Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft

Inhaltsverzeichnis

1. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule
1.1 Restringierter und elaborierter Code
1.2 Individuelle Zweisprachigkeit
1.3 Zweisprachigkeit und Identitätsentwicklung

2. Didaktische Ansätze
2.1 Der kommunikative Ansatz
2.2 Der interkulturelle Ansatz
2.3 Der bilinguale Ansatz

3. Typologie von Schulmodellen

4. Grundtypen von Schulmodellen
4.1 Segregation
4.2 Sprachschutzprogramme (Maintenance- oder Language Shelter)
4.3 Submersion in multinationalen Regelklassen
4.4 Immersion
4.5 Zusammengesetzte Klassen
4.6 Muttersprachlicher Unterricht
4.6.1 Kritik am Muttersprachlichen Unterricht
4.6.2 Muttersprachliche Lehrkräfte
4.6.2 Anforderungen an den Muttersprachlichen Unterricht
4.7 Konzepte im Ausland

5. Modelle Interkultureller Erziehung

6. Fehleranalyse: Interlanguage vs. Fossilierungen

7. Zum Einsatz von Sprachbüchern

8. Sprachspiele und Spracherwerb
8.1 Formen und Funktionen des kindlichen Sprachspiels
8.2 Witze im Kontext des kindlichen Sprachspiels
8.3 Sprachspiele in mehrsprachigen Lerngruppen
8.4 Interaktions- und Gesellschaftsspiele

9. Integrativer Sprach- und Literaturunterricht

10. Schrifterwerb in zwei Sprachen
10.1 Typische Erscheinungen beim Erwerb der Schriftsprache Deutsch
10.2 Koordination des Sprach- und Schrifterwerbs im Anfangsunterricht
10.3 Beispiele für einen koordinierten Anfangsunterricht
10.4 Sprachspiele im Anfangsunterricht

11. Grammatikunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen
11.1 Implizite vs. explizite Grammatik
11.2 Sprachbewusstheit
11.3 Sprachspiele im Grammatikunterricht
11.4 Situatives vs. systematisches Lernen
11.5 Schwerpunkte des Grammatikunterrichts

12. Literaturunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

13. Textproduktion in mehrsprachigen Lerngruppen
13.1 Lehr- und Lernbarkeit des Schreibens
13.2 Umgang mit Rechtschreibfehlern

14. Innersprachliche Mehrsprachigkeit
14.1 Zum Varietätenerwerb von Migrantenkindern

15. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität
15.1 Idiomatische Wendungen
15.1.1 Schwierigkeiten beim Erwerb einer zweisprachigen Idiomatik
15.2 Nonverbale Kommunikation

16. Zukünftige Anforderungen an den Unterricht in mehrsprachigen Lerngruppen
16.1 Anforderungen an Lehrkräfte

17. Literaturverzeichnis

1. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule

Mehrsprachigkeit ist in der Schule nicht vorgesehen, sondern wird meist als Defizit aufgefasst. Einsprachigkeit stellt dagegen den normalen, wünschenswerten Zustand dar und lässt sich mit der Vorstellung eines sprachhomogenen Nationalstaates verbinden. Die Mehrsprachigkeit der Schüler wird oft auch dann ignoriert, wenn eine Klasse mehrheitlich von nicht-deutschen Schülern besucht wird. Die Schule orientiert sich am „allgemeinen Kind“^[1], das nicht zugewandert, einsprachig und in einer sprachlich und kulturell homogenen Gesellschaft aufgewachsen ist.^[2]

Der Sprachwissenschaftler Leo Weisgerber geht davon aus, dass Zweisprachigkeit Vorteile, aber auch Gefahren berge und deshalb der Elite vorbehalten sei, da nur sie die Vorteile nutzen könne, der Mensch jedoch einsprachig angelegt sei. Dabei verachtet Weisgerber die Tatsache, dass Mehrsprachigkeit die Regel, Einsprachigkeit dagegen die Ausnahme in unserer Gesellschaft darstellt. Weisgerbers Ansicht nach, prägt das muttersprachliche Weltbild die kulturelle Identität eines Menschen, deshalb sieht er eine Gefährdung im Zweitspracherwerb und ist von der Vorstellung überzeugt, dass die meisten Menschen Zweitsprachigkeit nicht verkraften können.

Es gibt vielfältige Gründe dafür, warum Kinder eine andere Sprache sprechen: die Eltern sprechen eine andere Sprache als die Landessprache und die Muttersprache der Kinder stellt somit eine Minderheitensprache dar; die Elternteile sprechen verschiedene Sprachen (Mischehen); die Eltern lebten mit ihren Kindern zeitweise im Ausland, wo die Kinder Europa- oder Auslandsschulen besuchten; das Land ist offiziell zweisprachig und bietet Schulen an, an denen beide Landessprachen gelernt werden können (Kanada: Englisch / Französisch; Finnland: Finnisch / Schwedisch).

Verschiedene Sprachen besitzen in unserer Gesellschaft einen unterschiedlichen Status. An erster Stelle (höchster Status) steht die Mehrheitssprache Deutsch, gefolgt von den prestigeträchtigen Schulfremdsprachen Englisch und Französisch sowie Herkunftssprachen, die als Begegnungssprachen angeboten werden. Das Schlusslicht bilden Minderheiten- sprachen wie kurdisch oder albanisch.

Es ist wichtig Sprachstandsindikatoren zu beachten, da die richtige Einschätzung des Entwicklungsstandes „verdeckte“ Schwierigkeiten aufdecken kann. Monolinguale Kinder kennen ausschließlich ihre Familiensprache (die deutsche oder die nicht-deutsche Herkunftssprache bei ausländischen Kindern), Bilinguale mit dominanter Erstsprache sprechen dagegen zwei Sprachen, bevorzugt jedoch ihre Familiensprache. Bilinguale mit dominanter Zweitsprache haben ihre Herkunftssprache gering ausgebildet, wohingegen Bilinguale auf eine gut entwickelte Zweisprachigkeit zurückgreifen können.

Die sprachliche Lernsituation der Migrantenkinder, kulturelle und individuelle Lernermerkmale müssen berücksichtigen werden, so z.B. das Einreisealter bzw. die Aufenthaltsdauer und das Wohn- bzw. Enkulturationsgebiet. Bei Schülern mit spätem Einreisealter bzw. kurzer Aufenthaltsdauer, die in einem homogenen Wohnviertel mit hohem Ausländeranteil leben (Seiteneinsteiger in Ausländervierteln) lässt sich feststellen, dass sie meist auf die Erstsprache als Basissprache oder dominante Sprache zurückgreifen. Schüler, die in Deutschland geboren sind, und in einem heterogenen Enkulturationsgebiet bzw. einem von Deutschen bewohnten Viertel leben verwenden dagegen häufiger die deutsche Sprache.^[3]

1.1 Restringierter und elaborierter Code

Bernstein unterscheidet zwischen dem restringierten und dem elaborierten Code. Bei dem restringierten Code handelt es sich um den Code der Unterschicht, der elaborierte Code stellt den Code der Mittel- und Oberschicht dar. Als Merkmale des restringierten Codes gelten z.B. kurze, unvollständige Sätze mit wenigen Konjunktionen (Parataxen), ein geringer Wortschatz, Sprachklischees, konkrete Beschreibungen und Kollektivmeinungen, Feststellungen ohne Begründung sowie Implizitheit. Der elaborierte Code zeichnet sich dagegen durch längere, vollständige Sätze (Hypotaxen), einen großen Wortschatz, eine differenzierte, individuelle Ausdrucksweise, mehr Abstraktion und Explizitheit, sowie durch individuelle, auch konträre Meinungen aus. Die Defizit-Hypothese besagt dabei, dass die Sprache der Unterschicht der Sprache der Mittelschicht unterlegen sei, während die Differenz-Hypothese (80er Jahre) betont, dass die Sprache der Unterschicht zwar anders, aber funktional gleichwertig ist. Dennoch ist mit dem elaborierten Code mehr gesellschaftliches Prestige verbunden. Die Beherrschung des elaborierten Codes stellt die Voraussetzung für das Verständnis komplexer Texte dar.^[4]

1.2 Individuelle Zweisprachigkeit

Bei der Entwicklung von Zweitsprachigkeit muss zwischen erworbener (durch Kontakt) und erlernter (durch Unterricht) Zweisprachigkeit unterschieden werden. Englisch wird z.B. gesteuert in der Schule gelernt, während sich beim Migrantenkind gesteuertes und ungesteuertes Lernen mischen. Migrantenkinder müssen in Sprachkontaktsituationen ständig entscheiden, welche Sprache zu wem angewandt werden muss, zudem müssen sie mit sprachlich und verhaltensmäßig angemessenen und korrekten Erwiderungen reagieren. Deutsche Kinder mit Englischkenntnissen dagegen erleben nur wenige Sprachkontaktsituationen. Migrantenkinder verwenden in bestimmten Situationen, zu bestimmten Themen und in Anwesenheit bestimmter Personen nur die eine Sprache, wobei die Gefahr besteht, dass bestimmte Themenfelder nur in einer Sprache erworben werden (z.B. religiöse Themen nur in der Erstsprache). Es handelt sich dabei um themengebundenen Sprachgebrauch. Wenn Migrantenkinder mit ihren Eltern nur die Erstsprache sprechen, mit ihren Mitschülern nur die Zweitsprache, spricht man von personengebundenem Sprachgebrauch. Migrantenkinder, die beim Einkauf in türkischen Länden nur die Erstsprache verwenden, im schulischen Lernkontext nur die Zweitsprache, setzen ihre Zweisprachigkeit situationsgebunden ein. Die Wahl der jeweiligen Sprache kann mit der Wahl von Dialekt oder Standardsprache bei deutschsprachigen Kindern verglichen werden.

Eine bilinguale Sprachkompetenz zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, unterschiedliche kommunikative Bedürfnisse und Ansprüche befriedigen und zwischen beiden Sprachen wechseln zu können (Code-Switching). Dieser Sprachwechsel erfolgt oft innerhalb eines Gesprächs oder einer Äußerung und meint u.a. den Rückgriff auf Begriffe der Erstsprache bzw. das Entlehnen aus der Zweitsprache in die Erstsprache. Code-Switching kann ein Zeichen bilingualer Kompetenz, aber auch unzureichender Sprachkompetenz sein, wenn pragmatische oder interpersonale Verwendungsgründe für den Sprachwechsel fehlen. Von Language Shift spricht man, wenn ein Sprachwechsel in die Sprache der Aufnahmegesellschaft (meist in der 3. oder 4. Generation) erfolgt.

Ein Leben zwischen zwei Sprachen und Kulturen kann bedeuten, dass ein Mensch keine volle Zugehörigkeit zu keiner der beiden Sprachen und Kulturen empfindet. Ein Leben mit zwei Sprachen und Kulturen dagegen meint die positive Teilnahme an beiden.^[5]

1.3 Zweisprachigkeit und Identitätsentwicklung

Die ethnische Identität eines Menschen meint die Identifizierung mit der ethnischen Herkunftsgruppe auf der Basis einer gemeinsamen Sprache und aufgrund von Übereinstimmungen in Bedeutungsinhalten. Die Identität wird dabei als dynamische, veränderbare Größe verstanden, woraus man auf einen lebenslangen Prozess der Identitätsfindung zwischen den individuellen Erwartungen und denen sozialer Gruppen schließen kann. Die Sprache dient dabei als gemeinsames Merkmal ethnischer Gruppen.

Vor dem Hintergrund der Migrationssituation ist zu berücksichtigen, dass Norm- und Wertorientierungen der Herkunftsgesellschaft denen der Aufnahmegesellschaft oft widersprechen und Migranten somit eine bikulturelle Identität ausbilden müssen, die ihnen die Teilhabe an unterschiedlichen Kulturen, der Herkunfts-, der Migrations- und der deutschen Kultur, ermöglicht. Ein Leben im Spannungsfeld mehrerer Kulturen und Sprachen führt zu einer veränderten Identitätsentwicklung, da die Begegnung mit einer zweiten Sprache Verunsicherung hervorrufen kann, wenn Selbstverständlichkeiten des Alltagswissens aufgehoben werden. Die Sprache nimmt dabei eine entscheidende Rolle ein, da durch sie kulturelles Alltagswissen vermittelt wird. Sie stellt ein wichtiges Mittel dar, um sich mit der eigenen Identitätsentwicklung auseinanderzusetzen.^[6]

Die Entwicklung individueller Zweisprachigkeit wird beeinflusst durch Einstellungen der Umwelt. Interesse und Wertschätzung verstärken die Motivation, die Zweitsprache zu lernen und die Erstsprache weiterzuentwickeln. Migrantenkinder müssen als zweisprachige Menschen akzeptiert und in der Verwendung beider Sprachen unterstützt werden. Dazu trägt auch die aktive Akzeptanz individueller Zweisprachigkeit in der Schule bei.

2. Didaktische Ansätze

2.1 Der kommunikative Ansatz

Der kommunikative Ansatz betont die Förderungen der kommunikativen Kompetenz, schriftlichen und grammatischen Kompetenzen kommt nur eine untergeordnete Rolle zu. Man verzichtet bewusst auf ein explizites grammatisches Vorgehen und orientiert sich stattdessen an thematischen Aspekten. Das Verstehen des Kommunikationspartners und die situationsgemäße Antwort haben Vorrang vor der sprachlichen Korrektheit. Sprachkompetenz meint somit die Fähigkeit zum Verstehen und zu sprachlicher Handlung.^[7]

2.2 Der interkulturelle Ansatz

Interkulturelle Modelle stellen die Entwicklung einer multikulturellen Identität in den Vordergrund. Es geht dabei um die eigenkulturelle Bewusstmachung und Begegnung mit fremden Kulturen. Allerdings besteht die Gefahr der sprachlichen Überlegenheit der deutschen Kinder, wenn Migrantenkinder den Unterricht nicht durch ihre Erfahrungen aus der Muttersprache bereichern und effektiv mitgestalten können. Das Tandemverfahren ermöglicht Partnerschaften und Begegnung von Sprachlernern unterschiedlicher Muttersprachen. Die Muttersprache des Lernpartners ist Zielsprache des anderen, so dass der Spracherwerb in direkten Kommunikationssituationen erfolgen kann und den Erfahrungsaustausch fördert.^[8]

2.3 Der bilinguale Ansatz

Die bilingual-bikulturelle Position, die u.a. von Wygotski und Cummins vertreten wird, betont den Zusammenhang zwischen Denken, Sprache und Persönlichkeitsentwicklung und geht dabei nicht von einer neuen Migrantenkultur, sondern von der Herkunftskultur aus. Laut Wygotski dient Sprache der geistigen Ordnung von Wahrnehmungen und Erfahrungen, wobei

universale Spracherwerbsmechanismen sowohl den Erst- als auch den Zweitspracherwerb prägen (Identitätshypothese). Cummins unterscheidet in seiner Schwellentheorie zwischen drei Typen des Bilingualismus und betont, dass das Sprachniveau des Kindes bei Einführung der Zweitsprache berücksichtigt werden muss. Auf der untersten Stufe der Zweisprachigkeit weist der Sprecher eine niedrige Kompetenz in beiden Sprachen, eine doppelte Halbsprachigkeit auf. Die Zweitsprache wird auf Kosten der Erstsprache erworben, was zu einer subtraktiven Zweisprachigkeit führt. Der Übergang zur additiven Zweisprachigkeit stellt die erste Schwelle dar. Es handelt sich dabei um die übliche Art der Zweisprachigkeit. Entweder die Erst- oder die Zweitsprache ist gut entwickelt, was weder positive noch negative Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung hat. Der Übergang zur dominanten Zweisprachigkeit stellt die zweite Schwelle dar und führt zur höchsten Stufe der Zweisprachigkeit. Hohe Kompetenzen in beiden Sprachen haben eine positive Auswirkung auf die kognitive Entwicklung und der Erwerb der Zweitsprache erfolgt ohne Beeinträchtigung der Erstsprache.

Die mehrsprachige Position geht von der Entwicklung einer Migrantenkultur bzw. der Modifizierung der Herkunftskultur aus, während der bilingual-bikulturelle Ansatz auf der Muttersprache und der Herkunftskultur beharrt.^[9]

3. Typologie von Schulmodellen

Skutnabb-Kangas unterscheidet drei Faktoren, die über Erfolg oder Misserfolg eines Schulmodells zur Integration ausländischer Kinder beitragen:

1. Faktor: Unterrichtssprache: In welcher Sprache erwerben die Kinder ihr Wissen?

In welcher Sprache findet der Unterricht statt?

2. Faktor: Minderheit / Mehrheit: Welchen Status besitzen die beteiligten Sprachen?

Handelt es sich um eine sprachliche Minderheit mit niedrigem Status oder um eine

sprachliche Mehrheit mit hohem Status?

3. Faktor: Ziel des Schulmodells: Wird Einsprachigkeit in der Zweitsprache bzw.

Mehrheitssprache (Assimilation), Einsprachigkeit in der Erstsprache bzw. Minderheiten- sprache (Segregation, Rückkehrförderung) oder eine gut entwickelte Zweisprachigkeit angestrebt?^[10]

4. Grundtypen von Schulmodellen

4.1 Segregation

Kinder mit einer Minderheitensprache werden in getrennten Klassen oder Schulen nach den

Richtlinien des Herkunftslandes in der Erstsprache unterrichtet. Das Ziel dieses Modells

besteht in der Einsprachigkeit in der Erstsprache, um die Rückkehr und Eingliederung in das

Schulsystem des Herkunftslandes zu ermöglichen bzw. zu erhalten. Die Zweitsprache wird als

Schulfach angeboten, aber getrennt von einheimischen Mitschülern unterrichtet, da keine

Integration in das Schulwesen des Gastlandes vorgesehen ist. Die Muttersprache nimmt eine

Vorrangstellung ein und die Wahrung der nationalen Identität wird als Voraussetzung für die

Rückkehr in das Herkunftsland angesehen. Die entsprechenden Klassen werden als „zwei-

sprachige Klassen“, „nationale Klassen“ oder „Vorbereitungsklassen in Langzeitform“

(Bayrisches Modell) bezeichnet.

4.2 Sprachschutzprogramme (Maintenance- oder Language Shelter)

Ausgehend vom Ziel der Zweisprachigkeit erhalten Kinder mit einer Minderheitssprache

zunächst Unterricht in ihrer Muttersprache. Auch der Schrifterwerb bzw. die

Alphabetisierungsphase erfolgt in der Muttersprache. Die Zweitsprache wird als Schulfach

angeboten und später als Unterrichtssprache genutzt. Der Übergang zu Regelklasse sollte

jederzeit möglich sein, wobei ein allmählicher Übergang zur Mehrheitssprache angestrebt und

die Muttersprache dann als zusätzliches Fach gelehrt wird. Die Muttersprache soll bereits im Kindergarten gefördert werden und während der Grundschulzeit als Unterrichtssprache fungieren, da der Zusammenhang zwischen Sprach- und Identitätsentwicklung nicht außer Acht gelassen werden darf. Die Förderung der Muttersprache stellt die Voraussetzung für die Identitätsbildung dar. Segregation und getrennter Unterricht sind unumgänglich, sollen die Muttersprache schützen und gleichzeitig Integration erreichen („Integration durch Segregation“).

4.3 Submersion in multinationalen Regelklassen

Submersion-Programme werden auch als „Untertauchen“, „sink-or-swim-programs“ oder

„Ertränkungsprogramme“ bezeichnet, da der Erwerb der Mehrheitssprache die Muttersprache

der Kinder bedroht. Es handelt sich hierbei um das häufigste Modell für Minderheitenkinder,

deren Muttersprache einen niedrigen Status hat. Submersion-Programme verfolgen das Ziel

der Einsprachigkeit in der Zweitsprache (Mehrheitssprache). Als multinationale Regelklassen

bezeichnet man Klassen, in denen deutsche Kinder mit vielen ausländischen Schülern

verschiedener Herkunft gemeinsam nach deutschen Richtlinien in der Unterrichtssprache

deutsch lernen. Die Entfaltung der Muttersprache wird vernachlässigt, es findet nur eine

marginale Förderung im Muttersprachlichen Unterricht (MU) am Nachmittag statt.

Submersion-Modelle stellen die fast ausschließlich praktizierte Unterrichtsform dar und

werden zugleich am schlechtesten beurteilt, da sie negative Folgen wie Halbsprachigkeit nach

sich ziehen. Die Muttersprache wird nur noch innerhalb der Familie gesprochen, so dass es

sich um eine subtraktive Sprachlernsituation handelt, die die Stagnation der kognitiven

Entwicklung zur Folge hat. Der Input wird nicht verstanden, so dass es zu einer

doppelseitigen Halbsprachigkeit, d.h. einer mangelhaften Beherrschung der Erst- und

Zweitsprache kommen kann. In intellektuell wenig anspruchsvollen Situationen beherrschen

die Kinder oft oberflächliche kommunikative Fähigkeiten, da die Situation die Sprache

entlastet, und fallen somit nicht als Sprachlernende auf. Es besteht jedoch die Gefahr, dass die

Fähigkeit, Sprache sinnvoll zu nutzen verloren geht und Störungen in der kognitiven

Entwicklung auftreten. Cummins unterscheidet zwischen BICS („basic interpersonal communicative skills“) und CALP („cognitive academic language proficieny“). BICS meint die Redefähigkeit im unmittelbaren Handlungszusammenhang, die sich relativ schnell entwickelt, während es sich bei CALP um die Bewältigung von intellektuell anspruchsvollen Problemlösesituationen mit wenigen kontextuellen Hinweisen und somit um eine sprachübergreifende Grundfähigkeit handelt.

4.4 Immersion

Bei Immersion-Programmen handelt es sich dagegen um ein „heilendes“ Sprachbad.

Mehrheitskinder entschließen sich freiwillig in einer fremden Minderheitssprache unterrichtet

zu werden, in Klassen, die ausschließlich von Mehrheitskindern besucht werden. Die

Unterrichtssprache ist somit für alle fremd. Die Schüler werden von zweisprachigen Lehrern

in additiven Sprachlernsituation unterrichtet. Bei Immersion-Programmen wird die

Muttersprache auch außerschulisch unterstützt, so dass eine additive Sprachlernsituation

entstehen kann. Der Input wird zum Intake. Input meint die sprachlichen Äußerungen, die das

Kind hört oder liest, während es sich beim Intake um die sprachlichen Lernprozesse handelt,

die sich aus dem Kontakt mit einer Sprache ergeben. Immersion-Konzepte erfordern eine Arbeitsteilung zwischen Familie und Schule. Die Förderung der Erstsprache erfolgt in der Familie, die Förderung der Zweitsprache in der Schule. In Kanada fungiert die Zweitsprache Französisch z.B. als ausschließliche Unterrichtssprache, Englisch wird erst ab Klasse 3. oder 4. als Unterrichtsfach eingeführt.

4.5 Zusammengesetzte Klassen

In zusammengesetzten Klassen steht die Förderung der Zweisprachigkeit bei Minderheiten-

und Mehrheitskindern im Vordergrund. Schüler einer gemeinsamen Muttersprache und

deutschsprachige Schüler werden zusammen unterrichtet. Die Klassen bestehen zur einen

Hälfte aus Schülern einer gemeinsamen Muttersprache und zu anderen Hälfte aus native-

speaker Kindern. Der Unterricht wird teils in der Mehrheitssprache, teils in der Herkunfts-

sprache erteilt, wobei die Mehrheitskinder die Herkunftssprache ihrer ausländischen

Mitschüler als Begegnungssprache kennen lernen. Die Förderung der Zweisprachigkeit von

Minderheiten kann somit mit dem frühen Fremdsprachenlernen deutscher Kinder verbunden

werden, indem man die Anwesenheit ausländischer Kinder für die bilinguale Erziehung

deutscher Kinder nutzt.^[11]

4.6 Muttersprachlicher Unterricht

Ein ausländischer Schüler hat das Recht in seiner Muttersprache das Lesen und Schreiben zu lernen, um an seiner Herkunftskultur teilnehmen zu können. Der Muttersprachliche Unterricht (MU) sollte jedoch nicht isoliert, fakultativ und randständig angeboten, sondern in den Regelunterricht am Vormittag eingebunden und mit dem Unterricht in deutscher Sprache verbunden und somit integrativ unterrichtet werden. Muttersprachlicher Unterricht wird von Lehrern mit gleicher Muttersprache unterrichtet meist jedoch am Nachmittag als zusätzliche Unterrichtszeit. Da keine Noten erteilt werden und der Unterricht nicht versetzungsrelevant ist, bleibt die Lernmotivation meist gering.^[12]

Eine stabile Erstsprache erleichtert den Zweitspracherwerb und trägt zur Gewinnung persönlicher und sozialer Identität bei. Nur gute Kenntnisse in der Erstsprache erleichtern eine potenzielle spätere Rückkehr in das Herkunftsland, da die Bindung an die ethnische Gruppe Erstsprachenkenntnisse erfordert. Eine gut entwickelte Zweisprachigkeit kann zudem beruflich verwertet werden und dazu beitragen, das Fremdsprachenpotenzial in Deutschland zu erweitern.^[13]

[...]

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^[1] Vgl. Neumann, Ursula / Wilkens, Gabriela S.: Multikulturalität und Mehrsprachigkeit als Lernbedingungen im Literaturunterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik, 2001, S.80.

^[2] Vgl. Neumann / Wilkens, 2001, S.78ff.

^[3] Vgl. Belke, Gerlind: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und Sprachvermittlung. Schneider Verlag Hohengehren, 2001, S.6ff.

^[4] Vgl. Belke, 2001, S.26f.

^[5] Vgl. Luchtenberg, Sigrid: Interkulturelle Sprachliche Bildung. Zur Bedeutung von Zwei- und Mehrsprachigkeit für Schule und Unterricht. Münster: Waxmann Verlag, 1995, S.40ff.

^[6] Vgl. Luchtenberg, 1995, S.61ff.

^[7] Vgl. Abali, Ünal: Deutschunterricht mit Migrantenkindern. Bilinguale, kommunikative, interkulturelle und ganzheitliche Ansätze. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1998, S.9ff.

^[8] Vgl. Abali, 1998, S.16ff.

^[9] Vgl. Abali, 1998, S.39ff.

^[10] Vgl. Belke, 2001, S.9.

^[11] Vgl. Belke, 2001, S.9ff.

^[12] Vgl. Huneke, H.-W. / Steinig, W.: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2002, S.202f.

^[13] Vgl. Luchtenberg, 1995, S.69ff.