen und aufrechterhalten werden (vgl. Langmaack 2004, S. 17-18).

Langmaack beschreibt soziale Kompetenz wie folgt: „Soziale Kompetenz ist ein Bündel von Fähigkeiten, um in sozialen Situationen auf der zwischenmenschlichen Ebene zu kommunizieren und zu kooperieren.“ (Langmaack 2004, S. 23)

In Anlehnung an Comelli werden die Anforderungen an Führungskräfte und Mitarbeiter in Abbildung 2 dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wandel der Anforderungen an die Kompetenzen von Vorgesetzten (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Comelli 1991, in: Comelli/Rosenstiel 2003, S. 118)

Die Abbildung 2 stellt die Entwicklung der Anforderungen an die Führungskräfte dar. Demnach war Fachkompetenz in der Vergangenheit das Hauptanforderungsmerkmal, um eine Führungsposition besetzen zu können. Doch mittlerweile gehören auch Managementtechniken wie Planung, Zielsetzung, Kontrolle, Anerkennung usw. zur Grundausstattung. Jedoch ist auch das allein nicht ausreichend. Ein guter Vorgesetzter sollte mit seinen Mitarbeitern gut umgehen können. Denn die sozialen Fähigkeiten (social skills), auch soziale Intelligenz genannt, nehmen immer mehr an Relevanz zu, da immer selbstbewusstere Mitarbeiter gegenüber ihren Vorgesetzten höhere Ansprüche stellen.

Was unter sozialen Fähigkeiten verstanden wird und die Erwartungen der Mitarbeiter an die Führungskräfte wird von Comelli beschrieben:

- sich klar und verständlich ausdrücken (d. h., sich so ausdrücken, so dass andere es verstehen)
- zuhören (d. h., die Aufmerksamkeit auf den Sprecher richten)
- Empathie zeigen (d. h., sich in die Lage des anderen Menschen versetzen und Gefühle verstehen)
- eigene Gefühle zeigen
- sich trauen, etwas zu sagen
- offene Kommunikation (d. h., direkt kommunizieren, statt verdeckte Botschaften senden)
- authentisch sein (d. h., Denken, Fühlen und Handeln gleichermaßen ausführen)
- feedbackfähig sein (d. h., in der Lage sein, sozial intelligent Feedback zu erteilen und selbst auf Feedback optimal zu reagieren)

- eigenes Verhalten reflektieren, um nicht konfliktauslösend zu wirken

Führungskräfte, die eine effiziente Arbeit erzielen wollen, müssen starke soziale Fähigkeiten besitzen. Heute rückt der Begriff „Selbstkontrollkompetenz“ immer mehr in den Vordergrund. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, nicht nur den Arbeitsbereich, sondern das gesamte Leben zu planen, zu organisieren und steuern zu können (vgl. Rosenstiel/Comelli 2003, S. 119-122). „Wer andere führen will, sollte sich selbst führen können.“ (ebd., S. 122)

Führungskräfte und Mitarbeiter haben heute eine größere Verantwortung beim Planen und Umsetzen von Zielen. Das schließt eine gute Zusammenarbeit mit Kollegen und Geschäftspartnern ein und somit wird der zwischenmenschliche Umgang immer wichtiger. Schlagwörter wie „Teamkompetenz“ oder „Kommunikationsfähigkeit“ fallen unter den Begriff „Sozialkompetenzen“ (vgl. Langmaack 2004, S. 218).

3.2 Kommunikative Kompetenz

Im Kern jeder (interkulturellen) Begegnung ist Kommunikation vorhanden (vgl. Schneider/Hirt 2007, S. 265). Die Fähigkeit zu kommunizieren ist die Voraussetzung für sowohl soziale als auch jegliche anderen Kompetenzen (vgl. Langmaack 2004, S. 74). Formal findet die zwischenmenschliche Kommunikation durch ein Wechselspiel von Codieren und Decodieren von Informationen statt. Der Sender verschlüsselt seine Nachricht mit Zeichen oder Symbolen und sendet diese mithilfe eines Mediums (z. B. Telefon oder persönliches Gespräch) an den Empfänger. Daraufhin wird die Botschaft vom Empfänger entschlüsselt. Hier ist erst dann die Rede von Kommunikation (Verständigung), wenn der Empfänger die Botschaft inhaltlich so aufnimmt, wie der Sender sie gemeint hat. Oft ist das nicht der Fall. Darüber hinaus kann die Kommunikation im interkulturellen Kontext auch scheitern, wenn ein Mitglied aus einem Kulturkreis bestimmte Codes nicht so auffasst wie der Kommunikationspartner, der einem anderen angehört (vgl. Müller/Gelbrich 2004, S. 367-368).

Kommunikation wird in drei Ebenen unterteilt, anhand derer Selbstausdruck stattfinden kann: verbale Kommunikation (Sprache, Kontext, Beteiligte); paraverbale Kommunikation (Sprachtempo, Pausen, Ton, Modulation) und nonverbale Kommunikation (Körperhaltung, Mimik und Gestik) (vgl. Schneider/Hirt 2007, S. 266).

In der Kommunikationsforschung findet sich eine kaum überschaubare Anzahl an theoretischen Entwürfen, Modellen und Stellungnahmen zur Kommunikation und zu kommunikativer Kompetenz. Die Ausdehnung reicht von gesellschaftstheoretischen Modellen (z. B. Habermas 1988) über kommunikationstheoretische (z. B. Watzlawick et al. 1990) und pädagogisch angewendete Modelle (z. B. Baacke 1980). Die Begrifflichkeiten der kommunikativen Kompetenz und des kommunikativen Handelns werden sehr unklar definiert (vgl. Janz 1996, S. 156-157). Nach Janz ist kommunikative Kompetenz die „intendierte Artikulation und Verhaltensweise empathischer Kommunikation im sozialen Beziehungsfeld“ (Janz 1996, S. 157).

Im nächsten Absatz werden die Kommunikationsaxiome von Watzlawick et al. vorgestellt. Diese zählen heute zu den einflussreichsten Modellen der Kommunikationswissenschaften, wobei die Axiome nur indirekt auf Probleme speziell in interkultureller Kommunikation verweisen (vgl. Erll/Gymnich 2015, S. 96). Ob die Grundeigenschaften als Axiome festgelegt werden können, ist zum derzeitigen Wissensstand nach Watzlawick et al. unklar. Es sind provisorische Formulierungen, die weder vollständig noch endgültig sind. Dennoch ist es möglich, der theoretischen Schwäche die praktische Nutzbarkeit gegenüberzustellen (vgl. Watzlawick et al. 1990, S. 50).

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